Quảnlý chất lượng, và quảnlý chất lượng đàotạo

6. Kết cấu đề tài

1.4.1 Quảnlý chất lượng, và quảnlý chất lượng đàotạo

Quản lý chất lƣợng (QLCL) là quá trình tổ chức nhằm bảo đảm các sản phẩm dịch vụ trƣớc khi đƣa vào sử dụng đạt đƣợc các tiêu chuẩn đề ra và phù hợp với các yêu cầu cảu ngƣời sử dụng.

QLCL là tập hợp những hoạt động của chức năng quản lý chung, xác định chính sách chất lƣợng, mục đich, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp lập kế hoạch chất lƣợng, kiểm soát chất lƣợng, QLCL và cải tiền chất lƣợng trong khuân khổ hệ thống chất lƣợng (tiêu chuẩn VN 5814-1994).

Theo Ishikawa thì QLCL bao gồm 6 nội dung: Xác định mục tiêu; Các phƣơng pháp đạt mục tiêu; Đào tạo và huấn luyện; Tổ chức thực hiện; Kiểm tra; Cải tiến.

Theo ISO 9000:2000:“QLCL là các hoạt động có phối hợp nhằm định hƣớng và kiểm soát một tổ chức về chất lƣợng”

26

Trong đào tạo Quản lý chất lượng đào tạo là quá trình tổ chức thực hiện có hệ thống các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm bảo đảm và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và yêu cầu người sử dụng lao động (từ khâu tìm hiểu nhu cầu của nhà tuyển dụng lao động, thiết kế chương trình đào tạo đến công tác tuyển sinh, tổ chức đào tạo và kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo)[8, tr.49]

Đào tạo là một hình thức dịch vụ đặc biệt chịu ảnh hƣởng chi phối của những quy luật kinh tế - xã hội. QLCL đào tạo phải tiếp cận với các phƣơng pháp hiện đại, với sản phẩm chính là sự phát triển về nhận thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời học lúc tốt nghiệp so với lúc nhập học, nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trƣờng lao động trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.

Một cơ sở đào tạo có chất lƣợng khi mọi hoạt động trong cơ sở đều đạt tiêu chuẩn chất lƣợng, nghĩa là từ mọi cấp quản lý trong trƣờng, mọi hệ đào tạo (chính quy, tại chức,…), mọi chƣơng trình đào tạo, mọi loại thu chi, mọi chƣơng trình nghiên cứu và phát triển, đến các dịch vụ sinh viên, dịch vụ cộng đồng, các hợp đồng tƣ vấn, tất cả đều đạt tiêu chuẩn về chất lƣợng (trên phƣơng diện tự đánh giá). Nhƣng điều đó không có nghĩa là đƣợc sự thừa nhận chất lƣợng đào tạo từ bên ngoài xã hội. Đây chính là yếu tố phân biệt QLCL đào tạo với QLCL cơ sở đào tạo

1.4.2 Các mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo

1.4.2.1 Mô hình kiểm soát chất lượng

Đây là mô hình quản lý truyền thống những chất lƣợng giáo dục. Nhà nƣớc với tƣ cách là tổ chức quyền lực, công cụ kiểm soát chất lƣợng giáo dục và đầu tƣ lớn vào giáo dục. Tỷ lệ đầu tƣ cho giáo dục từ ngân sách nhà nƣớc ở các nƣớc đầu chiếm một tỷ lệ đáng kể nhƣ: Thái Lan 24% (năm 2001). Mô hình

27

kiểm soát chất lƣợng của nhà nƣớc là mô hình chủ yếu gồm có hai loại mô hình cơ bản sau:

Mô hình kiểm soát đầu vào (Imput): Thông qua chính sách phát triển giáo dục đào tạo, hệ thống pháp luật, thanh tra giáo dục... để kiểm soát đầu vào, từ quy mô đào tạo các bậc học, chỉ tiêu tuyển sinh, định mức kinh phí đào tạo, chƣơng trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất... Đây là mô hình đặc trƣng trong cơ chế quản lý tập trung, bao cấp của các nƣớc xã hội chủ nghĩa (trƣớc kia) và một số nƣớc Châu Âu hiện nay.

