9. Đóng góp của luận văn
1.3.5. Một số biện pháp phát triển tư duy của HS trong quá trình dạy học
1.3.5.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của HS
Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Thường xuyên tạo các tình huống trong mỗi bài học để kích thích tính tò mò, sự ham hiểu biết, từ đó kích thích mạnh mẽ các hoạt động học tập, đặc biệt là các hoạt động trí tuệ của HS. Tuy nhiên thời gian một tiết học không cho phép quá nhiều tình huống nên GV cần lựa chọn để có vài tình huống khám phá nhanh, tình huống trao đổi nhóm, tình huống cho về nhà giải quyết.
1.3.5.2. Các định hướng học tập của Marzano [12]
Robert Marzano, nhà nghiên cứu giáo dục người Mỹ đã đưa ra năm định hướng dạy học nhằm giúp vừa HS nắm vững tri thức vừa phát triển tư duy thông qua các hoạt động dạy học:
1/ Tạo bầu không khí học tập tích cực 2/ Tổ chức việc tiếp thu kiến thức
3/ Phát triển tư duy bằng việc mở rộng và tinh lọc kiến thức 4/ Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có hiệu quả 5/ Hình thành thói quen tư duy
Trong luận văn này, chúng tôi sẽ sử dụng 3 định hướng đầu. Vì vậy, chúng tôi sẽ đi phân tích cụ thể các định hướng này:
Định hướng 1:Tạo bầu không khí học tập tích cực
Định hướng này nói đến điều kiện học tập thuận lợi, mỗi giờ học là một quá trình làm việc tích cực, trong đó diễn ra hoạt động tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của GV và hoạt động học tập với các thao tác tư duy của HS. Để giờ học có hiệu quả, HS phải có tâm thế sẵn sàng khi bước vào lớp học và tâm thế ấy phải được duy trì trong suốt quá trình học tập. Cụ thể, GV phải làm thế nào để tạo bầu không khí học tập tích cực. Tạo bầu không khí học tập thoải mái, dễ chịu, thân thiện sẽ giúp HS hợp tác tốt với GV, làm cho HS nhận thức được nhiệm vụ của mình trong giờ học, tạo cho các em tâm thế: sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác.
Trước hết phải nói đến bầu không khí lớp học: bầu không khí Vật lí và bầu không khí tâm lí
- Bầu không khí Vật lí như: nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh,..., cần đảm bảo cho HS thoải mái khi ngồi học trong lớp.
- Bầu không khí tâm lí như: quan hệ thầy - trò, sự chú ý cũng như sự tự giác của HS.
Có hai yếu tố ảnh hưởng đến tinh thần, tâm lí của HS là cảm giác được chấp nhận và cảm giác dễ chịu, thoải mái trong lớp học:
a/ Cảm giác được chấp nhận
+ HS sẽ cảm thấy thoải mái nếu được sự quan tâm, tôn trọng của GV và bạn cùng lớp. Khi ấy năng lực tư duy của HS sẽ được phát huy.
+ Sự quan tâm của GV đối với HS có thể thể hiện bằng nhiều cách: hỏi han về tình hình lớp, nhìn vào mắt HS, di chuyển về phía HS,...
+ Sự quan tâm của bạn cùng lớp thể hiện tinh thần hợp tác trong học tập. b/ Sự thoải mái và trật tự
Để HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý sự thoải mái trong lớp học bằng thái độ vui vẻ, hài hước, bằng việc cho HS có sự tự do nhất định trong việc chọn cách trình bày bài tập, và có quyền trao đổi với GV những vấn đề còn khúc mắc... Tuy nhiên, mọi hành vi của HS trong lớp học không vượt quá những nguyên tắc, nội qui của lớp học. Sự trật tự còn đồng nghĩa với môi trường học tập an toàn, HS tin rằng họ được GV và bạn bè bảo vệ khi cần thiết.
