IV. Bài tập về nhà.
3.5.Phân tích kết quả thực nghiệm và kiểm định độ tin cậy của các kết quả thực nghiệm.
của các kết quả thực nghiệm.
3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm.
Tổng hợp các nhận xét về kết quả hai bài kiểm tra sau thực nghiệm cho thấy:
- X lớp thực nghiệm luôn cao hơn X lớp đối chứng, đờng luỹ tính tần suất của lớp thực nghiệm luôn luôn ở bên phải và phía dới đờng luỹ tích tần suất của lớp đối chứng, chứng tỏ học sinh lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng kiến thức tốt hơn học sinh lớp đối chứng.
- Độ lệch X giữa hai đối tợng ở 2 bài kiểm tra lần 2 lớn hơn ở bài kiểm tra lần 1 chứng tỏ càng về sau thì chất lợng học tập của học sinh lớp thực nghiệm càng tốt hơn học sinh lớp đối chứng.
- Hệ số biến thiên mẫu V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn và càng về sau càng nhỏ hơn so với V của lớp đối chứng có nghĩa là chất lợng học sinh lớp thực nghiệm đồng đều hơn và càng về sau càng đều hơn so với học sinh lớp đối chứng.
3.5.2. Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thực nghiệm.
Còn một vấn đề mà cần phải giải quyết là hiệu XTN > XĐC mà ta đã thu đ- ợc nh trên có phải là kết quả tất yếu do việc áp dụng đề tài hay chỉ là sự trùng
Ta đề ra giả thiết Ho là: XTN= XĐC và đối chiếu thiết H1 là XTN> XĐC , và tiếp tục dùng hàm phân bổ Student để kiểm định.
Đối với bài kiểm tra lần 1 khi thay XTN=6,3; XĐC = 5,8 S2 TN1= 2,48 ; XĐC = 2,56 nTN = 147 ; nĐC = 146 vào biêu thức : t = DC TN DC TN DC TN 2 DC DC 2 TN TN DC TN n . n n n . 2 n n S . n S . n X X + − + + − Ta thu đợc kết quả: t = 2,7
Với mức ý nghĩa α = 0,05 tra bảng phân bổ Student ta tìm đợc tα = 1.96 nghĩa là tTN1= 2,7 lớn hơn tα = 1,96 (tTN1 = 2,7 > tα = 1,96). Nh vậy giả thiết H0 bị bác bỏ, giả thiết H1 đợc chấp nhận hayXTN1 > XĐC1 là kết quả đáng tin cậy.
Đối với bài kiểm tra lần 2, khi thay: XĐC2 = 5,9 ; XTN2 = 6,79 S2
ĐC2 = 2,48 ; XĐC = 2,56 nTN = 147 ; nĐC = 146
So sánh ta có tTN2 =5.93 > tα= 1.96. Nh vậy giả thiết H0 bị bác bỏ và giả thiết H1
đợc chấp nhận hay là XTN2 > XĐC là kết quả đáng tin cậy.
Từ hai kết quả ta có thể khẳnh định đợc XTN >XĐC là kết quả đáng tin cậy, có ý nghĩa, là kết quả tất yếu do áp dụng đề tài vào thực tế dạy học.
3.6. Kết luận .
Qua quá trình làm thực nghiệm thì thấy rằng học sinh lớp thực nghiệm hiểu tri thức cơ bản sâu sắc hơn vì thế nhớ và vận dụng cũng tốt hơn học sinh các lớp đối chứng, do ở lớp thực nghiệm giáo viên khai thác mặt phơng pháp của tri thức cơ bản.
Qua quan sát học sinh trong giờ thực nghiệm thấy rằng số lợt học sinh giơ tay phát biểu ý kiến chiếm tỷ lệ 40% của lớp (so với lớp đối chứng chỉ có 20- 25% học sinh), không khí lớp học sôi nổi hơn do học sinh đợc lôi cuốn vào bài giảng với cách đặt vấn đề mang tính thiết thực. Việc đợc đặt vào vị trí của ngời nghiên cứu đã làm học sinh phấn chấn, gợi tính tò mò, lòng ham hiểu biết,
học sinh có nhiều cơ hội phát biểu ý kiến. Còn giờ học ở lớp đối chứng, phơng pháp dạy chủ yếu là thông báo, giảng giải, học sinh ít có điều kiện thảo luận, không khí lớp học trầm, mặc dù cùng một giáo viên đứng lớp.
Về phía học sinh, thực nghiệm cho thấy: Các em sẵn sáng tiếp thu tri thức phơng pháp luận, thích thú khi đợc cùng tham gia làm nhà nghiên cứu xây dựng tri thức cho chính mình.
Về phía giáo viên: Đa số giáo viên đều nhất trí rằng vận dụng dạy học giải quyết vấn đề cho học sinh là rất cần thiết, tuy nhiên khâu chuẩn bị và thiết bị thí nghiệm cũng hết sức cần thiết và mất nhiều thời gian. Vì vậy vấn đề dặt ra là giáo viên cần phải hết sức nhiệt tình với công việc này. Chúng tôi đã thảo luận cùng các giáo viên đứng lớp về mục đích, nhiệm vụ, ý đồ của bài soạn, chuẩn bị thiết bị và làm thử các thí nghiệm cần thiết; Các giáo viên đã hoàn thành tốt giáo án.