Mô hình kiểm soát đầu ra (Output): Là mô hình hƣớng trọng tâm quản lý, kiểm soát vào kết quả đào tạo thông qua chính sách giáo dục, đánh giá, kiểm soát chặt chẽ thi cử, tốt nghiệp, văn bằng chứng chỉ, quốc gia.

1.4.2.2 Mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000

Với quan điểm cơ sở đào tạo là một loại hình dịch vụ xã hội, một số nƣớc đã và đang áp dụng mô hình quản lý chất lƣợng theo ISO 9000:2000 với yêu cầu cơ bản là hình thành ở các cơ sở đào tạo hệ thống quản lý chất lƣợng theo tƣ tƣởng đảm bảo tính liên tục của các quá trình.

Hình 2.1: Mô hình phƣơng pháp tiếp cận quá trình

Đầu vào Đầu ra

Cải tiến liên tục hệ thống quản lý chất lƣợng KHÁCH HÀNG CÁC KHÁCH HÀNG THỎA Quản lý nguồn nhân Đo lƣờng, phân tích Thực hiện sản phẩm Trách nhiệm của lãnh đạo Sản phẩm

28

Mô hình này có ƣu điểm là quản lý đƣợc toàn bộ tất cả các khâu, các giai đoạn của giáo trình đào tạo. Hơn thế nữa, sản phẩm đào tạo không chỉ đáp ứng mục tiêu của nhà trƣờng, mà còn thỏa mãn nhu cầu của ngƣời sử dụng lao động. Tuy nhiên, muốn thực hiện tốt mô hình này đòi hỏi hiện trƣờng phải quán triệt cho tất cả mọi ngƣời trong trƣờng hợp hiểu đƣợc chất lƣợng đào tạo là kết quả của tất cả các khâu, quá trình và do mọi ngƣời góp phần tạo ra.

2.3.2.3 Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM)

Đây là mô hình quản lý toàn bộ quá trình đào tạo từ đầu vào, quá trình và đầu ra, kết quả đào tạo và khả năng thích ứng về lao động và việc làm. Ở các nƣớc Châu Âu sử dụng hệ thống đánh giá chất lƣợng đào tạo gồm 2 nhóm nhân tố: Nhân tố động và nhân tố kết quả với tỷ lệ bằng nhau là 50%. Các nhân tố này bao gồm 9 yếu tố cụ thể với các giá trị khác nhau, trong đó kết quả học tập có giá trị cao nhất (15%).

Hình 2.2 : Đánh giá chất lƣợng tổng thể TQM

Mô hình này chỉ ra 3 giai đoạn cơ bản hình thành nên chất lƣợng giáo dục đào tạo và trong mỗi quá trình đó lại chỉ ra những nhân tố cơ bản hình

Lãnh đạo 10% Quản lý con ngƣời (9%) Chính sách và chiến lƣợc (8%) Nguồn lực (9%) Quá trình 14%

Hài lòng của nhân viên (9%) Hài lòng của phụ huynh (20%) Tác động với xã hội (6%) Kết quả học tập 15%

29

thành nên chất lƣợng của quá trình đó. Nhờ đó, trong từng quá trình nhà trƣờng biết phải tác động vào nhân tố nào để có đƣợc chất lƣợng đào tạo. Tuy nhiên, trong thực tế các nhân tố tác động không tách rời nhau mà đan xen với nhau, có quan hệ mật thiết với nhau. Vì vậy, với cách tiếp cận này có thể làm cho ngƣời quản lý có cái nhìn phiến diện, rời rạc các nhân tố hình thành nên chất lƣợng đào tạo.

Cũng giống nhƣ một hệ thống đảm bảo chất lƣợng, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tƣ tƣởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực (Sherr & Lozier, 1991; Lewis & Smith, 1994). Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hƣởng đến việc cải tiến chất lƣợng ở đại học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học đƣợc.

Vềmặtlýthuyết,TQMđòi hỏicó sựtham giacủa tấtcảcác bộ phậnvà nhânviêncủamộttổchức(Ellis,1993;1993a).Tuynhiên,dùTQMđƣợcxem

làmộthệthốngcóhiệu quảtrongviệc đảm bảochất lƣợng tronglĩnh vực kinh doanh thìchỉcómột sốnhỏcác trƣờng đại họcthông báolà họ suynghĩđếnkhả năngápdụng TQM trongtrƣờngcủamình(Aly &Akpovi, 2001).Điềuđócho thấy rằngphầnlớncáctrƣờngcóvẻnghingờmứcđộhiệuquảcủaTQM trong lĩnh vựcchuyênmôn. Đối vớinhữngtrƣờngnghĩ đếnviệc ápdụngTQM thìhầu nhƣhọchỉlàmđiềunàytrongcáclĩnhvựcnhƣquảnlývìchúnggiốngnhƣ

quảnlýkinhdoanhhaytrongcôngnghiệphơn(Aly&Akpovi,2001).

