7. Đóng góp của đề tài
1.3.2.3. Cách tạo hứng thú
Làm thế nào để tạo ra những thiết bị hứng thú đối với học sinh?
Như đã nói ở trên, thiết bị phải tạo ra mâu thuẫn giữa kiến thức mới và kiến thức cũ. Nhưng nếu những mâu thuẫn này chỉ tồn tại như một khách thể đối với học sinh thì nó chưa thể trở thành động lực của quá trình dạy học. Mâu thuẫn này chỉ trở thành động lực của quá trình dạy học khi nó được học sinh tiếp nhận, trở thành một mâu thuẫn trong ý thức của học sinh, một mâu thuẫn nội tại. Điều đó chỉ có được khi học sinh học tập một cách tự giác và với sự hứng thú thực sự. Usinski đã từng nói: “Học tập bị tước đoạt mọi hứng thú và chỉ tiếp nhận bằng sức mạnh cưỡng bức,
dù là có được từ những nguồn tốt nhất, từ tình yêu cha mẹ, thầy giáo, làm giảm ở học sinh sự tự giác học tập mà không có điều đó thì không giải quyết được”.
Hứng thú của một người đối với một sự vật, một hiện tượng là sự phản ánh thái độ của người đó đối với thế giới khách quan. Nhưng đây là sự phản ánh có chọn lọc vì thế giới bên ngoài rất đa dạng, mà con người chỉ hứng thú đối với một số vật và hiện tượng nào đấy. Chỉ những vật nào cần thiết, quan trọng, có giá trị đối với cá nhân, nghĩa là có thể thõa mãn nhu cầu vật chất và tinh thần đối với cá nhân thì mới có thể gây hứng thú.
Hứng thú còn gắn liền với kiến thức và kinh nghiệm, với sự phát triển tương lai của con người. Về mặt quan hệ, hứng thú chỉ nảy sinh khi có sự thống nhất giữa cá nhân và môi trường (thế giới khách quan). Chính vì có mối liên hệ mật thiết đó nên có thể điều khiển hứng thú của cá nhân bằng cách thay đổi môi trường và điều kiện bên ngoài. Như vậy, để điều khiển được hứng thú của cá nhân, ta cần phải cải tạo cả bản chất con người lẫn môi trường bên ngoài, làm cho hai yếu tố này xích lại gần nhau, thống nhất với nhau. Đó là điều kiện rất quan trọng để nảy sinh hứng thú.
Hứng thú học tập là một dạng hứng thú mang tất cả tính chất đặc thù, cho nên khi sử dụng thiết bị dạy học, để gây hứng thú cho học sinh, giáo viên cần định hướng theo những vấn đề đã nêu. Tuy nhiên, khi nói đến sự cần thiết kích thích hứng thú nhận thức của học sinh, cũng cần chú ý rằng, không phải bất kì vấn đề khoa học nào cũng làm cho học sinh hứng thú. Usinski cũng từng nói: “Học tập chỉ dựa vào hứng thú thì không thể trao dồi khả năng nắm kiến thức và ý chí của học sinh, vì không phải tất cả mọi điều trong quá trình học tập đều hứng thú, mà có nhiều điều cần tiếp cận bằng sức mạnh của ý chí...”
Dựa vào những lý luận trên, ta thấy, việc sử dụng thiết bị nhằm kích thích hứng thú của học sinh phải thõa mãn một số yêu cầu nhất định:
a) Về nội dung: thiết bị phải đem lại những thông tin mới cho học sinh nhưng không mới đến mức hoàn toàn không hiểu được; cái mới phải bổ sung, phát triển hoặc mâu thuẫn với cái cũ. Thật ra, trong khuôn khổ của một giờ học và trong điều kiện thông tin hiện đại, thì việc đưa ra cái mới, có tác dụng hấp dẫn học sinh không
phải dễ. Tuy nhiên, ta có thể chế tạo hoặc sử dụng thiết bị để giới thiệu những vấn đề không lớn và nhiều sự vật, hiện tượng dưới góc độ mới.
b) Về phương pháp: Nên làm sao cho thiết bị được sử dụng dưới nhiều hình thức, lúc nhanh, lúc chậm phù hợp với quá trình nhận thức; các hiện tượng mới phải được tạo ra một cách đột ngột, bất ngờ, học sinh không dự kiến được. Nếu có điều kiện, cần sáng tạo và sử dụng thiết bị để mô tả hiện tượng trong những trường hợp đặc biệt, tạo ra những hiện tượng có vẻ nghịch lí, nhằm giúp học sinh thấy rõ hơn bản chất của vấn đề. Thí dụ, qua bài “Lăng kính” (Vật lý 11) học sinh hiểu rằng khi đi qua lăng kính, ánh sáng bị khúc xạ về phía đáy. Đó là trường hợp lăng kính thủy tinh đặt trong môi trường không khí (kém chiết quang hơn). Nếu ta làm một lăng kính không khí đặt trong môi trường nước (chiết quang hơn) thì khi qua lăng kính, ánh sáng sẽ bị khúc xạ về phía đỉnh. Điều này làm cho học sinh rất ngạc nhiên và hứng thú, đồng thời thấy rõ bản chất của hiện tượng.
