Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát

8. Cấu trúc của luận văn

2.1.2. Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát

2.1.2.1. Địa bàn khảo sát

Chọn trường trung học phổ thơng Tân Hưng thuộc cụm 10 của vùng Đồng Tháp Mười để khảo sát.

2.1.2.2. Thời gian khảo sát

Để tìm hiểu những vấn đề trên, tơi đã tiến hành tổ chức điều tra trong thời gian từ 10/3 đến 10/4 năm 2015.

2.1.2.3. Đối tượng khảo sát

Giáo viên và học sinh.

2.2. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học giúp đỡ học sinh yếu kém về Tốn

2.2.1. Các vấn đề về phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là thành tố quan trọng của quá trình dạy học, là nhân tố chủ đạo của việc đổi mới giáo dục. Thực tiễn dạy học ở trường Trung học phổ thơng đã chỉ ra một số vấn đề cụ thể sau đây về mặt phương pháp dạy học:

Phong cách dạy học đa số là dạy luyện thi. Giáo viên dạy cho học sinh các dạng tốn thường gặp trong các đề thi, và lặp đi lặp lại cho đến khi thuộc cách giải. Tâm lí ngại đổi mới phương pháp dạy học hay đổi mới để đối phĩ của giáo viên với các tiết thao giảng. Với tâm lý thi thế nào thì dạy thế ấy, giáo viên chú trọng dạy nhồi nhét cho học sinh được càng nhiều nội dung càng tốt mà khơng quan tâm đến phát triển năng lực cho học sinh.

2.2.2. Các vấn đề về phong cách học tập của học sinh

học tập của học sinh cĩ ảnh hưởng lớn đến việc đổi mới giáo dục. Thực tiễn cho thấy, phong cách học tập của học sinh phổ thơng cĩ một số vấn đề sau: Học tập một cách thụ động, học tập theo phong cách học luyện thi. Mục đích, động cơ học tập chính của học sinh khơng phải là để phát triển năng lực, tư duy mà là để vượt qua các kỳ thi. Học sinh học tập với phương châm thi gì

học nấy, nên chỉ chú trọng vào nội dung, vào các dạng tốn thường gặp trong

các kỳ thi mà khơng chú ý rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề.

Bảng 2.1 : Thăm dị thái độ học tập của học sinh TT Mức độ sử dụng Chỉ Số Mức độ thực hiện (điểm) a b c D 1

Theo bạn, bạn tự mình tiếp thu được lượng kiến thức trung bình trong một tiết học được khoảng bao nhiêu phần trăm?

SL 0 28 8 4

% 0.0 70.0 20.0 10.0

Theo bạn, mức độ tham gia tự giải các bài tập trong SGK của các thành viên trong lớp như thế nào?

SL 4 26 7 3

% 10.0 65.0 17.5 7.5

Bạn đánh giá như thế nào về khơng khí học tập của lớp mình?

SL 0 33 7 0

% 0.0 82.5 17.5 0.0

Thơng thường, bạn giải quyết được bao nhiêu phần trăm 1 đề Tốn mà giáo viên đưa ra

SL 9 23 6 2

% 22.5 57.5 15.0 5.0

5 Phương pháp học tập bộ mơn Tốn hiện nay của bạn là

SL 11 14 12 3

Ý thức của bạn về vấn đề làm bài tập Tốn về nhà mà GV yêu cầu như thế nào?

SL 0 27 10 3

% 0.0 67.5 25.0 7.5

Trong một tiết học, khi GV đưa ra một kiến thức mới thì ý thức của bạn như thế nào?

SL 27 3

% 67.5 7.5 0.0 0.0

8 Ý thức của bạn trong một tiết học Tốn là

SL 25 13 2

% 0.0 62.5 32.5 5

9 Bạn suy nghĩ gì về bộ mơn Tốn?

SL 23 13 4 0

% 57.5 32.5 10.0 0.0

Bảng 2.2: Thống kê ý kiến nhận xét của học sinh sau các tiết dạy thực nghiệm. TT Mức độ sử dụng Chỉ Số Mức độ thực hiện (điểm) a b c D 1

Em cĩ hiểu những nội dung kiến thức đã được đưa ra trong tiết học vừa rồi khơng ?

SL 2 29 9 0

% 5.0 72.5 22.5 0.0

Em cĩ thích những nội dung kiến thức đã được đưa ra khơng ?