1.4.2.4..Môhìnhcác yếutốtổchức (OrganizationalElementsModel)

Môhìnhnàyđƣa ra 5yếu tốđểđánhgiánhƣsau(SEAMEO,1999):

Đầu vào : sinh viên, cán bộ trong trƣờng, cơ sở vật chất, chƣơng trình đào tạo,quychế, luậtđịnh,tàichính,v.v...

30

- Quá trình đào tạo: phƣơng pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo, v.v... - Kếtquảđàotạo:mứcđộhoànthànhkhóahọc,nănglựcđạtđƣợc và khảnăngthíchứngcủa sinhviên.

- Đầura: sinhviêntốtnghiệp,kếtquảnghiêncứuvàcácdịchvụkhácđáp ứngnhucầukinhtế và xã hội.

- Hiệu quả: kết quả của giáo dục đại học và ảnh hƣởng của nó đối với xã hội. Trong các mô hình quản lý chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng chuyên nghiệp nêu trên, nếu xem “chất lượng đào tạo là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình TQM là phù hợp hơn cả. Mô hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lƣợc của giáo dục đào tạo trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế- xã hội của đất nƣớc và các chính sách lớn của Chính phủ đối với giáo dục và đào tạo Từ đó tùy thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất lƣợng giáo dục đào tạo có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hƣởng trực tiếp tới chất lƣợng và từ đó nâng cao dần chất lƣợng giáo dục đại học theo kế hoạch đã đề ra.

31

CHƢƠNG II: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Lựa chọn phƣơng pháp nghiên cứu

Tác giả sử dụng kết hợp 2 phƣơng pháp định tính và định lƣợng, phƣơng pháp định tính có thể phỏng vấn sâu trong quá trình thăm dò ý kiến để đánh giá kỹ hơn về các vấn đề nghiên cứu và đánh giá đƣợc cả hành vi con ngƣời, từ đó có thể lấy các số liệu để định lƣợng đƣợc các thực trạng của đối tƣợng nghiên cứu. Cụ thể:

- Tiến hành lâ ̣p bảng điều tra, thăm dò ý kiến của ngƣời học sử dụng lao đô ̣ng học tại trƣờng.Tƣ̀ đó rút ra kết luâ ̣n và nhƣ̃ng nhâ ̣n xét ban đầu.

- Phỏng vấn các đối tƣợng liên quan (giáo viên giảng dạy , ban giám hiệu nhà trƣờng , ngƣời học tại trƣờng ,…) để có thêm thông tin về vấn đề đang nghiên cƣ́u

- Cùng với đó là tham khảo , thu thâ ̣p số liê ̣u tƣ̀ các bảng biểu dƣ̃ liê ̣u của trƣờng. Sau đó tổng hợp , phân tích và đƣa ra nhƣ̃ng nhâ ̣n xét , đánh giá cuối cùng.

2.1.1. Thực hiện tổng hợp và phân tích tài liệu thứ cấp

Luận văn đƣợc hoàn thành trên cơ sở sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu truyền thống, phân tích và tổng hợp các số liệu thứ cấp theo cách tiếp cận hệ thống. Các số liệu thứ cấp bao gồm các tài liệu thống kê, báo cáo đã đƣợc công bố của trƣờng và Hồ sơ quản lý tại phòng đào tạo, quản lý học sinh sinh viên, phòng Kế toán và các Phòng/Ban/Bộ phận trong các bô ̣ phâ ̣n phòng ban; Nghiên cứu giáo trình, tài liệu tham khảo; các tạp chí chuyên ngành để tìm hiểu về định hƣớng, chính sách của Nhà nƣớc, tìm hiểu về lĩnh vực đào tạo, các nghiên cứu chuyên sâu về chất lƣợng đào tạo. Tìm hiểu thông tin về các trƣờng đào tạo cùng ngành nghề trên cùng địa để hiểu về điểm mạnh, điểm yếu cũng nhƣ định hƣớng của họ từ đó có thể đƣa ra đƣợc các giải pháp phù hợp và hiệu quả hơn với trƣờng.

