I. Một số định nghĩa, khái niệm về chất l−ợng đào tạo
1. Chất l−ợng đào tạo
Chất l−ợng đào tạo luôn là một vấn đề quan trọng nhất của các tr−ờng Đại học, việc nâng cao chất l−ợng đào tạo luôn luôn đ−ợc xem là nhiệm vụ quan trọng nhất. Nh−ng “chất l−ợng” vẫ là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo l−ờng và cách hiểu của mỗi ng−ời cũng khác nhau.
Chất l−ợng có một loạt các định nghĩa trái ng−ợc nhau và có rất nhiều tranh luận ch−a ngã ngũ. Có ng−ời cho rằng chất l−ợng đ−ợc đánh giá bằng đầu vào, ng−ời khác cho là phải là chất l−ợng đầu ra, cũng có ng−ời cho là nó phải đ−ợc đánh giá bằng “giá trị gia tăng” hoặc “ giá trị học thuật”, v.v……có tới 6 định nghĩa kiểu nh− vậy. Theo ý kiến của chúng tôi ta nên sử dụng phối hợp cả 2 định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất l−ợng giáo dục đại học quốc tế về chất l−ợng giáo dục đại học là “ tuân theo các chuẩn qui định” và “đạt đ−ợc các mục tiêu đề ra”.
Cách tiếp cận theo “ chất l−ợng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn qui định” có −u điểm là cho phép các tr−ờng có cơ hội muôn nâng cao chất l−ợng đào tạo của tr−ờng mình có thể đ−a ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực đào tạo và nghiên cứu khoa học của tr−ờng mình và phấn đấu theo tiêu chuẩn đó. Tuy nhiên, nh−ợc điểmcủa nó là không nêu rõ các tiêu chuẩn này đ−ợc xây dựng trên cơ sở nào, thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta một ý niệm về một mẫu tĩnh tại, trong khi đó ngày nay với sự phát triển của khoa học, công nghệ, tri thức loài ng−ời càng phong phú thì “tiêu chuẩn” của giáo dục đại học không thể là một khái niệm tĩnh. Hơn nữa, tromg một số tr−ờng hợp tiêu chuẩn đ−ợc xem nh− là chất l−ợng của đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt đ−ợc của sinh viên trong những năm học ở tr−ờng. Còn cách tiếp cận theo “chất l−ợng là sự phù hợp với mục đích”, đây là cách tiếp cận đ−ợc nhiều nhà hoạch định chính sách và quản
lý giáo dục sử dụng. Bởi lẽ, tính phù hợp với mục đích hay đạt đ−ợc các mục tiêu đã đề ra tr−ớc đó nghĩa là chất l−ợng đ−ợc đánh giá bởi mức độ sản phẩm đáp ứng đ−ợc mục đích đã tuyên bố. Cáh tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm cần có. Nó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế, xã hội của đất n−ớc và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng tr−ờng, từng loạI hình đào tạo và có thể sử dụng để phân tích, quản lý chất l−ợng giáo dục đại học ở các cấp độ khác nhau. Ví dụ nh− tr−ờng nào đó đào tạo loại hình bác sỹ chuyên khoa ngoại cho các bệnh viện tiuyến tỉnh thì chất l−ợng ở đây đ−ợc xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với ng−ời sử dụng lao động về số l−ợng và năng lực làm việc tại các khoa ngoại mà họ làm việc. Một ví dụ khác là để xem xét chất l−ợng của một khoá học thì chất l−ợng đ−ợc xem xét trên góc độ khối l−ợng kiến thức, thái độ và kỹ năng mà sinh viên thu đ−ợc trong khoá học và việc sử dụng những kỹ năng đó sau khoá học trong thực tế.
Nh− vậy việc sử dụng phối hợp cả 2 định nghĩa trên sẽ `bổ xung đ−ợc những thiếu hụt của cả định nghĩa, nghĩa là chúng ta chấp nhận cả 2 định nghĩa này trong khuôn khổ của chúng ta hiện nay; khi mà chúng ta ch−a có một chính sách cụ thể về chất l−ợng đào tạo.