Để thực hiện định hướng này, rõ ràng vai trò của GV lầ hết sức quan trọng. Thầy bước vào lớp với nét mặt vui vẻ, hỏi thăm, trò chuyện vài lời với một vài HS, với giọng nói tự nhiên, ấm áp... sẽ xua đi những trở ngại khách quan do khoảng cách thầy trò, làm các em trở nên tự tin hơn, thực hiện tích cực hơn các yêu cầu của thầy. Bên cạnh đó, bài giảng được bắt đầu một cách tự nhiên từ những chuyện rất đời thường, những hiện tượng mà các em đã biết, đã thấy,... tạo cho lớp học một môi trường học tập dễ chịu, thoải mái, sẽ quyết định một giờ học có triển vọng thu được kết quả tốt. Thực chất đây là bước chuẩn bị tâm lí cho HS, sao cho các em thấy mình đang ở trong một không gian mà trong đó mọi người đang có cái đích chung là chuẩn bị tìm kiếm cái gì đó mới mẻ, thú vị, có tác dụng cho bản thân và đặc biệt là các em cảm thấy tự tin vào chính mình. Đó chính là GV đã làm cho HS nhận thức được sự cần thiết của việc học của mình. Một trong những hoạt động quan trọng của GV góp phần tích cực cho tâm thế sẵn sàng học tập và duy trì tâm thế như vậy suốt giờ học của HS là mở đầu bài giảng và chuyển tiếp các nội dung trong bài. Với một câu chuyện, một
bức tranh, một đoạn phim, một thí nghiệm nhỏ,... để dẫn vào bài học hoặc tạo ra một tình huống bế tắc sẽ tạo tâm lí chờ đợi, háo hức của HS muốn biết tình huống sẽ được giải quyết ra sao,... Có rất nhiều cách để mở đầu và dẫn dắt HS vào bài giảng, tùy vào sự sáng tạo của từng GV.
Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức
Khái niệm tổ chức nhằm để chỉ sự chuẩn bị một giời giảng trên lớp là cả một công trình của người dạy và có mang ý đồ rõ rệt: không chỉ làm cho HS hiểu kiến thức, nối kết lại kiến thức đã học, mà còn thông qua đó dạy cho HS cách nhận thức một vấn đề. Theo như quan điểm của Marzano, ông phân kiến thức ra làm hai loại: kiến thức thông báo (hay còn gọi là kiến thức khái niệm) và kiến thức qui trình (hay còn gọi là kiến thức kĩ năng).
a. Dạy kiến thức thông báo
Kiến thức thông báo bao gồm những thông tin mà HS cần biết và hiểu để vận dụng. Những kiến thức trong Vật lí như: hình thành khái niệm, mô tả và giải thích hiện tượng, ứng dụng Vật lí, xây dựng định luật, thuyết Vật lí,... là kiến thức thông báo. Loại kiến thức này sẽ trả lời cho câu hỏi “Nó là cái gì?”. Để có được những thông tin này, GV cần dẫn dắt HS đi từ những thông tin đã biết đến cái mới.
Có 3 pha tổ chức dạy kiến thức qui trình
Pha 1: Giảng giải khái niệm
Trước hết, khi dạy một kiến thức thông báo cần làm cho HS hiểu “đó là cái gì?”. Nếu hiểu được ý nghĩa thông tin mà họ đang học thì sẽ góp phần kích thích các em làm việc tích cực trong trí não. Bằng nhiều cách như liên hệ thực tế đã biết, các kiến thức đã học, kinh nghiệm sống của HS,...để đặt câu hỏi về vấn đề HS sắp học; nêu những ví dụ về khái niệm hoặc trái ngược với khái niệm;... Pha này có thể được ví như “vỡ hoang” một kiến thức mới từ các thông tin, sự kiện quen biết, hướng các thông tin ấy vào chủ đề sẽ học, làm xuất hiện trong HS một nhu cầu muốn biết cái gì và sẽ học cái gì.
