Tổ chức, quản lý hoạt động nhĩm

8. Cấu trúc của luận văn

3.4.2.Tổ chức, quản lý hoạt động nhĩm

Ngay từ tiết học đầu tiên giáo viên cần thơng báo cho học sinh kế hoạch, phương thức tổ chức và đánh giá hoạt động nhĩm.

- Phân nhĩm: Việc phân nhĩm cần thực hiện sao cho giáo viên cĩ thể theo dõi, đánh giá hoạt động nhĩm nhưng đồng thời cũng đảm bảo phát huy tính tích cực của mỗi học sinh. Về lý thuyết, một nhĩm lý tưởng nhất gồm 4 - 6 thành viên. Trong thực tế, tùy theo quỹ thời gian mơn học và quy mơ lớp học, giáo viên cĩ thể thay đổi linh hoạt. Với quy mơ lớp từ 30 đến 40 học sinh, cĩ thể cho sử dụng hình thức thảo luận nhĩm nhỏ (trong cùng 1 bàn hay 2 bàn kề nhau). Với lớp đơng, một nhĩm cĩ thể gồm 3 đến 4 bàn gộp lại. Những tiết học đầu tiên, sự phân nhĩm cĩ thể mang tính ngẫu nhiên. Tuy nhiên, sau đĩ giáo viên cần điều chỉnh sao cho cĩ sự cân bằng trình độ, năng lực học tập giữa học sinh các nhĩm với nhau, nhằm thúc đẩy mối quan hệ hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập giữa các thành viên trong nhĩm.

- Quản lý: Giáo viên cần chỉ định nhĩm trưởng điều hành và thư ký ghi chép nội dung thảo luận, mức độ tham gia của các thành viên trong nhĩm. Việc phân cơng này cần thay đổi linh hoạt để mỗi học sinh đều cĩ thể phát huy vai trị cá nhân. Giáo viên giao nhiệm vụ cho các nhĩm và theo dõi để cĩ thể giúp đỡ, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhĩm đi đúng hướng và đánh giá chính xác về sự đĩng gĩp của mỗi cá nhân cũng như hoạt động chung của cả nhĩm. Sau mỗi buổi học, giáo viên yêu cầu học sinh đánh giá các hoạt động mà các em đã tham gia để cĩ những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động tiếp theo.

- Bố trí thời gian: Hoạt động nhĩm cần diễn ra thường xuyên và xen kẽ với hoạt động thuyết giảng của giáo viên (chẳng hạn cuối một tiết giảng, sau khi kết thúc một chủ đề hay trước khi chuyển sang một chủ đề mới). Điều này sẽ giúp học sinh đỡ nhàm chán và giáo viên kịp thời nắm bắt mức độ tiếp thu của học sinh, từ đĩ định hướng điều chỉnh, bổ sung kiến thức, tài liệu tham khảo cho học sinh.

Ví dụ 3.16. Sau khi kết thúc bài học “Phương trình quy về bậc nhất, bậc hai” giáo viên chia lớp ra thành nhĩm nhỏ và cho các em thảo luận một bài tốn sau: Hãy tìm sai lầm trong cách giải phương trình x = x+2 của hai học sinh.

Bài làm của học sinh thứ nhất:

2 2 1 2 2 2 0 2 x x x x x x x x = −  = + ⇔ = + ⇔ − − = ⇔  =

Vậy phương trình đã cho cĩ 2 nghiệm là : x= -1 và x=2.

Bài làm của học sinh thứ hai:

2 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 2 2 x x x x x x x x x x x x x + ≥ ≥ −   = + ⇔ ⇔  = + − + =   ≥ −  = −   ⇔  = = − ⇔  =   3.4.3. Thiết kế hoạt động nhĩm

Cần thiết kế hoạt động nhĩm sao cho mọi thành viên trong nhĩm đều phải nỗ lực khơng chỉ vì thành tích cá nhân mà cịn vì thành cơng của cả nhĩm. Một hoạt động nhĩm được xem là thiết kế tốt nếu nhiệm vụ của nhĩm sẽ khơng được hồn tất khi thiếu sự đĩng gĩp của bất kỳ thành viên nào trong nhĩm.

Sau đây là một số hình thức hoạt động nhĩm được áp dụng trong giảng dạy trong những năm qua.

- Bài tập nhĩm: Tùy theo mức độ dễ hay khĩ của bài tập mà giáo viên cĩ thể yêu cầu các nhĩm học sinh giải quyết ngay tại lớp (các câu hỏi, bài tập ứng dụng trực tiếp kiến thức của một tiết giảng) hay sau khi đã nghiên cứu tài liệu, hệ thống hĩa kiến thức ở nhà (các câu hỏi, bài tập mang tính tổng hợp, hệ thống hĩa kiến thức,…).

