10. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
2.3.2.1. Vận dụng dạy học nêu vấn đề
hoàn cảnh cụ thể của đơn vị địa phương mà giáo viên vận dụng một cách sáng tạo, linh hoạt các hình thức và phương pháp dạy học để đạt hiệu quả cao nhất.
2.3.2. Một số biện pháp sư phạm tổ chức hướng dẫn học viên lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 – 1945 (lớp 12) ở các trung tâm giáo dục thường xuyên thành phố Hồ Chí Minh.
Với khuôn khổ của một luận văn Thạc sĩ, ở mục này chúng tôi chỉ giới hạn trình bày những biện pháp tổ chức cho học viên lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử ở hoạt động nội khoá.
2.3.2.1. Vận dụng dạy học nêu vấn đề để tổ chức cho học viên lĩnh hộikiến thức cơ bản. kiến thức cơ bản.
Trong cuộc sống hiện đại, với cơ chế thị trường, mọi người đều bị cuốn hút bỡi sự canh tranh khốc liệt của nó, nếu phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là “chìa khoá” bảo đảm sự thành công trong cuộc sống. Chính vì vậy, tổ chức hướng dẫn cho học viên phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng có ý nghĩa thiết thực đối với họ. Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đó. “Khi hướng dẫn học sinh nắm kiến thức cơ bản, giáo viên cần chú ý đến “nhu cầu tư duy” của học sinh, khi các em tiếp thu kiến thức mới, hoặc muốn hiểu sâu sắc, làm phong phú hơn kiến thức đã biết. Trong trường hợp này ở học sinh xuất hiện những thắc mắc, những vấn đề được đặt ra để giải quyết. Các nhà giáo dục học gọi trường hợp như trên làtình huống có vấn đề” [36 ,tr.292].
Trong dạy học lịch sử cần phải thể hiện ở một mức độ nhất định (phù hợp với yêu cầu và trình độ của học sinh) việc nghiên cứu khoa học. Giữa nghiên cứu khoa học và dạy học có những điều cơ bản khác nhau, như đã trình bày, nhưng cũng có những điểm giống nhau. Điểm giống nhau thể hiện ở chỗ công việc của nhà nghiên cứu và học sinh đều phải mang tính vấn đề: vấn đề được đặt ra để nhận thức, giải quyết vấn đề được đặt ra và phát hiện vấn đề mới, được xuất hiện trên cơ sở vấn đề đã được giải quyết. Việc nghiên cứu và học tập là một chuỗi dài các vấn đề được đặt ra, được giải quyết, rồi xuất hiện ở mức cao hơn. “Cách dạy như vậy được gọi là dạy học nêu vấn đề, khác hẳn với cách giảng dạy nhồi nhét, học sinh chỉ biết nghe, ghi, nhớ, mà lười suy nghĩ. Dạy học nêu vấn đề sẽ phát huy tính tích cực tự nhận thức của học sinh. Một trong những đặc trưng cơ bản của việc phát triển tư duy của học sinh là phát huy năng lực độc lập học tập, phát triển trí thông minh óc sáng tạo của các em trong việc biết đặt vấn đề, tự giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên và trao đổi với bạn học” [36, tr.293].
Nghiên cứu và vận dụng Dạy học nêu vấn đề vào quá trình dạy học ở trường phổ thông Việt Nam, các nhà Lý luận dạy học và Giáo dục học quan niệm rằng: Dạy học nêu vấn đề là “một hệ thống phương pháp dạy học phức hợp bao gồm một tập hợp các phương pháp kết hợp với nhau, trong đó việc xây dựng bài toán nhận thực tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm. Hệ thống câu hỏi và bài tập theo lôgic nội dung, là phương tiện có hiệu quả để giải quyết vấn đề học tập” [ 32, tr.23].