Hứng thú học tập của các em sẽ tăng lên nếu thông tin mà thiết bị đưa ra có nội dung thiết thực, gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em. Thí dụ: có thể cho các em bài tập như sau:
* Có thể đo diện trở của một bóng đèn có hiệu điện thế U=220V và công suất P=100W bằng ba phương pháp:
- Dùng ôm kế ta đo được R=35Ω ;
- Dùng định luật Ôm cho một đoạn mạch, ta có R=300 Ω ; - Dùng công thức R U2
P
= thì R=484 Ω .
Hỏi tại sao các kết quả xác định bằng ba phương pháp trên lại sai lệch như vậy? * Dùng một thanh nam châm vĩnh cửu hút móc sắt, ta có thể lấy móc sắt ra dễ dàng, sau đó dùng một nam châm điện hút móc sắt rồi đề nghị một học sinh khỏe nhất lớp kéo móc sắt ra. Em đó kéo không nổi. Tại sao dòng diện nhỏ lại tạo ra một lực lớn như vậy?
Để tăng cường hứng thú khi sử dụng thí nghiệm, giáo viên có thể cho các em dự đoán các hiện tượng xảy ra trước khi làm thí nghiệm. Điều đó chẳng những làm cho học sinh hứng thú mà còn phát triển tư duy sáng tạo cho các em.
Thực tế cho thấy, nếu sử dụng phương pháp dự đoán đúng lúc, đúng chỗ, sẽ làm cho giờ học thoải mái tự nhiên, học sinh học tập hào hứng, tích cực và một số em đã có những dự đoán khá độc đáo về các hiện tượng sẽ xảy ra, khi cho biết trước những điều kiện xác định. Điều đó chứng tỏ việc sử dụng phương pháp dự đoán trong quá trình dạy học rất phù hợp với quá trình tư duy sáng tạo.
Thật vậy, mọi người đều biết quá trình sáng tạo cái mới thường xảy ra không theo một quy luật nhất định. Nhiều khi cái mới lóe lên đột ngột, bất ngờ. Tính bột phát nảy sinh trong quá trình sáng tạo thường gắn liền với dự đoán, với phương pháp trực giác mà không phải là kết quả của một sự suy luận chặt chẽ.
Nếu quá trình sáng tạo thường xảy ra một cách không có qui luật như vậy, thì ngược lại, sự giới thiệu các công trình nghiên cứu lại có lôgic chặt chẽ. Có thể nói tính lôgic chặt chẽ sử dụng khi báo cáo kết quả các công trình nghiên cứu nhiều khi đã che lấp tính lôgic thật của tư duy sáng tạo. Nếu ta giới thiệu kiến thức giống hệt như sách giáo khoa, thì trong nhiều trường hợp, điều đó sẽ hạn chế trí sáng tạo của học sinh. Cho nên, trong quá trình dạy học, giáo viên cần rèn luyện phương pháp trực giác cho học sinh bằng cách nêu những vấn đề, những câu hỏi để học sinh dự đoán cách giải quyết vấn đề. Điều đó sẽ làm tăng hứng thú nhận thức cho các em và phản ánh đúng sự vận động của tư duy học sinh trong quá trình sáng tạo.
Điều đáng chú ý là, có thể tạo ra tình huống có vấn đề bằng nhiều phương tiện khác nhau như tranh, bảng biểu, mô hình, thí nghiệm, thực hành, phim.... nhưng nên căn cứ vào nội dung kiến thức và phương pháp đặc thù của bộ môn để sử dụng các thiết bị thích hợp, nhằm xây dựng tình huống có vấn đề một cách tối ưu. Thí dụ, đối với môn Vật lý, Hóa học, Sinh học... thì việc sử dụng thí nghiệm để xây dựng tình huống có vấn đề là hợp lí. Nhưng đối với các môn Văn học, Lịch sử, Địa lí... thì phải dùng các thiết bị khác như tranh, ảnh, bản đồ, phim...