- Thảo luận nhĩm: Để tạo hứng thú cho học sinh, đặc biệt là đối với học sinh yếu kém thì vấn đề thảo luận nên ở mức tư duy vừa sức nhưng cĩ thể gây được cảm xúc với kết quả mà các em tự làm được. Từ đĩ tạo ra sự tự tin và quyết tâm hơn trong học tập.

Bảng 1. Tĩm tắt các hoạt động của giáo viên và học sinh trong một số hoạt động nhĩm Hình thức hoạt động nhĩm

Hoạt động của giáo viên và học sinh

Giáo viên Học sinh

Bài tập nhĩm

- Đưa ra câu hỏi, bài tập (chuẩn bị tại lớp/về nhà)

- Hướng dẫn nội dung nghiên cứu, giới thiệu tài liệu tham khảo (đối với dạng bài tập làm ở nhà)

- Các thành viên trong nhĩm tự nghiên cứu tài liệu độc lập đưa ra đáp án

- Các thành viên trao đổi đáp án, phân tích đúng/sai/thiếu sĩt

hồn chỉnh đáp án - Chỉ định 1 nhĩm trình bày

đáp án (cĩ thể chỉ định bất cứ thành viên nào trong nhĩm)

- Đại diện nhĩm trình bày đáp án

- Yêu cầu các nhĩm khác cho ý kiến về đáp án

- Các nhĩm khác phân tích đúng/sai/thiếu sĩt  điều chỉnh đáp án

-Phản hồi: Phân tích, đánh giá kiến thức (đúng/sai/thiếu sĩt), kỹ năng diễn đạt (viết/nĩi), thái độ (tích cực/thờ ơ) của SV 

Đưa ra đáp án

- Rút kinh nghiệm (kiến thức, kĩ năng, thái độ)  Điều chỉnh hoạt động cá nhân và hoạt động nhĩm

luận nhĩm (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

- Hướng dẫn nội dung nghiên cứu, giới thiệu tài liệu tham khảo (đối với vấn đề cần chuẩn bị ở nhà)

- Theo dõi, quan sát, hướng dẫn các nhĩm thảo luận theo đúng hướng

động nhĩm (yêu cầu mọi thành viên suy nghĩ độc lập và nêu ý kiến)

- Thư ký nhĩm: ghi chép trình tự hoạt động nhĩm (họ tên thành viên, nội dung phát biểu)  tổng hợp ý kiến, sắp xếp ý tưởng 

đọc để cả nhĩm gĩp ý

- Các thành viên: nhận xét, gĩp ý bản tổng kết

- Thư ký: hồn chỉnh ý kiến - Yêu cầu đại diện 1 nhĩm

trình bày ý kiến (cĩ thể chỉ định bất cứ thành viên nào trong nhĩm)

- Đại diện nhĩm trình bày ý kiến/quan điểm - Yêu cầu các nhĩm khác bổ sung ý kiến - Các nhĩm khác phân tích đúng/sai/thiếu sĩt bổ sung ý kiến - Phân tích: kiến thức ( đúng/ sai/thiếu sĩt), kỹ năng diễn đạt (trình bày ý kiến, tranh luận), thái độ (tích cực/thờ ơ) của học sinh  Nêu ý kiến kết luận

- Rút kinh nghiệm (kiến thức, kỹ năng, thái độ)  Điều chỉnh hoạt động cá nhân và hoạt động nhĩm.

3.4.4. Đánh giá hoạt động nhĩm

Để tránh tình trạng ỷ lại, chây lười của một số học sinh trong hoạt động nhĩm, cần đánh giá kết quả hoạt động nhĩm khơng chỉ dựa trên thành tích chung của cả nhĩm mà cịn dựa trên sự đĩng gĩp của từng thành viên trong nhĩm. Điểm trung bình của cả nhĩm dựa trên chất lượng hoạt động nhĩm (mức độ am hiểu vấn đề, kỹ năng diễn đạt/trình bày, tinh thần hợp tác giữa

các thành viên trong nhĩm). Điểm của từng hoạt động nhĩm được tính trên cơ sở điểm trung bình của nhĩm cĩ tính đến mức độ đĩng gĩp của từng cá nhân đĩng gĩp vào hoạt động nhĩm.

3.4.5. Thành cơng - Hạn chế và nguyên nhân

Việc áp dụng phương pháp dạy học theo nhĩm trong giảng dạy trong những năm qua đã bước đầu hình thành và phát triển ở học sinh năng lực cá nhân (tự nghiên cứu; phân tích/tổng hợp/ hệ thống kiến thức), kỹ năng giao tiếp (viết /nĩi /trình bày, mạnh dạn thể hiện mình), kỹ năng xã hội (tổ chức, phân cơng, hợp tác, tinh thần trách nhiệm).