Pha 2: Sắp xếp lại thông tin
Sau khi giảng giải, GV yêu cầu HS trình bày lại vấn đề mới thì các em chưa thể làm được. Pha này sẽ giúp các em hệ thống lại các thông tin mới nhận được. Cần có sự trợ giúp của GV để các ý chính được nổi bật, vấn đề mới được nhận thức. Có hai cách sắp xếp thông tin thường gặp đơn giản là lập các loại sơ đồ hoặc lập các hệ thống câu hỏi.
Pha 3: Lưu trữ thông tin (ghi nhớ) Một số cách giúp HS ghi nhớ
+ Tóm tắt thông tin
- Bằng việc nhắc lại, nhấn mạnh tầm quan trọng của biểu thức định nghĩa, định luật (nếu có)
- Bằng các kí hiệu ngắn gọn nhưng đầy đủ ý chính - Bằng sự liên tưởng tới một hình tượng quen biết - Bằng văn vần, thơ ca
+ Ghi nhớ thông tin bằng so sánh. Ví dụ:So sánh sự biến đổi năng lượng trong khung dao động với sự biến đổi cơ năng của con lắc đơn; khi dạy hiện tượng khúc xạ ánh sáng, có thể giúp HS ghi nhớ bằng hình ảnh của một cầu thủ bóng đá chạy từ sân cỏ sang sân cát;...
Mặt khác, GV cũng có thể sử dụng sơ đồ ở pha 2 để HS ghi nhớ.
b. Dạy kiến thức qui trình
Kiến thức qui trình: Loại kiến thức này sẽ trả lời câu hỏi “Làm cái đó như thế nào?”. Kiến thức này giúp HS hành động (trí tuệ hoặc chân tay), hình thành kĩ năng làm việc. Ví dụ:
- Các bước thực hiện một thí nghiệm - Cách đọc đồ thị
- Các bước làm một bài tập
Có ba pha tổ chức cho việc tiếp thu kiến thức qui trình
Pha 1: Xây dựng và giảng giải qui trình hoặc các bước thao tác
HS chỉ tuân thủ một qui trình làm việc khi họ hiểu cấu trúc các bước làm cũng như ý nghĩa của từng bước. GV cần làm cho HS hiểu điều đó trước khi dạy cho họ qui trình của một công việc nào đó bằng cách:
- Giải thích tại sao lại phải có một qui trình hoặc các bước thực hiện một công việc cụ thể nào đó. Có thể cho họ lấy ví dụ từ kinh nghiệm bản thân: mở tắt máy tính đúng cách, nấu nồi cơm sao cho chín và ngon... Nếu các thứ tự công việc không được đảm bảo thì điều gì sẽ xảy ra.
- Cho HS tự nghĩ ra các bước thực hiện một công việc quen thuộc, sau đó GV chỉnh sửa cho phù hợp.
- GV đưa ra công việc phải làm (kiến thức qui trình): giải bài tập, cho HS tự tìm ra các bước giải, GV chỉnh sửa (qui trình mà HS phải học), yêu cầu HS cho nhận xét.
- Có thể mô tả các bước bằng chữ, bằng sơ đồ, bằng hình vẽ,...
Là kiến thức kĩ năng nên HS phải được làm để hình thành ý thức sử dụng qui trình (định hình), dù chỉ một lần, một bước hoặc một hành động. Luyện tập cả qui trình làm việc hoặc một vài bước, mức độ khó dễ của bước được chọn để luyện tập tại lớp còn tùy quỹ thời gian của tiết học. Việc luyện tập tại lớp còn là dịp để thầy có thể trực tiếp sửa lỗi cho HS, chỉ ra cho các em những “bẫy” có thể gặp khi làm việc, sự đa dạng về tình huống cho một kĩ năng.