32

2.1.2. Thực hiện thăm dò lấy ý kiến của ngƣời học và ngƣời sử dụng lao đô ̣ng

Đồng thời phƣơng pháp thăm dò lấy ý kiến của ngƣời đang học , đã tốt nghiệp và ngƣời sử dụng lao đô ̣ng cũng đƣợc sử dụng để tập hợp các thông tin sơ cấp và kiểm định các kết quả nghiên cứu, các nhận định và đánh giá của tác giả.

Hình thức thăm dò ý kiến chủ yếu là riêng lẻ và hình thƣ́c thảo luận không chính thức.

2.2 Thu thập thông tin.

2.2.1. Về nguồn dữ liệu sơ cấp

Tác giả là ngƣời làm việc tại trƣờng nên có điều kiện vừa làm việc vừa quan sát , tìm hiểu về thực tế hoạt động đào tạo tại trƣờng , từ đó có những đánh giá, nhân xét và đƣa ra các ý tƣởng về vấn đề mà tác giả nghiên cƣ́u.

Đồng thời thuận lợi cho việc lập phiếu điề u tra, phỏng vấn lấy ý kiến . Công viê ̣c này có thể làm bất cƣ́ lúc nào và không cần làm tâ ̣p trung.

Về phía ngƣời học , lấy ý kiến ngẫu nhiên của 150 sinh viên làm đa ̣i diê ̣n, trong đó có 50 ngƣời đại diện cho sinh viên năm nhất, 50 đại diện cho sinh viên năm thứ 2, và 50 ngƣời đại diện cho sinh viên năm thứ 3,của sinh viên trong các khoa; . Dựa vào các ý kiến góp ý của học sinh - sinh viên, Nhà trƣờng sẽ đƣa ra những cải tiến để nâng cao chất lƣợng đào tạo cho các khóa học sau. Học sinh đánh giá sự hài lòng của họ về chất lƣợng đào tạo thông qua đọc các câu hỏi và cho biết ý kiến của mình bằng cách cho theo thang điểm đo 3 mức: 1 = không hài lòng (không đồng ý), mức 2 = khá hài lòng (Đồng ý một phần), mức 3 = rất hài lòng (hoàn toàn đồng ý)

Ngoài ra, học sinh sinh viên còn có thể cho biết ý kiến của mình về chất lƣợng đào tạo ở những câu hỏi mở. Thông qua bảng đánh giá này học sinh sinh viên có thể bày tỏ ý kiến của mình và từ đây Nhà trƣờng có thể có những giải pháp tích cực nhất có thể làm đƣợc để nâng cao chất lƣợng đào tạo.

33

Tổng cộng số phiếu phát ra cho 3 ngành là 150 phiếu, số phiếu thu về là 145 phiếu đạt tỷ lệ chung là 96,7%.

Và phóng vấn lấy ý kiến một số doanh nghiệp có sử dụng lao động là những ngƣời đã từng học tại trƣờng. Với những đối tƣợng này , gƣ̉i phiếu lấy ý kiến. Trong đợt khảo sát này, đã gửi phiếu điều tra đến 10 doanh nghiệp và cơ sở sản xuất , đã đƣợc các doanh nghiệp ủng hộ và trả lời ; Sau đó thu la ̣i , tổng hợp các ý kiến và đánh giá sơ bô ̣ với tiêu chí về mƣ́c đô ̣ hài lòng

Sau khi đã có ý kiến tƣ̀ hai phía ngƣời học và ngƣời sử dụng lao động từng học tại trƣờng, tiến hành phân tích các ý kiến và đƣa gia đánh giá của mình.

2.2.2. Về nguồn dữ liệu thứ cấp

Tác giả tìm kiếm tài liệu sách báo chuyên ngành thông qua thƣ viện, các trang mạng điện tử, các báo cáo, kết luận cuộc họp, quy định nội bộ, quy trình nội bộ...sau đó phân loại. Sau khi phân loại tôi đã xác định các vấn đề liên quan cần đọc. Khi nghiên cứu tài liệu, tác giả đánh đánh dấu toàn bộ các thông tin cần thiết phục vụ cho việc tra cứu sau này. Một số thông tin tôi đã trích dẫn trực tiếp, một phần tôi tổng hợp hoặc khái quát ý để diễn đạt lại trong luận văn.