Tuy nhiên, những kết quả trên vẫn chưa thật sự đồng đều ở tất cả học sinh do một số nguyên nhân sau đây:

- Phần lớn lớp học quá đơng (trên 40 học sinh). Do đĩ, giáo viên khĩ lịng theo dõi, đánh giá chính xác sự đĩng gĩp, tham gia hoạt động của học sinh hoạt động nhĩm, gây ra tâm lý ỷ lại của học sinh yếu kém vào các thành viên khá, giỏi trong hoạt động nhĩm.

- Chương trình đào tạo ở trường cịn nặng tính hàn lâm, dàn trãi và cĩ quá nhiều mơn học. Do vậy, quỹ thời gian cho từng mơn học quá ít, gây khĩ khăn, mệt mỏi cho giáo viên lẫn học sinh trong tổ chức hoạt động học tập theo nhĩm vì phải làm việc quá tải. [5]

3.5. Tổ chức hoạt động ngoại khố phụ đạo học sinh yếu kém tốn

Dạy học ngoại khĩa là những hoạt động giáo dục đa dạng nằm ngồi kế hoạch và chương trình nội khĩa, với mục đích nhằm hỗ trợ việc dạy học nội khĩa như gây hứng thú học tập mơn tốn cho học sinh, mở rộng, đào sâu kiến thức tạo điều kiện gắn liền kiến thức với thực tiễn, gắn liền với đời sống xã hội, học đi đơi với hành, rèn cho học sinh cách thức làm việc tập thể, tạo điều kiện cho giáo viên phát hiện những ưu điểm và khiếm khuyết của học sinh, để từ đĩ giáo viên tìm ra cách bồi dưỡng những học sinh này.

Trong dạy học ngoại khĩa đối với học sinh yếu kém thì rất thuận lợi , bởi lẽ các em cĩ điều kiện luyện tập, trao đổi giao lưu với nhau một cách vơ tư khơng ràng buộc như trong giờ học chính khĩa, mặt khác các em cịn được thầy giáo đặc biệt quan tâm xuyên suốt trong quá trình tiếp cận kiến thức, các em sẽ cĩ nhiều thời gian và tâm lý thoải mái trong rèn luyện kĩ năng làm tốn với nhiều bài tập cùng loại.

Chẳng hạn khi giáo viên mong muốn hình thành cho học sinh kỹ năng làm bài tập giải và biện luận phương trình ax+ b = 0 thì đối với học sinh yếu kém

bằng lượng thời gian quy định trong phân phối chương trình khơng thể hình cho các em kỹ năng giải bài tập này được, do đĩ chỉ cĩ dạy học ngoại khĩa mới cĩ đủ thời gian rèn luyện và hình thành kỹ năng cho các em.

Ví dụ: Để dạy học sinh làm được bài tập giải và biện luận phương trình

m(x -2) = 3x + 1 thì phải dạy học sinh từ các dạng bài tập theo thứ tự sau đây:

Bài 1. Giải phương trình mx – 2 = 0 với m khác 0;

Bài 2. Giải phương trình (m -3)x – 2m – 1 = 0 với m khác 3; Bài 3. Giải phương trình (m -3)x – 2m – 1 = 0 với m = 3.

Cuối cùng tổng hợp để được cách giải bài tốn m(x -2) = 3x + 1 mà khơng gây cảm giác quá khĩ đối với học sinh.

CHƯƠNG 4

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Mục đích thực nghiệm (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp sư phạm nhằm giúp đỡ học sinh yếu kém trong quá trình dạy học nội dung phương trình trong chương trình kiến thức Tốn 10 cơ bản.

4.2. Tổ chức, phương pháp và nội dung thực nghiệm

4.2.1. Tổ chức thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT Tân Hưng, huyện Tân Hưng, tỉnh Long An.

Được sự đồng ý của Ban giám hiệu trường, chúng tơi đã tìm hiểu kết quả học tập các lớp 10A4 và 10A5 của trường thì nhận thấy trình độ chung về mơn Tốn là tương đương. Trên cơ sở đĩ, chúng tơi đề xuất được thực nghiệm tại lớp 10A5 và lấy lớp 10A4 làm đối chứng. Ban giám giám hiệu trường, tổ trưởng chuyên mơn và các thầy cơ dạy các lớp 10A4, lớp 10A5 chấp nhận đề xuất này và tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tơi tiến hành thực nghiệm.

Thời gian thực nghiệm được tiến hành từ ngày 20/3/2015 đến ngày 20/5/2015.

Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Dương Trọng Minh Giáo viên dạy lớp đối chứng: Nguyễn Thị Thùy Linh.