Bản chất của Dạy học nêu vấn đề là đặt trước học viên những vấn đề học tập có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm, rồi đưa học viên vào tình huống có vấn đề để kích thích các em tự giác nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề mà giáo viên đã đặt ra. “Hoạt động tư duy của học sinh phải bắt đầu từ sự phân tích tình huống có vấn đề, từ sự tách ra những tài liệu đã biết, tức là những cái có thể coi là chỗ dựa, chỗ xuất phát. Sau đó hoạt động tư duy đòi hỏi phải tiến hành quan sát độc lập hay áp dụng những phương pháp khác để tìm những số liệu còn thiếu, đòi hỏi phải phân tích và phân loại những số liệu ấy, xác định ý nghĩa của chúng đối với việc giải quyết vấn đề” [39, tr.45 ]
Đặt trưng cơ bản của Dạy học nêu vấn đề là bài toán nhận thức, trong bộ môn Lịch sử đó là bài tập nhận thức. Mâu thuẫn của bài tập nhận thức làm cho học viên tự giác có nhu cầu cần thiết phải giải quyết và trong khoảng thời gian này học viên được đặt trong tình huống có vấn đề. Khi giải quyết được bài tập nhận thức, học viên tự chiếm lĩnh tri thức mới và tự tìm ra phương pháp để chiếm lĩnh nguồn tri thức đó.
Vận dụng Dạy học nêu vấn đề trong Dạy học lịch sử ở trường phổ thông, các nhà lý luận dạy học và giáo dục lịch sử cũng khẳng định: “Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau, trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tổ chức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh giải quyết vấn đề” [36, tr.344] . Nó được thực hiện trên cơ sở phát huy cao độ hoạt động tư duy tích cực, độc lập suy nghĩ của học viên, nó có tác dụng kích thích hoạt động nhận thức, tạo ra động cơ thúc đẩy học viên học tập, do đó có vai trò rất quan trọng trong việc tổ chức cho học viên lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử nói chung, dạy phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 – 1945 (lớp 12) ở trung tâm giáo dục thường xuyên nói riêng.
Dạy học nêu vấn đề bao gồm các thành tố: trình bày nêu vấn đề, tình huống có vấn đề và câu hỏi, bài tập nêu vấn đề. Vận dụng các thành tố này vào dạy một bài lịch sử cụ thể gồm các công việc sau đây:
- Đặt mục đích học tập trước khi nghiên cứu kiến thức mới, dẫn dắt học viên vào tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức.
- Tổ chức học viên giải quyết vấn đề, nêu phương pháp tiếp nhận thông tin, đưa ra câu hỏi gợi mở kết hợp với trình bày nêu vấn đề, tổ chức cho học viên trao đổi – đàm thoại – tranh luận.
- Kiểm tra hoạt động nhận thức của học viên thông qua bài tập nhận thức. - Ra bài tập về nhà.
Trình bày nêu vấn đề: trước hết về yêu cầu sư phạm, trình bày nêu vấn đề cũng giống như các dạng trình bày khác, cũng cần sự đảm bảo tính khoa học, tính hình ảnh và tính trong sáng. “Đặc tính quan trọng nhất của việc trình bày nêu vấn đề, bản chất của nó là ở chỗ nó phải khêu gợi được hoạt động tư duy tự lập của học sinh, hướng nó vào việc vạch ra bản chất của hiện tượng. Muốn thế phải làm sao cho bài trình bày chỉ thông báo tài liệu sự kiện, chỉ miêu tả hiện tượng, quá trình, đồng thời bằng chính nội dung và cách thức phát triển nội dung mà đặt ra một vấn đề nào đó hoặc những vấn đề nào đó nhưng không cung cấp cho học sinh câu trả lời mà chỉ khêu gợi cho học sinh tìm ra lời giải” [19 ,tr.96]. Đây là việc đặt học viên vào những tình huống có vấn đề cần phải nổ lực giải quyết một vấn đề mới, chưa biết, đồng thời giúp các em tìm ra bản chất của sự kiện và tự rút ra những kết luận cho bản thân, qua đó phát triển khả năng tư duy và hoạt động nhận thức của học viên.