2.3. Lịch trình nghiên cứu

- Tác giả tiến hành thu thập thông tin, tài liệu để nghiên cứu phần lý thuyết nhằm hiểu biết phần kiến thức liên quan, thực hiện trong vòng 08 tuần. - Quan sát tổ chức dựa vào những hiểu biết có đƣợc trong thời gian làm việc tại trƣờng , sau đó xây dựng nô ̣i du ̣ng , câu hỏi để tiến hà nh phỏng vấn riêng lẻ, lấy ý kiến ngƣời học trong vòng 02 tuần.

- Tổ chức thăm dò, lấy ý kiến ngƣời sử dụng lao đô ̣ng trong 01 tuần. - Sau khi có kết quả từ nhƣ̃ng cuô ̣c gă ̣p gỡ, thăm dò ý kiến, tác giả tổng hợp thông tin vào bảng mẫu, tiến hành phân tích thông tin trong 03 tuần.

34

- Tổng thời gian thực hiện đề tài kể từ khi nghiên cứu đến khi hoàn thiện đƣợc thực hiện trong vòng 05 tháng.

2.4. Phân tích kết quả

- Kết quả nghiên cứu đƣợc tổng hợp thành hai bảng. Bảng thứ nhất bao gồm toàn bộ thông tin ghi nhận đƣợc từ các cuô ̣c phỏng vấn , lấy ý kiến cá nhân, các ý kiến phát biểu chi tiết kèm theo đánh giá chung cuối cùng của từng đối tƣợng . Bảng thứ hai là tổng hợp đánh giá chung theo ba mức độ tốt, khá, trung bình và đánh giá khác về các vấn đề đƣợc hỏi , ở bảng này tôi có tính % cho từng mức độ đánh giá theo từng nhóm đối tƣợng.

- Sau khi có bảng thông tin tổng hợp , tác giả tiến hành phân tích . Xác định kết quả tổng hợp, xác định yếu tố tích cực tiêu cực, các nhân tố ảnh hƣởng trực tiếp và gián tiếp, tìm nguyên nhân, và biện pháp khắc phục

2.5. Tính xác thực và độ tin cậy của dữ liệu

Nghiên cứu của tôi đƣợc xây dựng dựa trên mức độ đảm bảo cao về tính xác thực và độ tin cậy của thông tin. Kết quả nghiên cứu đƣợc thực hiện dựa vào các dẫn chứng nhƣ sau:

- Thứ nhất, mô hình nghiên cứu đã đƣợc phân tích dựa trên các lý thuyết đã đƣợc chứng minh trên thực tế và đã đƣợc công nhận trong các nghiên cứu trƣớc đó.

- Thứ hai, phƣơng pháp nghiên cứu đã đƣợc xây dựng phù hợp với câu hỏi nghiên cứu và mục đích nghiên cứu của tác giả , cụ thể việc lựa chọn phƣơng pháp định tính đã cho phép tác giả tiếp xúc và phỏng vấn thăm dò trực tiếp với ngƣời học và ngƣời sử dụng lao động thay vì gửi bảng hỏi để họ lựa chọn phƣơng án, từ đó tác giả đã thu thập đƣợc nhiều thông tin và hiểu sâu hơn các quan điểm của ngƣời đƣợc hỏi.

- Nội dung phỏng vấn đƣợc đƣa ra dựa trên các nghiên cứu trƣớc đó cũng nhƣ đánh giá của các chuyên gia, thầy giáo hƣớng dẫn cũng nhƣ một

35

nhóm ngƣời đƣợc hỏi, vấn đề này đƣợc tính đến để điều chỉnh và thay đổi câu hỏi phù hợp hơn với mục tiêu nghiên cứu.

- Đối tƣợng mời phỏng vấn là nhƣ̃ng ngƣời đã đƣợc lựa chọn ngẫu nhiên với những ngƣời sẵn sàng trả lời câu hỏi , hiểu thực trạng về việc đào tạo và đƣợc đào tạo của trƣờng - Lịch trình và cách thƣ́c phỏng vấn lấy ý kiến