I. Một số định nghĩa, khái niệm về chất l−ợng đào tạo
7. quản lý l−ợng giá sinh viên
L−ợng giá bao gồm l−ợng giá đầu vào (thi tuyển sinh), l−ợng giá trong quá trình dạy-học (cả l−ợng giá của thày và tự l−ợng giá của trò), l−ợng giá khi kết thúc môn học/học phần, l−ợng giá đầu ra khi kết thúc khoá học (thi tốt nghiệp). Bài viết này chủ yếu trình bày về quản lý l−ợng giá kết thúc môn học/học phần ở các tr−ờng đại học Y-D−ợc. Trong hầu hết các mục, có hai mảng nội dung đ−ợc trình bày. Mảng nội dung thứ nhất là các công việc cụ thể mang tính chất hành chính sự vụ trong quản lý l−ợng giá, tuy nhiên không đề cập những công việc quá thông th−ờng hoặc đã đ−ợc nêu quá rõ trong qui chế. Mảng nội dung thứ hai, tác giả chia sẻ kinh nghiệm và đ−a ra một số khuyến nghị nhằm tăng c−ờng quản lý chất l−ợng l−ợng giá.
A.Văn bản qui phạm pháp luật về l−ợng giá:
- Quy chế về tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp Đại học và Cao đẳng hệ chính quy. Ban hành kèm theo Quyết định số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT ngày 11/02/1999 của Bộ tr−ởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy. Ban hành kèm theo Quyết định số 08/2003/QĐ-BGD&ĐT ngày 13/3/2003 của Bộ tr−ởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
- Thông t− h−ớng dẫn tuyển sinh đào tạo cử nhân và cao đẳng điều d−ỡng, kỹ thuật y học hệ vừa học vừa làm năm học 2003-2004. Số 04/2003/TT-BYT ngày 24/4/2003 của Bộ tr−ởng Bộ Y tế.
B. H−ớng dẫn thực hiện và đề xuất 1. Quản lý nội dung h−ớng dẫn ôn thi
Về nguyên tắc nội dung h−ớng dẫn ôn thi một môn học hoặc học phần phải phù hợp với ch−ơng trình đã dạy-học môn học hoặc học phần đó (bao gồm cả những phần không giảng, chỉ h−ớng dẫn đọc sách).
Nội dung h−ớng dẫn ôn thi do các cán bộ trực tiếp tham gia giảng dạy đề xuất, giáo vụ bộ môn tập hợp trình tr−ởng bộ môn duyệt. Tr−ởng bộ môn nên xin ý kiến đóng góp của tất cả cán bộ giảng dạy trong bộ môn tr−ớc khi bản nội dung h−ớng dẫn ôn thi đ−ợc ban hành chính thức.
Các bộ môn cần tránh những việc làm không đúng sau đây:
a) H−ớng dẫn nội dung ôn thi hạn chế hoặc đến gần ngày thi công bố nội dung hạn chế. Đó sẽ là sai phạm rất nghiêm trọng nếu nội dung hạn chế chỉ dành cho một bộ phận thí sinh! Việc làm này vẫn không đúng cho dù nội dung hạn chế đ−ợc công bố cho cho tất cả các thí sinh.
b) H−ớng dẫn nội dung ôn thi ngoài ch−ơng trình đã dạy-học. Lỗi này hiếm gặp nh−ng sẽ gây hoang mang trong sinh viên. Tuy nhiên nó th−ờng đ−ợc sinh viên phát hiện sớm.
Nội dung ôn thi phải bao gồm toàn bộ nội dung đã dạy-học. Nếu ch−ơng trình quá nặng có thể cắt bớt một số phần không sát hợp lắm với mục tiêu học tập nh−ng phải thống nhất trong toàn bộ môn và phải thông báo công khai cho tất cả sinh viên. Cần phải có qui định không cho phép các bộ môn công bố nội dung ôn thi chỉ chiếm một tỷ trọng nhỏ so với toàn bộ ch−ơng trình, dù là vào thời điểm gần ngày thi và công bố công khai cho mọi sinh viên. Công bố nội dung hạn chế sẽ có 2 tác hại: thứ nhất, nó tạo cơ hội cho những sinh viên chỉ học theo nội dung hạn chế có thể đạt kết quả cao ngang với những sinh viên học rộng toàn bộ ch−ơng trình; thứ hai, nó làm cho những sinh viên khoá sau “rút kinh nghiệm”, sẽ không ôn tập sớm mà chờ khi bộ môn công bố nội dung hạn chế mới học!
Quan điểm “giơ cao đánh khẽ” không còn phù hợp với việc dạy-học theo mục tiêu, “giơ thế nào” phải “đánh thế ấy”!