Lý luận và thực tiễn dạy học đã chỉ ra rằng, trình bày nêu vấn đề hoàn toàn khác với trình bày thông báo tài liệu. Điều này có thể minh hoạ qua một ví dụ cụ thể khi dạy bài 15: Phong trào dân chủ 1936 – 1939. Để giúp học viên hiểu được những chủ trương, sách lược của Đảng và các hình thức đấu tranh cũng như tập hợp lực lượng cách mạng trong thời kỳ mới. Giáo viên có thể trình bày theo hai cách:
Trình bày thông báo Trình bày nêu vấn đề
Giáo viên trình bày và làm rõ những tác động của tình hình thế giới và trong
Giáo viên có thể kết hợp việc kiểm tra bài cũ để dẫn dắt vào bài mới như sau:
nước trước khi phong trào dân chủ nổ ra: Trên thế giới chủ nghĩa Phát xít đã lên cầm quyền, ráo riết chạy đua vũ trang để gây chiến nhằm phân chia lại thế giới; Đại hội lần VII Quốc tế Cộng sản đã chỉ rõ kẻ thù trước mắt của nhân loại là Phát xít; Chính phủ Mặt trận Nhân dân Pháp đã lên cầm quyền và ban hành một số chính sách tiến bộ cho thuộc địa; trong nước, Chính phủ Pháp đã cử một phái đoàn sang điều tra tình hình ở Đông Dương…Trước tình hình đó, Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã triệu tập tháng 7/1936 để xác định nhiệm vụ trước mắt là chống bọn phản động thuộc địa…chống Phát xít, chống chiến tranh, đòi tự do cơm áo hoà bình; thành lập Mặt trận thống nhất và đề ra các phương pháp đấu tranh thích hợp; trình bày ý nghĩa lịch sử và bài học của phong trào dân chủ đối với tiến trình phát triển của lịch sử dân tộc.
Tại sao cùng một giai đoạn lịch sử liền kề nhau, cùng một kẻ thù là thực dân, phong kiến nhưng Đảng ta lại có chủ trương sách lược đấu tranh lại khác nhau? Giáo viên có thể đưa ra câu hỏi gợi mở: tình hình thế giới giai đoạn 1930 – 1931 và giai đoạn 1936 – 1939 có gì khác nhau? Việc xác định kẻ thù trước mắt của nhân dân Đông Dương nói chung ở hai giai đoạn có gì khác nhau? Trước sự chuyển biến tình hình mới của thế giới và trong nước, mục tiêu đấu tranh, hình thức và phương pháp đấu của Đảng cũng thay đổi, theo em có nhận xét gì về sự thay đổi này? Sự thay đổi đó của Đảng đã có tác dụng tích cực như thế nào trong tiến trình phát triển của cách mạng Việt Nam? Trên cơ sở nghiên cứu sách giáo khoa, kết hợp với bài giảng của giáo viên, học viên sẽ thu thập, lựa chọn và xử lý thông tin để đưa ra những trả lời từ những câu hỏi gợi mở của giáo viên. Từ đó các em sẽ lĩnh hội kiến thức cơ bản một cách nhanh nhất và sâu sắc nhất.
Với việc trình bày nêu vấn đề như trên, ta thấy trước hết giáo viên đã đặt ra trong suy nghĩ của học viên những thắc mắc, so sánh những kiến thức đã học trong các bài trước. Những thắc mắc về kiến thức bài mới này các em không thể trả lới ngay được mà phải thông qua bài học, thông qua việc trả lời những câu hỏi gợi mở của giáo viên. Làm như vậy không chỉ khơi dậy trong học viên sự ham học hỏi,
khám phá mà còn hướng các em vào các nội dung cơ bản của bài học. Ở đây học viên không chỉ có biểu tượng chính xác về diễn biến của tình hình thế giới đã tác động đến chủ trương sách lược của Đảng trong phong trào dân chủ 1936 – 1939. Nói cách khác, học viên có thể hiểu được những mối liên hệ bản chất của các sự kiện lịch sử, từ đó các em có thể so sánh những điểm khác nhau về chủ trương sách lược của Đảng trong hai phong trào 1930 – 1931 và 1936 – 1939.