SL 2 30 8

% 5.0 75.0 20.0 0.0

3 Em cĩ muốn tiếp tục được học những tiết học như vậy khơng?

SL 3 31 6

% 7.5 77.5 15.0 0.0

2.2.3. Thực trạng nhận thức của giáo viên về việc vận dụng các phương pháp dạy học

Nhằm khảo sát thực trạng của vấn đề này, chúng tơi đã tiến hành khảo sát trên tổng số giáo viên được hỏi là 36 người, hầu hết trong số họ đã và đang dạy

chương trình Tốn trung học phổ thơng. Nội dung khảo sát được triển khai trên phiếu hỏi, tạo thuận lợi cho người trả lời trong phạm vi thời gian cĩ hạn.

Bảng 2.3: Thống kê về việc vận dụng các phương phương pháp giảng dạy TT Mức độ sử dụng HĐ sử dụng Chỉ Số Mức độ thực hiện (điểm) a b C D 1

Trong một tiết dạy thầy (cơ) thường sử dụng phương pháp dạy nào mà thầy (cơ) cho là hiệu quả nhất ?

SL 25 5

% 83.3 16.7 0.0 0.0

Trong một lớp học thầy (cơ) thường chú ý quan tâm đến nhĩm đối tượng học sinh nào ?

SL 7 0 8 15

% 23.3 0.0 26.7 50.0

Trong tiết dạy thầy (cơ) thường phân chia lớp học thành những nhĩm:

SL 0 5 25

% 0.0 16.7 83.3 0.0

2.3. Nguyên nhân của thực trạng

2.3.1. Nguyên nhân khách quan

2.3.1.1. Về nội dung chương trình Tốn trung học phổ thơng

Nội dung chương trình sách giáo khoa phân ban khơng cĩ sự thay đổi lớn như các mơn học khác khi thay sách. Tuy nhiên, chương trình cịn nặng về lí thuyết và việc tính tốn trên lí thuyết, ít cĩ bài thực hành vận dụng kiến thức tốn học vào cuộc sống nên chưa sinh động, khơng cuốn hút được học sinh.

Trong cách kiểm tra đánh giá hiện nay đã làm cho học sinh cĩ cách học thiên về kiểm tra, thi cử hơn là học để nâng cao năng lực, và cũng chính điều này đã gây nên một áp lực lớn cho học sinh khi đến lớp.

2.3.1.2. Về phía giáo viên

Hầu như giáo viên lên lớp chủ yếu là truyền đạt cho học sinh những kiến thức quy định trong chương trình, thời lượng lên lớp khá lớn nên ít cĩ điều kiện đầu tư vào việc nghiên cứu ngồi thể hiện của sách giáo khoa và sách giáo viên.

Trình độ giáo viên khơng đồng đều. Năng lực sư phạm của một số giáo viên cịn hạn chế nên thường lúng túng khi nghiên cứu sáng tạo trong nội dung và trong tiếp cận với phương pháp dạy học mới, điều này dẫn đến tâm trạng ngạy vận dụng và phối hợp các phương pháp dạy học trong giảng dạy.

2.3.2. Nguyên nhân chủ quan

Ở một số giáo viên, đổi mới phương pháp dạy học cịn mang tính hình thức, thiếu năng động, sáng tạo. Ý thức tự học, tự bồi dưỡng của một bộ phận giáo viên chưa cao; việc cập nhật các vấn đề đổi mới cịn hạn chế. Số giáo viên quan tâm đến vấn đề vận dụng và phối hợp các phương pháp trong dạy học tốn khơng nhiều, mặc dù đây là vấn đề rất phổ biến trong lý luận dạy học Tốn.

Một số giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề, lên lớp cốt dạy sao cho hết bài, thiên về truyền thụ một chiều, thiếu quan tâm đến tính tích cực của học sinh, chưa hướng tới việc giúp học sinh tự mình phát hiện, khám phá, vận dụng, mở rộng kiến thức, chưa khuyến khích tạo động cơ cho các em tích cự, chủ động, tìm tịi tri thức.

2.4. Kết luận chương 2

Trong quá trình khảo sát về vấn đề vận dụng các phương pháp dạy học trong hoạt động dạy học Tốn trung học phổ thơng, những hiểu biết về

chương trình sách giáo khoa, vấn đề xây dựng và vận dụng các phương pháp trong từng bài dạy từ nội dung chương trình sách giáo khoa, từ giáo viên trực tiếp giảng dạy, chúng tơi đã thu được những kết quả cĩ giá trị thực tiễn, từ đĩ làm rõ hơn thực trạng của vấn đề nghiên cứu về mức độ khai thác các phương pháp dạy phù hợp nội dung trong chương trình sách giáo khoa; về nhận thức của giáo viên đối với việc vận dụng các phương pháp dạy học, vai trị của phương pháp dạy học trong dạy học tốn. Những kết quả khảo sát này cùng với những vấn đề cĩ tính lí luận đã được làm sáng tỏ ở chương 1 là cơ sở vững chắc cho việc đề xuất một số phương hướng giúp đỡ học sinh yếu kém về Tốn ở chương 3.