2. Quản lý ph−ơng pháp l−ợng giá
Ph−ơng pháp l−ợng giá môn học/học phần do tr−ởng bộ môn đề xuất căn cứ vào mục tiêu học tập của môn học/ học phần và điều kiện cụ thể của bộ môn. Hiệu tr−ởng quyết định ph−ơng pháp l−ợng giá.
2.1. L−ợng giá kiến thức
Để l−ợng giá kiến thức (thi lý thuyết) qui chế hiện nay trong các tr−ờng đại học Y-D−ợc cho phép sử dụng các ph−ơng pháp sau: thi viết tự luận, thi vấn đáp và thi trắc nghiệm.
2.1.1. Thi viết tự luận
Trong thi viết tự luận truyền thống, đề thi chỉ gồm số l−ợng ít câu hỏi, th−ờng 2, 3 câu cho thời gian làm bài trong 2, 3 giờ; có tr−ờng hợp đề thi chỉ gồm 1 câu hỏi lớn! Hầu hết câu hỏi thi ở các tr−ờng hiện nay đều là câu hỏi “cắt ngang”, nghĩa là các câu hỏi về toàn bộ một mục, một số mục hoặc một bài. Nếu đề thi chỉ gồm những câu hỏi cắt ngang thì thi viết sẽ nặng về l−ợng giá khả năng nhớ (học thuộc lòng).
Nên cải tiến hình thức thi viết tự luận với đề thi gồm nhiều câu hỏi nhỏ, hỏi về những kiến thức cốt lõi phân bố ở các phần khác nhau trong toàn bộ ch−ơng
trình. Thời gian làm bài không thay đổi nh−ng đề thi có thể tới 10 câu. Không chấp nhận những đề thi với những câu hỏi quá lớn, thời gian làm mỗi câu tới hàng giờ!
2.1.2. Thi vấn đáp
Ph−ơng pháp này có −u điểm lớn là l−ợng giá đ−ợc mức độ hiểu bài, khả năng t− duy và có thể hỏi rộng hạn chế may rủi. Tuy nhiên thi vấn đáp hiện nay không đ−ợc khuyến khích sử dụng khi l−ợng giá kiến thức vì tính tin cậy không cao do bị chi phối nhiều bởi chủ quan giám khảo.
Chỉ nên cho phép thi vấn đáp khi bộ môn đủ cán bộ có kinh nghiệm. Tr−ớc khi thi cần họp ban giám khảo để nhắc lại những điểm cơ bản về qui chế và thảo luận thống nhất những qui định cụ thể. Sau mỗi kỳ thi, cần công khai sự phân bố điểm ở các bàn thi để các cán bộ chấm thi tham khảo tự điều chỉnh. Cũng cần tổng hợp sự phân bố điểm thi của chung toàn hội đồng để các nhà quản lý quyết định có tiếp tục tổ chức thi vấn đáp nữa hay không. Theo ý kiến của nhiều đồng nghiệp thì hiện nay trong thi vấn đáp xu h−ớng “hữu khuynh” ngày một tăng hơn (?)
2.1.3. Thi trắc nghiệm
Là ph−ơng pháp đang đ−ợc khuyến khích sử dụng cho thi kết thúc học phần/môn học bởi nó cho phép hỏi rộng, tính khách quan cao và chấm thi nhanh phù hợp với xu h−ớng công nghệ hoá trong dạy-học. Tuy nhiên ph−ơng pháp thi trắc nghiệm vẫn nặng về l−ợng giá khả năng nhớ và th−ờng có không ít những câu hỏi ý vụn vặt không cốt lõi.
Chỉ nên cho phép sử dụng ph−ơng pháp thi trắc nghiệm khi có ít nhất 3 điều kiện sau đây:
1) Ngân hàng câu hỏi đủ lớn và chất l−ợng đảm bảo,
2) Có phần mềm quản lý ngân hàng câu hỏi để có thể làm đề thi nhanh chóng với sự phân bố câu hỏi thi hợp lý,
3) Có cơ sở nhân đề đáp ứng đ−ợc yêu cầu về cả kỹ thuật và bảo mật.
2.2. L−ợng giá lâm sàng (thi lâm sàng)
Thi lâm sàng trên bệnh nhân là ph−ơng pháp l−ợng giá truyền thống, mặc dù tính tin cậy không cao nó vẫn đ−ợc tất cả các tr−ờng y trong và ngoài n−ớc sử dụng bởi có tính giá trị rất cao. Hiện nay ở những tr−ờng đã có skill-lab (cơ sở dạy- học kỹ năng trên mô hình và bệnh nhân giả tr−ớc khi dạy-học trên bệnh nhân thật), có thể kết hợp cả thi trên bệnh nhân thật và thi trên mô hình hoặc bệnh nhân giả.