Tình huống có vấn đề: có nhiều quan niệm, nhận định về tình huống có vấn đề từ những góc nhìn khác nhau, song nhìn chung chúng ta có thể nhận thấy: “tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi “một trạng thái tâm lý của chủ thể”, đó là một sự khó khăn về trí tuệ khi đứng trước một vấn đề (mâu thuẫn trong nhận thức) mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua nhưng không thể giải quyết ngay được với những kiến thức và kỹ năng sẵn có mà cần phải có tri thức mới, phương pháp hành động mới” [28 tr.26]. Như vậy, tình huống có vấn đề mang tính chủ quan, bên trong chủ thể nhận thức và xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học và dưới sự hướng dẫn của giáo viên “Tất nhiên là tình huống có vấn đề chỉ có thể kích thích sự suy nghĩ của học sinh khi dưới sự lãnh đạo của giáo viên, học sinh đã được huấn luyện về những cách thức tự tìm cách giải quyết tình huống đó” [29, tr.99]
Tình huống có vấn đề với ba dấu hiệu đặc trưng bản chất sau đây:
- Tình huống có vấn đề đưa học sinh ra ngoài giới hạn của những kiến thức vốn có của các em, nó bao hàm một cái gì chưa biết đòi hỏi phải có tìm tòi, sáng tạo, có hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Tình huống có vấn đề phải chứa đựng một điều gì đã biết, phải cho trước những dữ liệu nào đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, cho sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải bao hàm trong bản thân nó một yếu tố tâm lý nào đó, thể hiện ở tính mới lạ và tính rõ ràng ở các sự kiện, ở tính không bình thường của bài tập nhận thức…nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi nhận thức của học sinh.
Như vậy, tình huống có vấn đề trong dạy học không phải là dạy “ngẫu hứng” hoặc bày vẽ hình thức cho xong chuyện. Nó đòi hỏi người dạy phải chuẩn bị công phu, có bản lĩnh sư phạm để khi phát động, học viên nêu ra tình huống thì có thể chọn vấn đề nào “đắt giá” để đem ra thảo luận và có thể “khép lại vấn đề”, tránh tiết học sôi nổi nhưng bị sa đà, chệch với mục tiêu đã định trước. Tóm lại, tình huống trong Dạy học nêu vấn đề, cần đạt các tiêu chí: Tín, Đạt, Nhã
“Tín: Tình huống đưa ra đảm bảo độ tin cậy, tránh bịa đặt;
Đạt: Tình huống nêu ra chứa đựng kịch tính để “gây men” thảo luận;
Nhã: Tình huống đưa ra không nên có những yếu tố thông tục, nhàm chán”. [47, tr. 112]
Trong dạy học lịch sử, tình huống có vấn đề thường được hình thành trong các trường hợp sau:
Thứ nhất, khi giáo viên đưa ra các ý kiến, giả thiết trái ngược nhau về một sự kiện hoặc hiện tượng lịch sử để học viên tự phân tích, đánh giá và đưa ra kết luận của riêng mình. Ví dụ, khi dạy bài 13 “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1925 đến năm 1930”, có ý kiến cho rằng: ba tổ chức cộng sản ra đời ở Việt Nam cuối năm 1929 là do ý muốn chủ quan của một giai cấp (giai cấp công nhân). Nhưng cũng có ý kiến khác: sự ra đời của ba tổ chức cộng sản ở Việt Nam cuối 1929 là do yêu cầu của Lịch sử cách mạng Việt Nam. Theo em, ý kiến nào đúng? Vì sao?. Qua tìm hiểu bài, tự suy nghĩ, phân tích, học viên có thể rút ra kết luận đúng đắn về bản chất sự ra đời của ba tổ chức cộng sản: ba tổ chức cộng sản ra đời là sự chọn lọc khắt khe của lịch sử dân tộc, vì cùng thời điểm đó cũng có rất nhiều các tổ chức cách mạng ra đời như: Đảng Tân Việt, Việt Nam Quốc dân đảng cũng muốn vươn lên nắm lấy vai trò lãnh đạo cách mạng Việt Nam.
Cách đưa ra tình huống có vấn đề như vậy sẽ kích thích tư duy học viên, tạo khả năng phân tích, lập luận, chứng minh để bảo vệ quan điểm đúng đắn. Đối với học viên có thời gian học ban ngày nên tăng cường việc đặt vấn đề theo cách này vì năng lực tư duy của các em đã bước đầu trưởng thành.