CHƯƠNG 3

MỘT SỐ PHƯƠNG HƯỚNG GIÚP ĐỠ HỌC SINH YẾU KÉM VỀ TỐN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH Ở LỚP 10

BẬC TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

3.1. Lấp “lỗ hổng” về kiến thức, kĩ năng và chú trọng hệ thống hĩa kiến thức “nền” của học sinh khi học chủ đề Phương trình.

3.1.1. Đảm bảo trình độ xuất phát khi dạy học chủ đề Phương trình

Khi nĩi tới “đảm bảo trình độ xuất phát” với tư cách là một chức năng điều hành quá trình dạy học ta phải tiến hành theo quy trình sau:

Thứ nhất: Giáo viên phải nắm nội dung và khối lượng tri thức, kĩ năng cần thiết như những tiền đề xuất phát. Muốn vậy, điều quan trọng là cần phải nghiên cứu các văn bản giải thích chương trình, sách giáo khoa và sách giáo viên.

Thứ hai: Giáo viên cần biết những tri thức và kĩ năng cần thiết đã cĩ sẵn ở học sinh tới mức độ nào. Điều này cĩ thể thực hiện nhờ quá trình theo dõi từ trước hoặc bằng biện pháp kiểm tra.

Thứ ba: Cho tái hiện những tri thức và tái tạo kĩ năng cần thiết. Việc tái hiện hoặc tái tạo cĩ thể được thực hiện theo hai cách:

- Tái hiện hoặc tái tạo tường minh, tức là giáo viên cho học sinh ơn tập những tri thức, kĩ năng cần thiết một cách tường minh trước khi dạy nội dung mới.

- Tái hiện hoặc tái tạo ẩn tàng, tức là những tri thức, kĩ năng cần thiết được tái hiện, tái tạo ở những lúc thích hợp, trong mối liên quan với từng nội dung mới chứ khơng thành một pha tách biệt.

Đối với diện học sinh yếu kém, trong hai hình thức tái hiện trên nên dùng hình thức tái hiện thứ nhất, tức là nĩi rõ tri thức, kĩ năng cần ơn luyện là nhằm chuẩn bị cho việc học nội dung nào trong buổi học chính khĩa sắp tới. Làm như vậy là để tăng cường hiệu lực hướng đích và gợi động cơ, nâng cao ý thức trách nhiệm của học sinh đối với bài học. [6, tr. 273]

Ví dụ 3.1. Khi dạy bài phương trình quy về phương trình bậc nhất, bậc hai giáo viên cần giúp học sinh tái hiện lại các kiến thức cơ bản đã học cĩ nội dung liên quan như: Quy đồng mẫu số, điều kiện của phương trình, phép biến đổi tương đương, cách giải phương trình bậc nhất, bậc hai, cách khử dấu giá trị tuyệt đối, cách khử dấu căn…thơng qua hệ thống bài tập:

Giải các phương trình sau:

a. 2x+ =3 0; x+ = −1 x 2; 2 1 2 1 2 x x  + = +  ÷   b. 2 2 2 3 – 2 0; x +x = − x +2 – 1 0; x = x + 1 0x + = c. 3x+ =1 2; 3x+ =1 0 d. 2x− =1 2 e. 1 2 5 3 3 x x x x + + + = + +

Khi học sinh giải các bài ở câu a thì các em được tái hiện lại kiến thức về giải phương trình bậc nhất và sâu chuỗi kết quả ba bài tốn lại thì ta được thuật giải bài tốn giải và biện luận phương trình ax + b = 0.

Khi học sinh giải các bài tốn ở câu b thì các em được tái hiện lại kiến thức về giải phương trình bậc hai và sâu chuỗi kết quả ba bài tốn lại thì ta được bài tốn giải và biện luận phương trình ax2 + bx + c = 0.

Khi học sinh giải các bài tốn ở câu c, d thì các em được tái hiện lại kiến thức về cách khử dấu căn bậc hai và dấu giá trị tuyệt đối mà các em đã được học ở bậc trung học cơ sở.

Khi học sinh giải các bài tốn ở câu e thì các em được tái hiện lại kiến thức về quy đồng mẫu số, phép biến đổi tương đương, điều kiện của phương trình chứa ẩn số ở mẫu thức.