Pha 3: Nhập tâm
Pha này nói chung phải để HS luyện tập ở nhà. Ở lớp không đủ thời gian để các em làm hết lượt, làm nhiều lần để các bước hoặc qui trình làm việc sẽ trở thành thuần thục hơn. Khi đó có thể nói HS đã có kĩ năng, và cao hơn là kĩ xảo, nếu như luyện tập tích cực và thường xuyên ở nhà.
Định hướng 3:Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức
Khái niệm mở rộng và tinh lọc kiến thức được hiểu như sau: kiến thức vừa mới học sẽ được vận dụng vào các trường hợp riêng có liên quan, vào thực tế, vào các ngành khoa học khác... để khi cần, HS không chỉ nhắc lại định nghĩa, thứ tự các thao tác của một quá trình mà còn có thể phân tích thông tin có liên quan để tìm mối liên hệ mới, khám phá hoặc thậm chí có thể hoàn chỉnh một khái niệm mới xuất hiện. Sự vận dụng, sự giải thích thực tế, chỉ ra các mối liên hệ,... sẽ làm HS nắm vững hơn các kiến thức cơ bản trong bài học. Ví dụ:
HS đã biết về hiện tượng khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần thì có thể vẽ được đường đi của chùm tia sáng qua một lăng kính chiết suất n đặt trong không khí.
Song, điều quan trọng hơn của định hướng này và cũng là mục đích cuối cùng của việc thực hiện định hướng là thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức, các hoạt động tư duy của HS được rèn luyện và phát triển như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, so sánh, liên tưởng, suy luận, phân tích quan điểm, sắp xếp dữ liệu,...
Các bài học Vật lí luôn luôn gắn với các hiện tượng tự nhiên, kĩ thuật mà HS thường được tiếp xúc trong đời sống hàng ngày. Nếu như sau mỗi bài học, chúng ta có thể mở rộng bằng cách yêu cầu HS tìm các hiện tượng có liên quan và giải thích chúng với lí lẽ và ngôn ngữ Vật lí thì các nội dung học sẽ gây ấn tượng sâu sắc trong ý thức của các em, đó cũng là một sự tinh lọc kiến thức. Với cách làm này, chúng ta có thể rèn luyện cho HS các hoạt động tư duy tổng hợp.
1.3.5.3. Rèn luyện ngôn ngữ Vật lí cho HS [26]
Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy. Tư duy sử dụng ngôn ngữ làm công cụ để thực hiện quá trình tư duy và làm phương tiện để biểu đạt kết quả. Vì vậy, trong quá trình dạy học Vật lí, GV cần phải rèn luyện khả năng ngôn ngữ Vật lí cho HS. Tuy kiến thức Vật lí rất đa dạng nhưng những cách phát biểu các định nghĩa, qui tắc, định luật Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần.
Để mô tả một loại hiện tượng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc trưng của loại hiện tượng đó. Ví dụ: để mô tả chuyển động cơ học có các thuật ngữ:”tọa độ” chỉ vị trí, “vận tốc” chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động, “ gia tốc” chỉ sự thay đổi của vận tốc ,...
Định nghĩa một đại lượng Vật lí thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính (đại lượng này đặc trưng cho hay biểu thị một đặc tính nào của sự vật, hiện tượng) và một phần nêu lên đặc điểm định lượng (đại lượng đo bằng cách nào, quan hệ với các đại lượng khác theo công thức nào). Ví dụ: Định nghĩa cường độ dòng điện: + Đặc điểm định tính: Cường độ dòng điện là đại lượng đặc trưng cho tác dụng mạnh, yếu của dòng điện; + Đặc điểm định lượng: Nó được xác định bằng thương số của điện lượng ∆q dịch chuyển qua tiết diện thẳng của vật dẫn trong khoảng thời gian ∆t và khoảng thời gian đó.
Một định luật Vật lí thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên những điều kiện để cho một hiện tượng xảy ra. Ví dụ: Định luật khúc xạ ánh sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin của góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm ứng điện từ nêu lên điều kiện để có dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín.