Thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp

Một phần của tài liệu Rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh trung học cơ sở trong dạy đọc hiểu văn bản văn học (Trang 45 - 51)

6. Cấu trúc của luận văn

1.3.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp

Có một thời gian rất dài, ở nước ta môn văn được gọi là môn “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước nay đều gọi đó là môn “văn học trích giảng”, “văn học phê bình”, “giảng văn”, “văn học giảng luận”, “phân tích tác phẩm văn học”. Dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “bình luận”, “phân tích”. Dạy văn thực chất là giảng văn; làm cho HS thấy được cái hay,

cái đẹp của những tác phẩm văn chương. Cái hay, cái đẹp ấy lại do chính GV cung cấp, cảm nhận và phân tích hộ cho HS. Các giờ giảng văn trên lớp, GV chủ yếu thuyết trình, giảng giải cho HS nghe những điều mà thầy, cô hiểu và cảm nhận về tác phẩm ấy. Còn bản thân HS hiểu và cảm nhận như thế nào thì chưa được quan tâm.

Với phương pháp dạy văn này thì mối liên hệ giữa GV với HS là mối quan hệ giữa người giảng và người nghe, giữa người truyền thụ và người tiếp thu, giữa người đưa thông tin và người tiếp nhận, người trình bày và người ghi nhớ. Như vậy, năng lực chủ quan của bản thân HS không được phát huy. HS chỉ cần nghe, ghi, nhớ và lặp lại những điều đã nghe. GV sẽ kiểm tra và đánh giá chất lượng học tập của HS theo những điều mà mình đã nói. Với cách dạy này, SGK trở thành vô dụng vì nguồn kiến thức ở đây chỉ là người GV và chỉ có thể là người GV mà thôi. HS học theo lời ghi và GV cũng chỉ kiểm tra theo lời giảng của mình. Ở đây, chỉ có mối liên hệ giữa nhà văn với GV, và mối liên hệ một chiều giữa GV với HS, còn một mối liên hệ rất quan trọng bị phá vỡ. Đó là mối liên hệ giữa học sinh với SGK, với tác phẩm. Hiện tượng HS không đọc SGK, hoặc không tiếp xúc với SGK khi học văn là những hiện tượng đáng lo ngại. Thói quen đọc sách, năng lực độc lập phát hiện kiến thức, tác phong cụ thể trong học tập không được hình thành .

Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay đã hướng đến trung tâm của dạy học là người học. Vì việc xem người học là trung tâm của hoạt động học nên trong quá trình dạy học, vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo và độc lập của người học được phát huy nhiều hơn. Trong giờ đọc - hiểu văn bản trên lớp đã xây dựng được mối quan hệ giữa GV với HS, giữa HS với SGK. Trong đó, sự hoạt động của chính bản thân HS dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV được xem là hạt nhân. Người thầy từ vị trí, vai trò độc tôn trở thành “cố vấn”, người tổ chức, hướng dẫn cả quá trình dạy học. Không nhà trường

nào lại không có thầy. Thầy vẫn giữ vai trò quan trọng nhưng đứng ở vị thế khác. GV không còn là máy phát tin nữa, mà là người điều khiển, hướng dẫn để khơi gợi, phát triển năng lực văn học cho HS, là người “nhạc trưởng” không chơi đàn thay nhạc công mà chỉ huy cả dàn nhạc cùng hoạt động.

Dạy đọc - hiểu không thủ tiêu yếu tố giảng của GV. Nó chỉ biến họ từ người giảng thành người hướng dẫn đọc văn, tăng cường vai trò hướng dẫn của người thầy, tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, tìm tòi nhiều hơn, thực hành các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết nhiều hơn từ vốn kiến thức, kĩ năng văn học, tiếng Việt, làm văn mà các em sẵn có. Bên cạnh đó, GV kết hợp rèn luyện cho HS các kỹ năng và kiến thức ba phân môn theo tinh thần tích hợp. Kết hợp học đi đôi với hành, tăng cường cho HS thực hành giao tiếp bằng nhiều hình thức phong phú, phát triển năng lực cảm thụ văn chương. HS được hướng dẫn, tổ chức để tìm tòi, phát hiện, lựa chọn kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Có nhà sư phạm đã ví lớp học như một dàn nhạc, mà người GV là nhạc trưởng. SGK hay bài văn cùng với vốn hiểu biết của bản thân HS là những nguồn kiến thức quan trọng mà GV hướng dẫn khai thác, vận dụng…

HS được GV hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới trên cơ sở SGK và vốn hiểu biết của bản thân mình. Như vậy, công việc học tập của HS ngay từ khi trên ghế nhà trường đã thực sự là một công việc lao động chủ động và sáng tạo, có thể phát huy mạnh mẽ những năng lực tư duy và phẩm chất trí tuệ của từng HS.

Những đổi mới cơ bản này, cùng với việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã góp phần tạo nên những thành công nhất định trong việc tổ chức hoạt động đọc - hiểu văn bản ở trường THCS hiện nay. Và đây là một ví dụ điển hình về một giờ đọc - hiểu văn bản mà chúng tôi đươc tham dự:

Mở đầu tiết học, một em HS trong vai trò MC dẫn dắt chương trình, giải thích khái quát về vở diễn. Sau đó là một clip quay cảnh chuẩn bị tiểu phẩm. Clip được chuẩn bị một cách đơn giản, ngắn gọn nhưng cũng hết sức

thông minh và sáng tạo. Hấp dẫn và thu hút sự quan tâm hơn cả là tiểu phẩm dựng lại trích đoạn kịch trong SGK. Những diễn viên không chuyên nghiệp đã tái hiện sinh động các nhân vật trên sàn diễn. Mặc dù còn khá nhiều vụng về, non nớt nhưng các em đã để lại những ấn tượng sâu đậm trong lòng khán giả - là các thầy cô giáo, các bạn HS. Phần cuối là phần hội thảo khá hấp dẫn và sôi nổi với những trò chơi và các câu hỏi trắc nghiệm. Một điểm đáng lưu ý nữa là các em HS đã thực hiện việc khảo sát văn bản với những thao tác mang tính chuyên nghiệp cao. Các em đã đưa ra một số nhận xét, đánh giá của các nhà nghiên cứu về tác phẩm. Không khí tự do, dân chủ được thực hiện một cách triệt để, hoạt động sáng tạo của HS được phát huy ở mức tối đa. GV chỉ là người định hướng tổ chức, không còn là người truyền giảng một cách áp đặt những suy nghĩ chủ quan của mình. Qua tiết học, ngoài việc các em chủ động trong việc tiếp thu, kiến tạo tri thức mới cho mình, còn giúp các em xây dựng khả năng tự học, đánh thức tư duy nghiên cứu độc lập, tạo dựng khả năng liên kết nhóm, sự tự tin và kỹ năng thuyết trình vấn đề…

Có thể nói đây là một giờ đọc - hiểu văn bản văn học mà mọi GV dạy văn đều hướng tới.

Từ thực tế giảng dạy, ta thấy trong dạy học nói chung, dạy đọc - hiểu văn bản nói riêng, người dạy không sử dụng chỉ một phương pháp trong quá trình tổ chức dạy học mà vận dụng tổng hợp, linh hoạt nhiều phương pháp cùng nhau trong quá trình dạy học đó. Các biện pháp này cũng kết hợp linh hoạt với nhau chứ không có sự phân tách rời rạc. Trong quá trình dạy đọc - hiểu, người dạy vừa có thể tổ chức hoạt động nhóm cho HS nhưng cũng có thể kết hợp với việc trình chiếu hình ảnh có liên quan để làm phong phú nội dung bài học, ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện trực quan khác như bảng phụ, tranh ảnh, phim tư liệu, sử dụng bản đồ tư duy…