4.2.2. Phương pháp thực nghiệm

- Tác giả trực tiếp soạn một số bài theo nội dung, yêu cầu của phần lí thuyết đã được nghiên cứu, trình bày trong chương 3.

- Cả hai giáo viên thực hiện cùng một thời điểm dạy ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng, tổ chức giáo viên dự giờ đánh giá.

- Đánh giá rút kinh nghiệm về kết quả hực nghiệm, đối chiếu với yêu cầu của thực nghiệm. Đề nghị giáo viên dự giờ đánh giá bài soạn, hiệu quả của tiết dạy ở hai lớp.

- Kiểm tra đối chứng, đánh giá rút kinh nghiệm, kết luận vấn đề.

4.2.3 Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm dạy học theo hướng thường xuyên củng cố kiến thức cũ, phân bậc hoạt động trong giải bài tập, kết hợp củng cố kiến thức cũ với dạy kiến thức mới, tăng cường liên hệ với thực tiễn và chú ý sửa chữa sai lầm. Phát huy sự hứng thú học tập của học sinh yếu kém đồng thời phát huy vai trị là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của giáo viên nhằm kích thích học sinh hoạt động học tập tích cực, tự giác.

4.3. Kết quả thực nghiệm

4.3.1 Đánh giá định tính

Sau quá trình thực nghiệm chúng tơi đã theo dõi sự chuyển biến trong hoạt động học tập của học sinh, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề,...Chúng tơi thu được các nhận xét sau:

- Ở lớp đối chứng: Giáo viên chủ yếu nêu vấn đề rồi giảng giải kiến

thức cịn học sinh chủ yếu ngồi nghe, nhìn, ghi chép. Vì vậy khơng phát huy được tính chủ động, tự lực và khả năng sáng tạo của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Khơng khí của giờ học rất trầm, học sinh ít phát biểu xây dựng bài (quá 2/3 thời gian trên lớp thuộc về giáo viên). Học sinh phản ứng chậm với các câu hỏi của giáo viên đưa ra, ít khi các em tự đưa ra các thắc mắc hay ý kiến của cá nhân mình trước tập thể. Trong các giờ bài tập học sinh ít đưa ra được các phương pháp giải sáng tạo, khả năng huy động kiến thức của các em cịn hạn chế.

- Ở lớp thực nghiệm: Chúng tơi đã lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học một cách phù hợp với nội dung của từng tiết dạy và đặc biệt

quan tâm đến việc thiết kế các hoạt động tương thích với nội dung bài học để tập luyện cho học sinh. Học sinh phấn khởi, hào hứng tham gia vào bài học, các em tích cực suy nghĩ trước sự định hướng của giáo viên. Sự tích cực của học sinh ngày càng được tăng từ giờ học trước đến giờ học sau, đặc biệt thể hiện ở sự phản ứng của học sinh trước những câu hỏi của giáo viên, sự phối hợp của các em với các bạn trong nhĩm, trong lớp. Các em mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trong nhĩm cũng như trước tập thể lớp, hăng hái thảo luận và đưa ra các nhận xét đánh giá khi giáo viên yêu cầu. Các em học sinh yếu kém đã tích cực hoạt động và tham gia xây dựng bài. Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự, khái quát hĩa, đặc biệt hĩa, hệ thống hĩa... của học sinh tiến bộ hơn. Điều này dễ giải thích là do giáo viên đã chú ý hơn trong việc rèn luyện các kỹ năng này cho các em. Việc đánh giá, tự đánh giá bản thân được sát thực hơn. Điều này do trong quá trình dạy học, giáo viên đã cho học sinh thường xuyên tiếp xúc với đánh giá bao gồm đánh giá cho điểm, nhận xét của giáo viên và đánh giá lẫn nhau của học sinh.

4.3.2. Đánh giá định lượng

Kết quả làm bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và học sinh lớp đối chứng được thể hiện thơng qua các bảng thống kê và biểu đồ sau:

Ở bài kiểm tra 15 phút:

Bảng 4.1: Bảng phân bố tần số về điểm số của bài kiểm tra 15 phút của hai lớp 10A4 và 10A5 Điểm Lớp 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số lượng bài Thực nghiệm 10A5 0 0 0 5 5 4 8 8 3 2 35 Đối chứng 10A4 1 1 3 5 6 6 6 6 1 0 35

của hai lớp 10A4 và 10A5 Thực nghiệm Tỷ lệ% Đối chứng Tỷ lệ% Lớp Điểm 1 0,0 2,9 2 0,0 2,9 3 0,0 8,6 4 14,3 14,3 5 14,3 17,1 6 11,4 17,1 7 22,3 17,1 8 22,3 17,1 9 8,6 2,9