Nh vậy, kết quả thực nghiệm s phạm cho thấy khi áp dụng đề tài vào thực tế dạy học đã giúp cho việc phát triển t duy sáng tạo và việc tự giác trong học tập cao hơn. Học sinh nắm vững hơn và vận dụng kiến thức tốt hơn các lớp không áp dụng đề tài. Điều đó có nghĩa là áp dụng đề tài vào dạy học đã đem lại hiệu quả và chất lợng dạy học vật lí cao hơn.
Với những kết quả đã đạt đợc trên đây cho thấy giả thiết khoa học của đề tài là chấp nhận đợc.
Kết luận
Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và những kết quả của quá trình nghiên cứu đề tài “ Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong phần quang học ở chơng trình vật lý lớp 8 - trung học cơ sở” chúng tôi đã đạt đợc những kết quả sau:
1. Đã góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề trong phần quang học THCS. Những kết quả thu đợc này là cơ sở
cho việc xây dựng tiến trình dạy học theo các mức độ khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học vật lý phổ thông.
2. Dựa trên cơ sở lý thuyết và về mức độ của dạy học giải quyết vấn đề, chúng tôi đã phân tích và xây dựng tiến trình dạy học một số nội dung cơ bản của phần quang THCS gồm:
- Hai định luật vật lý: Định luật truyền thẳng ánh sáng , định luật phản xạ ánh sáng, thực hiện dạy học ở mức độ 2 (mức độ tìm tòi một phần).
- Các khái niệm vật lý : ánh sáng , vùng bóng đen - vùng nữa tối. Nhật thực -Nguyệt thực , thực hiện dạy học ở mức độ nêu vấn đề.
- Các ứng dụng vật lý : Gơng phẳng và bàI tập về gơng phẳng , thực hiện dạy học ở múc độ tìm tòi một phần và mức độ nghiên cứu trong học tập .
3. Đã tổ chức thực nghiệm s phạm và kết quả thực nghiệm s phạm đã chứng minh đợc hiệu quả thực sự của đề tài trong viêc sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong phần quang học cho học sinh lớp 8 THCS. Hệ thống quy trình dạy học cụ thể ở các bài lí thuyết, bài tập tơng ứng và cách hớng dẫn học sinh đã nêu trong đề tài có thể giúp đỡ giáo viên một cách hiệu quả trong việc nâng cao hứng thú học tập, chất lợng tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng làm bài, phát triển t duy vật lý cho học sinh. Đề tài sẽ góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lợng dạy học vật lí ở các trờng trung học cơ sở.
4. Qua thực nghiệm s phạm cũng cho thấy việc sử dụng dạy học giải quyết vấn đề theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh đã góp phần đáng kể vào việc nâng cao hiệu quả dạy học vật lí trong trờng phổ thông. Tuy nhiên, điều đó cũng đặt ra một yêu cầu cao hơn đối với ngời giáo viên vật lý. Giáo viên phải vừa là một nhà chuyên môn giỏi, chịu khó, đồng thời là một nhà tâm lí và là một s phạm kinh nghiệm. Bởi vì việc sử dụng dạy học giải quyết vấn đề rất cần đến sự chuẩn bị công phu, chu đáo, phải có cách gởi mở vấn đề gây sự chú ý và hứng khởi. Biết dẫn dắt học sinh vào giải quyết vấn đề khi các em gặp đ- ờng cụt. Hơn nữa công việc chuẩn bị cho giáo án là mất nhiều thời gian, trong quá trình dạy phải có phơng pháp lôi kéo tất cả học sinh vào cùng giải quyết vấn đề. Tuy vậy, không phải bất kỳ bài học nào giáo viên cũng có thể sử dụng
dạy học giải quyết vấn đề, mà phải biết lựa chọn, kết hợp các phơng pháp với nhau thì mới có hiệu quả.
Trên đây là những kết quả bớc đầu của việc sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong phần quang học lớp 8 THCS. Đề tài mới chỉ nghiên cứu một phần nhỏ của chơng trình vật lí cơ sở, thời gian và đối tợng thực hiện cha thật rộng rãi nên không tránh khỏi những hạn chế nhất định. Chúng tôi mong nhận đợc sự bổ sung, góp ý kiến thêm của các chuyên gia nghiên cứu và các giáo viên. Nếu có điều kiện, theo chúng tôi đề tài có thể mở rộng nghiên cứu cho phần quang học lớp 12 THPT và các phần khác nữa trong chơng trình vật lí phổ thông.
Phụ lục 1
1. Đề bài kiểm tra trớc thục nghiệm
Bài 1: Trên bếp lò có một nồi nớc chứa 10 kilôgam chì đun nóng chảy. Ng- ời ta thả một miếng nhôm với khối lợng 100 kilôgam. Miếng nhôm có nóng chảy không? Tại sao?
Bài2: Ngời ta làn lạnh 600 gam nớc từ nhiệt độ 95oC xuống nhiệt độ OoC bằng cách cho nó truyền nhiệt cho một thùng nớc đá ở OoC. Tính khối lợng nớc đá chảy thành nớc, cho biết nhiệt nóng chảy của nớc là 304.105 J/kg, nhiệt dung riêng của nớc là 4200J/kgđộ