Ví dụ khi dạy văn bản Đức tính giản dị của Bác Hồ, chúng tôi yêu cầu HS chuẩn bị một số nội dung sau: sưu tầm tranh, ảnh về Bác (ngôi nhà - nơi Bác ở, nơi làm việc của Bác…), sưu tầm một số bài thơ, câu thơ ca ngợi sự giản dị ở Bác. Sau khi học xong văn bản, GV chia nhóm, yêu cầu HS khái quát nội dung văn bản thành sơ đồ tư duy, đại diện mỗi nhóm lên trình bày. Trong quá trình dạy đọc - hiểu, GV chiếu những đoạn phim tư liệu về cuộc đời - con người Bác, để qua đó, giúp các em có cái nhìn trọn vẹn hơn về sự giản dị ở Bác.

Trong số các văn bản đọc - hiểu có những tác phẩm đã được dựng thành tác phẩm sân khấu như: Tức nước vỡ bờ, Quan âm Thị Kính… người dạy có thể cho HS xem để giúp các em thu nhận thông tin đa chiều. Cách đó cũng khiến cho các em hứng thú hơn với việc đọc - hiểu văn bản. Bên cạnh đó, người dạy cũng có thể bình giảng những chi tiết quan trọng, ấn tượng để khơi gợi tư duy, liên tưởng, tưởng tượng cho HS.

Ví dụ khi bình cụm từ “ta với ta” trong văn bản Bạn đến chơi nhà của Nguyễn Khuyến, ta có thể so sánh, liên hệ đến cách dùng cụm từ này trong văn bản Qua Đèo Ngang của tác giả Bà Huyện Thanh Quan để HS cảm nhận được cách dùng từ độc đáo của các nhà thơ. Cụm từ “ta với ta” biểu lộ niềm vui trọn vẹn, tràn đầy và lắng đọng trong tâm hồn, tỏa rộng trong không gian và thời gian. Nếu trong thơ Bà Huyện Thanh Quan,“ta với ta”mang nặng nỗi buồn cô đơn của khách ly hương khi một mình đối diện với chính mình trong cảnh chiều tà xế bóng trên đỉnh Đèo Ngang hoang sơ, tĩnh lặng thì “ta với ta” trong Bạn đến chơi nhà lại ấm áp tình đời và sâu nặng tình bạn đẹp đẽ, trong sáng, thanh bạch”.

Hay khi dạy bài thơ Bài ca nhà tranh bị gió thu phá nát của tác giả Đỗ Phủ, ở 5 dòng thơ cuối, để khắc sâu kiến thức, GV có thể đưa ra lời bình như sau: Trong nỗi đau thương phũ phàng của cuộc đời, con người rất dễ rơi vào tình trạng khủng hoảng tinh thần hoặc gục đầu cam chịu để rồi than thân trách

phận. Cũng có thể suốt đêm ngồi giữa mưa lạnh, rét cóng, Đỗ Phủ có quyền nghĩ đến một mái nhà, một tấm chăn…cho gia đình và cho bản thân ông. Nhưng nhà thơ đã khiến cho bao người đọc vô cùng xúc động và bất ngờ trước niềm mong ước của ông. Có thể nói, Đỗ Phủ có tình thương lớn của một nhà nho chân chính, sống và ứng xử theo phương châm “Lo trước thiên hạ, vui sao thiên hạ”. Năm dòng thơ cuối bài thấm đẫm tình người, chứa chan tinh thần nhân đạo.

Trên đây là những ưu điểm mà dạy đọc - hiểu văn mang lại. Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng còn một số vấn đề cần lưu ý trong dạy đọc - hiểu văn bản ở lớp học hiện nay.