2.Quản lý chất l−ợng đào tạo
Quản lý chất l−ợng đào tạo là thuật ngữ đ−ợc sử dụng để miêu tả các ph−ơng pháp hoặc qui trình để tiến hành nhằm kiểm tra đánh giá xem các sản phẩm đào tạo có đảm bảo đ−ợc các tiêu chí (thông số) chất l−ợng theo yêu cầu của mục đích định sẵn không. Có nhiều mô hình quản lý chất l−ợng khác nhau và lúc đầu là áp dụng cho cho các ngành ngoàI môi tr−ờng giáo dục đạI học và sau đó đ−ợc phát triển áp dụng cho giáo dục đạI học. Có 3 mô hình quản lý chất l−ợng đ−ợc các nhà quản lý giáo dục đạI học thế giới nghiên cứu và sử dụng rộng rãi là Mô hình BS 5750/ISO 9000 (Năm 90 của Anh); Mô hình Quản lý chất l−ợng toàn diện (1994; Asworth & Harvey - Mỹ) và Mô hình các yếu tố tổ chức (1999; SEAMO). Theo cách chấp nhận định nghĩa về chất l−ợng ở trên chúng tôI chỉ xin trình bày về một cách quản lý là Quản lý chất l−ợng toàn diện (TQM – Total Quality Management).
Quản lý chất l−ợng toàn diện (TQM) là một mô hình xuất sứ từ th−ơng mại, công nghiệp. Đặc tr−ng của mô hình quản lý này là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ mộ cơ sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra ra một nền “văn hoá chất l−ợng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo. Triết lý của TQM là tất cả mọi ng−ời bất kỳ ở c−ơng vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là ng−ời quản lý chất l−ợng của phần việc của mình đ−ợc giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.
Sản phẩm trong giáo dục đại học khác với th−ơng mại và công nghiệp. Hiện nay, giáo dục đ−ợc coi nh− nh− một công nghệ cung ứng dịch vụ, mà sản phẩm của chất l−ợng dịch vụ thấp th−ờng do thái độ hành vi của ng−ời cung ứng dịch vụ. Hơn nữa, cung ứng dịch vụ bao giờ cũng bao gồm giao tiếp trực tiếp giữa ng−ời cung cấp và ng−ời h−ởng thụ (sử dụng) dịch vụ. Do vậy chất l−ợng dịch vụ đ−ợc quyết định bởi mối quan hệ qua lại giữa ng−ời cung ứng và ng−ời tiếp nhận dịch vụ. Nhất là đây là ngành cung ứng một loại “dịch vụ” đặc biệt, vì ngành dịch vụ này th−ờng mang tính phúc lợi xã hội, phi lợi nhuận. Mức độ “phúc lợi” của loại dịch vụ này phụ thuộc vào trình độ phát triển kinh tế xã hội, chế độ chính trị,…
Khách hàng trong giáo dục là: Khách hàng bên ngoài đầu tiên (đối t−ợng h−ởng thụ) là ng−ời học, thứ hai là cha mẹ ng−ời học, nhà quản lý và sử dụng lao động (các cơ sở y tế, nâng cao và bảo vệ sức khoẻ cộng đồng), thị tr−ờng lao động (thị tr−ờng bên ngoài) và giảng viên là khách hàng bên trong. Trong quản lý chất l−ợng toàn diện các tr−ờng đại học luôn đặt ng−ời học ở vị trí trung tâm trong quá trình lập kế hoạch chiến l−ợc đào tạo. Song điều đó không có nghĩa là những lợi ích của các khách hàng khác bị xem nhẹ.