3.1.2. Lấp “lỗ hổng” về kiến thức, kĩ năng của học sinh khi học chủ đề Phương trình.

Như đã biết, kiến thức cĩ nhiều “lỗ hỗng” là bệnh phổ biến của học sinh yếu kém tốn. Việc đảm bảo trình độ xuất phát cũng chính là nhằm lấp “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng, nhưng chỉ để phục vụ cho nội dung sắp học. Cịn trong mục này, việc lấp “lỗ hổng” về kiến thức, kĩ năng được đề cập một cách tổng quát, khơng phụ thuộc ý đồ chuẩn bị cho một bài học cụ thể nào sắp tới.

Trong quá trình dạy học trên lớp, thầy cơ giáo cần quan tâm phát hiện những “lỗ hổng” về kiến thức, kĩ năng của học sinh. Những “lỗ hổng” nào điển hình đối với học sinh yếu kém mà trên lớp chưa đủ thời gian khắc phục thì thầy giáo sẽ cĩ kế hoạch tiếp tục giải quyết trong nhĩm học sinh yếu kém.

Thơng qua quá trình học lí thuyết và làm bài tập của học sinh, giáo viên cũng cần tập cho học sinh, kể cả học sinh yếu kém, cĩ ý thức tự phát hiện những “lỗ hổng” của bản thân mình và biết cách tra cứu sách vở, tài liệu để tự lấp những “lỗ hổng” đĩ.

Việc học tập cĩ kết quả trong một tiết học thường địi hỏi những tiền đề xuất phát về kiến thức “nền” của học sinh. Giáo viên cần cho tái hiện những kiến thức đĩ. Nhưng đối với những học sinh yếu kém thì nên tách thành một khâu riêng, hình thức tái hiện một cách tường minh tức là nĩi rõ kiến thức cần ơn luyện nhằm chuẩn bị cho việc học nội dung nào trong buổi học chính khĩa sắp tới và để tạo điều kiện thuận lợi cho việc hịa nhập vào tiến trình chung của cả lớp. Việc bổ sung kiến thức “nền” mà học sinh đã quên nhằm giúp học sinh bắt kịp với yêu cầu chung, cĩ thể hịa nhập vào quá trình dạy học đồng loạt.

Ví dụ 3.2. Học sinh đã giải phương trình 2 3 2 0 1

x x x

+ + =

2 2 3 4 0 1 3 4 0 (2) 1 2 x x x x x x x + − = − ⇔ + − = =  ⇔  = −

Vậy phương trình đã cho cĩ hai nghiệm x = 1 và x = - 4

Giáo viên cĩ thể giúp học sinh phát hiện ra sai lầm và lấp “lỗ hổng” kiến thức “nền” của mình bằng các câu hỏi và học sinh phải cĩ câu trả lời: GV: Hãy thay x =1 và x = - 4 vào phương trình (1) xem cĩ thỏa mãn khơng? HS: + Với x = - 4 thì vế trái của phương trình (1) bằng 0 bằng vế phải nên

x = - 4 là nghiệm của phương trình (1).

+ Với x = 1 thì vế trái của phương trình (1) khơng xác định nên x = 1

khơng phải là nghiệm của phương trình (1)

GV: Theo định lí của phép biến đổi tương đương thì phương trình (1) và (2) cĩ tương với nhau khơng?

HS: Khơng, vì trong phép biến đổi từ phương trình (1) đến phương trình (2) đã làm thay đổi điều kiện của phương trình (1).

GV: Yêu cầu học sinh trình bày lại bài giải của mình.

3.1.3. Chú trọng hệ thống hĩa kiến thức “nền” của học sinh khi học chủ đề Phương trình.

Một hoạt động học tập khơng thể thiếu là thầy cơ giáo cĩ thể giúp học sinh hệ thống hĩa kiến thức theo chương hoặc nhĩm bài theo mạch kiến thức, đồng thời tĩm tắt một số phương pháp giải tốn thường gặp làm cơ sở cho những hoạt động trí tuệ phức hợp. Tùy thuộc vào mức độ yếu kém của học sinh mà thầy cơ giáo đưa ra yêu cầu về mức độ, khối lượng kiến thức đảm bảo tính vừa sức của học sinh. Trong quá trình hệ thống hĩa kiến thức cần lưu ý thể hiện tính liện thơng giữa các đơn vị kiến thức như: Giữa tập hợp và phương trình; Giữa phương trình và bất phương trình; …

Cụ thể, đối với tiết lý thuyết mới, kiến thức “nền” chính là lý thuyết đã học cĩ liên quan trực tiếp. Do vậy, giáo viên cĩ thể củng cố những kiến thức đã học cho học sinh thơng qua sơ đồ. Trong đĩ cĩ thể xuất phát từ một cơng thức “nền” để giúp các em tiếp thu bài mới một cách thuận lợi.

Địa bàn, đối tượng, thời gian khảo sát

Dạy học phân hĩa ngồi

Phương pháp giải thích minh họa