Tuy phương pháp dạy văn đã được đổi mới nhưng tại sao HS vẫn chán học môn văn? Đó chính là do năng lực truyền thụ kiến thức của không ít GV vẫn còn nhiều hạn chế. Là giờ dạy văn nhưng giọng đọc của GV chưa truyền cảm, lời giảng thì đều đều, không có hồn, vậy liệu rằng có hấp dẫn được học trò. Cho nên, để một giờ văn có sức hấp dẫn thì giọng điệu của GV là vô cùng quan trọng. Chúng ta chỉ cần so sánh như thế này, tại sao một GV dạy môn giáo dục công dân lên lớp dạy về phạm trù đạo đức lại cuốn hút các em từ những phút đầu tiên. Đó chính là nghệ thuật của họ. Rồi còn không ít GV văn có kiến thức còn quá nông do lười nghiên cứu, ngại đọc sách, ít cập nhật thông tin… và quan trọng nhất là ngại đổi mới. Đối với những GV ấy cái cũ vẫn là cái tốt nhất theo suy nghĩ chủ quan của họ. Trong giờ văn, GV chưa thật sự quan tâm đến mọi đối tượng HS mà thường chỉ chú ý tới những HS giỏi, khá, trong khi đó, HS của chúng ta lại có học lực trung bình là đa số nên khiến các em này đã lười học văn nay lại càng chán học văn hơn. Trong bài viết Vận dụng các phương pháp vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT của tác giả Lê Sử (Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo chương trình và SGK mới) có viết: “… Một thực tế khá phổ biến trong

vận dụng phương pháp gợi mở đó là GV sau khi đặt câu hỏi thường chỉ gọi một HS đứng dậy trả lời (chỉ khi HS đó trả lời sai thì GV mới gọi HS thứ hai); GV hầu như không nhận xét cụ thể nội dung trả lời của HS… rồi sau đó GV mải miết trình bày “đáp án” đã chuẩn bị sẵn. Nhiều GV vừa nói vừa ghi bảng. Nghĩa là rốt cuộc thì vẫn thuyết giảng. HS chỉ ngồi chờ GV nói rồi ghi vào vở. Sau đó, GV lại tiếp tục đặt câu hỏi khác. Tóm lại, vẫn dạy học theo lối áp đặt, sự tích cực chủ động của HS không phát huy được bao nhiêu”.

Đó là chưa kể trên lớp việc sa đà dạy các phần tiểu dẫn, nào bối cảnh xã hội, lịch sử, nào hoàn cảnh sáng tác, nào đặc điểm cá tính, đời tư của tác giả… Do vậy, thời gian để đọc văn bản chẳng có bao nhiêu, thầy trò đọc vội vàng như cưỡi ngựa xem hoa, trò chưa kịp bước vào ngưỡng cửa của văn bản, chưa kịp hiểu gì thì thầy đã vội đọc cho trò chép. Bên cạnh đó, việc lạm dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã ngày càng bộc lộ nhược điểm của mình. Lớp học chuyển từ “đọc - chép” sang “chiếu - chép”, chuyển từ việc GV độc thoại hàng giờ sang GV đọc từ màn hình. Nếu HS không có sự chuẩn bị bài chu đáo, thì không thể nghe giảng và chép bài kịp thời gian, hiệu quả giờ học không cao, càng làm cho tiết học thụ động hơn.

Như vậy, ta thấy việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn vẫn đang trên con đường đổi mới. Mặc dù hiện nay, thực tế giảng dạy đọc - hiểu văn bản văn học vẫn còn nhiều bất cập, nhưng chúng ta tin rằng thực trạng tồn tại sẽ được khác phục, việc đổi mới sẽ tiến hành đồng bộ, quy mô và quan trọng là xây dựng được cơ sở lý luận vững chắc.

Một phần của tài liệu Rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh trung học cơ sở trong dạy đọc hiểu văn bản văn học (Trang 45 - 51)

Tải bản đầy đủ (DOC)

(119 trang)
w