Quản lý chất l−ợng toàn diện bao hàm ý nghĩa là mọi ng−ời trong cơ sở giáo dục đại học, dù ở c−ơng vị, chức vụ nào, nhiệm vụ gì cũng là ng−ời quản lý nhiệm vụ của bản thân mình trong một quá trình cải tiến liên tục với từng điểm nhỏ kế thừa, tích luỹ nhau và với một mục đích cao nhất là thoả mãn nhu cầu của khách hàng với chất l−ợng cao. Triết lý quan trọng của TQM là cải tiến không ngừng và có thể đạt đ−ợc do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên tục này đ−ợc thể hiện trong kế hoạch chiến l−ợc của tr−ờng đại học bằng các chu kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy chôn ốc, từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định v−ơn không ngừng tới các trình độ cao hơn.
Hiện không có một bộ chuẩn nào có thể giúp chúng ta đo đ−ợc chính xác quá trình đào tạo ra một sinh viên tốt nghiệp thực sự hoàn hảo “không mắc lỗi”. Thay vào đó các tr−ờng đại học th−ờng nhìn vào các kiến thức kỹ năng mà sinh viên tốt nghiệp đã lĩnh hội đ−ợc hơn là sinh viên có ứng dụng đ−ợc các kiến thức và kỹ năng đó hay tiềm năng thành cộng trong công việc t−ơng lai hay không. Đối với sinh viên tốt nghiệp đại học, vấn đề chất l−ợng là mức độ thành đạt của sinh viên trong công việc ngoài bằng cấp tối thiểu. Tình trạng “không mắc lỗi” có thể gọi là “mức chuẩn trần” và trong thực tế những sinh viên tốt nhất đạt chất l−ợng cao nhất luôn luôn v−ợt mức chuẩn trần mà chúng ta có thể đ−a ra từ tr−ớc và chúng ta luôn cố gắng để đào tạo ra nhiều những sinh viên v−ợt chuẩn trần. Mặt khác chúng ta cũng cần phải bảo đảm rằng tất cả các sinh viên ra tr−ờng cần phải có những kỹ năng tối thiểu và đã qua đào tạo để thực hiện những nhiệm vụ nhất định. Do đó, chúng ta th−ờng sử dụng một bộ kiến thức và kỹ năng tối thiểu hay nh−ng “chuẩn mực sàn” để cho chính chúng ta và những cơ quan sử dụng và xã hội yên tâm những sinh viên khi tốt nghiệp đã qua huấn luyện để có thể thực hiện những nhiệm vụ hay đã lĩnh hội đ−ợc một số những kiến thức, kỹ năng nhất định.
Do vậy cải tiến chất l−ợng liên tục chú trọng vào yếu tố tự quản lý bởi vì những ng−ời thực hiện công việc luôn hiểu rất rõ về những cách thức tốt nhất để thực hiện công việc của mình, những mục tiêu cao hơn có thể đạt đ−ợc bao gồm cả việc nâng cao kỹ năng tối thiểu. Để tạo ra một quá trình cải tiến liên tục các nhà quản lý giáo dục phải sẵn sàng phân chia trách nhiệm về chất l−ợng và cùng với nó là trách nhiệm về các nguồn lực và quyền ra quyết định nhằm tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc mà họ chịu trách nhiệm. Phân quyền thực sự không phải là một công việc dễ dàng, nó đòi hỏi sự tự tin của cán bộ lãnh đạo và niềm tin đối với cấp d−ới. Tuy nhiên, nên văn hoá chất l−ợng có thể đ−ợc xây dựng trong quá trình phân cấp một cách triệt để và duy trì sự cải tiến, đổi mới không ngừng trong các tr−ờng đại học Y theo những mục tiêu rõ ràng và thống nhất.