Để tăng tính tin cậy (tính thống nhất giữa các cán bộ chấm thi) và hỏi thi sát mục tiêu hơn, cần phải xây dựng bảng kiểm cho các kỳ thi lâm sàng. Trong qui
trình chấm thi nhất thiết phải có b−ớc thày quan sát trực tiếp khi trò thăm khám bệnh nhân, yêu cầu trò thực hiện một số kỹ năng cơ bản, không “thả nổi” trò làm bệnh án sau đó hỏi thi tại bàn không có bệnh nhân.
L−ợng giá lâm sàng không chấp nhận bất kỳ hình thức thi viết nào, dù là sử dụng ph−ơng pháp nghiên cứu tình huống (case-study). Ph−ơng pháp thi trắc nghiệm với các câu hỏi tình huống cũng chỉ cho phép l−ợng giá kỹ năng t− duy sử dụng kiến thức và thái độ xử trí tr−ớc một tình huống mô tả, chứ không thể l−ợng giá đ−ợc kỹ năng thực hành lâm sàng.
Khi thi trên bệnh nhân thật cán bộ hỏi thi vẫn phải cảnh giác để tránh sai lầm “biến thi lâm sàng thành thi lý thuyết” – hỏi những câu không liên quan gì đến bệnh nhân mà sinh viên đang thi.
2.3. L−ợng giá kỹ năng thực hiện kỹ thuật, thủ thuật
Ph−ơng pháp thích hợp để l−ợng giá kỹ năng thực hiện kỹ thuật, thủ thuật là sử dụng bảng kiểm và thang điểm. Không thể sử dụng hình thức thi viết hoặc thi vấn đáp để l−ợng giá 2 loại kỹ năng thực hành này. Tr−ớc khi tiến hành kỹ thuật, thủ thuật giám khảo có thể yêu cầu thí sinh trình bày qui trình; trong quá trình làm hoặc sau khi làm xong có thể hỏi thêm một số điểm liên quan chặt chẽ đến kỹ thuật, thủ thuật, nh−ng kết quả l−ợng giá phải căn cứ chủ yếu vào kỹ năng thực hiện.
Để l−ợng giá thực hành trong phòng thí nghiệm với một số nội dung khác nhau có thể sử dụng ph−ơng pháp chạy trạm (OSPE).
Trong việc l−ợng giá kỹ năng thực hành của sinh viên đa khoa, ban giám khảo cần thảo luận kỹ để xác định mức độ phải đạt ở các b−ớc thực hiện kỹ thuật, thủ thuật và việc phân chia điểm cho các b−ớc một cách thích hợp. Về 2 mặt này có sự khác nhau giữa l−ợng giá sinh viên đa khoa và l−ợng giá sinh viên chuyên khoa hoặc học viên sau đại học. Sự khác nhau về mức độ phải đạt th−ờng rất dễ thống nhất ý kiến: sinh viên đa khoa phải thấp hơn chuyên khoa. Về phân chia điểm cho các b−ớc, không ít giám khảo quan niệm rằng, dù đa khoa hay chuyên khoa, cứ b−ớc nào quan trọng hơn hoặc khó làm hơn thì phải đ−ợc điểm nhiều hơn. Quan niệm đó không phải lúc nào cũng đúng!
2.4. L−ợng giá khi dạy học tại cộng đồng
Không thể sử dụng rặp khuôn, riêng biệt một ph−ơng pháp l−ợng giá kinh điển nào để l−ợng giá kết quả học tập tại cộng đồng. Trong một số hội thảo gần đây về dạy học tại cộng đồng giữa các tr−ờng đại học y ở n−ớc ta, có một quan điểm đ−ợc thống nhất là: l−ợng giá kết quả học tập của sinh viên ở cộng đồng phải dựa vào nhiều kênh. Các kênh đó bao gồm báo cáo kết quả của sinh viên, đánh giá quá trình của thày phụ trách tổ lớp, đánh giá của cán bộ y tế và nhân dân địa ph−ơng, và đánh giá lẫn nhau của chính sinh viên. Tuy nhiên, ph−ơng pháp thu thập thông tin từ các kênh đó và hệ số điểm từ các kênh ch−a đ−ợc thống nhất.
Mặc dù theo cách l−ợng giá căn cứ nhiều kênh nh−ng điểm ở các tr−ờng đều cao và mức tách biệt thấp. Thực tế cho thấy, nên l−ợng giá nhiều kênh nh−ng
mỗi kênh không nên cho nhiều mức quá (thí dụ chỉ nên 4 mức: Rất tốt – Tốt - Đạt – Không đạt hay A – B – C – D. Có thang tổng hợp các kênh qui ra thang điểm 10. Khi mỗi kênh phân chia quá nhiều mức thì càng tạo cơ hội cho những ng−ời tham gia l−ợng giá cho điểm có vẻ khác nhau nh−ng đều dồn về cực điểm cao.