9. Đóng góp của luận văn
1.4.3.Tình huống có vấn đề trong dạy học
1.4.3.1. Khái niệm [11], [29]
Tình huống: một thông tin mà trong đó vừa có những tin tức để biết nhưng lại chứa đựng bên trong một trở ngại, khó khăn cần giải quyết thì đó là một tình huống. Những trở ngại đó, trong lí luận dạy học được gọi là những mâu thuẫn nhận thức. Những mâu thuẫn nhận thức có thể là:
- Cái người ta muốn biết mà chưa thể biết
- Việc tưởng như dễ dàng nhưng lại không dễ như người ta tưởng - Phải lựa chọn mà chưa biết đối tượng nào nên chọn
Khi tình huống đặt ra, yêu cầu tất yếu của nó là phải giải quyết, nhất là những chủ thể thấy điều đó cần cho mình. Tuy nhiên, những mâu thuẫn đó có nhiều mức độ khó khác nhau, không thể giải quyết ngay được, không có con đường đi sẵn cho các chủ thể. Vì vậy, chỉ những ai thấy điều đó là cần thiết, thấy bức xúc cho mình thì mới tìm mọi cách để giải quyết tình huống đặt ra. Một tình huống đã được chủ thể giải quyết rồi thì không còn là tình huống đối với chủ thể đó nữa.
Tình huống học tập là hoàn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó như một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực, trí tuệ ra để giải quyết. Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia vốn là kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết không đủ giải quyết vấn đề mới hoặc nhìn không thấy rõ mối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết.
Vấn đề
Theo tâm lí học: Vấn đề là một loại câu hỏi, một loại nhiệm vụ cần giải quyết nhưng không thể giải quyết chúng theo một khuôn mẫu có sẵn, không thể dựa vào các tri thức có sẵn. Loại nhiệm vụ này gây khó khăn cho người giải quyết. Để giải quyết nhiệm vụ này phải sáng tạo và sau khi giải quyết được nhiệm vụ, người giải quyết sẽ tích lũy thêm kiến thức và kĩ năng mới.
Như vậy, có thể hiểu vấn đề là một điều mình muốn biết, một việc mình muốn làm nhưng không thể biết được, không làm được với tri thức đã có mà buộc phải sáng tạo ra tri thức mới.
Vấn đề trong dạy học Vật lí là một điều mình muốn biết, một việc mình muốn làm trong QTDH Vật lí nhưng không thể biết được, không làm được với tri thức đã có mà buộc phải sáng tạo ra tri thức mới.
Một tình huống chỉ trở thành có vấn đề khi nó trở thành cần thiết đối với chủ thể, được chủ thể nhận thức mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết. Khi ấy, chủ thể sẽ cảm thấy hết sức bức xúc, không giải quyết thì không thể được, những người này đang ở một trạng thái tâm lí rất độc đáo, như có một động lực vô hình thúc đẩy họ, buộc họ phải nỗ lực tư duy để
tháo gỡ khó khăn, tìm hiểu và giải quyết vấn đề cho bằng được. Lúc này, mẫu thuẫn bên ngoài của sự vật, hiện tượng đã biến thành mâu thuẫn nội tại bên trong chủ thể.
Tình huống có vấn đề: Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
Trong dạy học Vật lí, tình huống có vấn đề trước tiên là một tình huống Vật lí (một sự vật hiện tượng tự nhiên hay hiện tượng được tái tạo lại trong các thí nghiệm), tình huống lựa chọn sẽ trở nên có vấn đề đối với HS nếu khi phân tích xuất hiện những câu hỏi (vấn đề) mà với kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, phương pháp nhận thức… đã có, HS chưa thể giải đáp được, từ đó xuất hiện nhu cầu, hứng thú nhận thức. Quá trình tư duy có thể bắt đầu nếu với sự cố gắng trí tuệ nhất định, với sự giúp đỡ của GV và bạn bè, HS có thể hoạt động học tập để giải quyết vấn đề. Để lựa chọn được các tình huống như vậy, GV phải nắm được trình độ trí tuệ của HS và khéo léo trong việc dẫn dắt HS phân tích tình huống dẫn đến vấn đề nhận thức. Lưu ý, để tình huống Vật lí lựa chọn trở nên có vấn đề đối với HS, GV cần lưu ý đến đặc điểm của vốn kiến thức kinh nghiệm của HS (thường thì ở nước ta sự khác nhau về vùng, miền, trình độ dân trí,… tạo nên sự khác biệt đáng kể về vốn kiến thức kinh nghiệm). Ví dụ: đối với HS ở vùng sâu, vùng xa, khi dạy bài “Hiện tượng tăng, giảm trọng lượng”, GV không nên lựa chọn tình huống người trong thang máy chuyển động, vì không phù hợp kiến thức kinh nghiệm HS, mặc dù đó vẫn là tình huống đúng. [24]
1.4.3.2. Các yếu tố của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức HS chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chưa biết trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định. Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được quá khó hoặc quá dễ đối với học sinh.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề, đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học: [24]
+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm. Có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải
tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết, hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề.
+ Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
+ Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc phát hiện kiến thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đã biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng lôgic. Sử dụng tình huống có vấn đề là một tình huống Vật lí thực là cách kích thích hoạt động nhận thức học tập của HS rất hiệu quả, đặc biệt là HS có trình độ nhận thức và tư duy chưa cao. Ví dụ:lựa chọn tình huống có vấn đề để giúp HS đề xuất phương án thí nghiệm: phân tích sự rơi của các vật trong không khí, HS có thể đề xuất phương án nghiên cứu quy luật của sự rơi tự do nhưng tiến hành trong điều kiện bình thường (có không khí) bằng cách chọn các vật rơi nặng,có hình dạng khí động học. Phân tích hai con ngựa kéo xe, HS có thể đề xuất phương án thí nghiệm xác định hợp lực của hai lực song song, cùng chiều bằng cách thiết lập lại trạng thái cân bằng ban đầu,…
Trong QTDH, việc tạo tình huống có vấn đề ngoài những yêu cầu đã nói trên, cần chú ý:
- Tình huống phải chứa đựng một sự gợi ý ngầm để làm dễ hóa vấn đề cho HS có thể tự giải quyết được với mức độ tư duy tích cực.
- Ngoài kiến thức ra, mỗi tình huống phải được xác định rõ HS đạt được kĩ năng gì sau khi giải quyết được vấn đề đặt ra. Ví dụ như kĩ năng đề xuất phương án thí nghiệm, phương pháp suy nghĩ của các nhà khoa học Vật lí.
- Chú ý đến tính vừa sức (ở mức độ cao) trong các tình huống. Tuy nhiên, GV phải dự kiến trước các khả năng có thể xảy ra khi HS giả quyết nhiệm vụ đặt ra để có sẵn những câu gợi ý phù hợp.