II.Quản lý chất l−ợng đào tạo
Thực tế các vấn đề quản lý giáo viên, học viên, sinh viên đã có các chuyên đề, các văn bản qui phạm pháp luật của Bộ GD&ĐT cũng nh− Bộ Y tế đã nêu khá đầy đủ ở các phần khác trong tài liệu. ở đây chúng tôi chỉ trình bày theo cơ sở lý luận chung về quản lý chất l−ợng toàn diện, thì những vấn đề gì cần phải thông nhất quản lý trong các đại học y tế? Chúng tôi xin đ−a ra 1 số vấn đề quản lý dựa vào các tiêu chí đánh giá tr−ờng đại học để chúng ta xem xét trong quá trình quản lý toàn diện:
2.1.Quản lý chức năng của các đơn vị trong tr−ờng, trách nhiệm, sứ mạng của tr−ờng của các đơn vị chức năng trong tr−ờng: phòng, ban, bộ môn về việc tạo điều kiện và hỗ trợ cho quá trình đào tạo, nâng cao chất l−ợng đào tạo, kết quả nghiên cứu khoa học và các hoạt động chuyên môn khác.
- Quản lý về đội ngũ cán bộ giảng dạy:
- Tỷ lệ sinh viên trên cán bộ giảng dạy 4 – 10 sinh viên/01 CBGD - Cán bộ giảng dạy có học hàm, học vị
(xem chi tiết theo phần quản lý giáo viên)
2.2.Quản lý sinh viên và xem xét năng lực của sinh viên:
- Quản lý quá trình thi tuyển đầu vào
- Quản lý quá trình học tập, rèn luyện của sinh viên trong qúa trình học tập - Quản lý quá trình thực hành, thực địa của sinh viên.
- Quản lý đầu ra thi kiểm tra, hết môn, tốt nghiệp
(đề nghị xem chi tiết trong phần đánh giá và quản lý sinh viên)
2.3. Quản lý ch−ơng trình, giáo trình, tài liệu chuyên môn
- Ch−ơng trình của tr−ờng, của bộ môn có phù hợp với mục tiêu học tập và giảng dạy không?
- Ch−ơng trình cung cấp cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng cơ bản nào?
- Kỹ năng viết các bài tập lớn, giải quyết vấn đề, phân tích tổng hợp, t− duy sáng tạo
- Các môn học có tiêu chí rõ ràng không? Có kế hoạch bài giảng chi tiết mô tả ph−ơng páhp giảng dạy, tài liệu cần đọc, tự đánh giá và qui trình đánh giá và sinh viên có biết đ−ợc điều đó không?
2.4. Ph−ơng pháp giảng dạy và học tập:
- Ph−ơng pháp có đòi hỏi sinh viên chủ động t− duy và tham gia vào quá trình học không?
- Sử dụng công nghệ nghe nhìn trong giảng dạy nh− thế nào? - Ph−ơng pháp dạy học có đa dạng và phù hợp với bài học không?
2.5. Quản lý nghiên cứu khoa học của giáo viên và sinh viên:
- Số l−ợng công trình Nghiên cứu khoa học của Giảng viên và học sinh theo các cấp tr−ờng/ Bộ/ ngành/Nhà n−ớc (theo qui định của Bộ GD-ĐT) - Chất l−ợng và sự áp dụng các kết quả vào thực tế, giảng dạy. Đây là vấn
đề hiện nay các tr−ờng ch−a thực hiện tốt điều này. Kết quả nghiên cứu khoa học đ−ợc áp dụng vào quá trình giảng dạy/thực tế nh− thế nào. Hội đồng nghiên cứu khoa học và Hội đồng nhà tr−ờng cần quản lý và đánh giá những công trình nghiên cứu khoa học này để nó đi vào thực tế. - Làm tốt côngtác hợp tác quốc tế về giảng dạy và nghiên cứu khoa học
2.6.Quản lý trang thiết bị và cơ sở hạ tầng
(Xem phần quản lý trang thiết bị)
2.7.Quản lý tài chính
(Xem phần quản lý tài chính).
Đây là một vấn đề vấn đề hết sức phức tạp, nhạy cảm và khó khăn bằng kinh nghiêm và hiểu biết của mình chúng tôi mạnh dạn đ−a ra để chúng ta cùng xem xét, góp ý. Nó nh− một dấu chấm phá trong quá trình nâng cao chất l−ợng đào tạo mà ch−a có một chính sách, văn bản cụ thể nào đ−a ra một cách chi tiết./.