6. Cấu trúc của luận văn
2.2.2.Tổ chức cho học sinh tìm tòi cách giải quyết vấn đề
2.2.2.1. Gia tăng hoạt động đối thoại, thảo luận nhóm
Hoạt động đối thoại, thảo luận nhóm trong dạy học có khi được xem là một hoạt đông, cách thức, hình thức, hoặc phương pháp tổ chức dạy học. Hoạt động này được duy trì vào sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm để giải quyết vấn đề hoặc bài tập nào đó trong tình huống cụ thể.
Đối thoại, thảo luận nhóm là một phương pháp học tập, trong đó các thành viên cùng phối hợp, hợp tác chặt chẽ với nhau để giải quyết vấn đề học tập cụ thể nhằm hướng đến một mục tiêu chung và sản phẩm, thành quả của nhóm là sản phẩm, thành quả của trí tuệ tập thể. Do vậy, gia tăng hoạt động đối thoại, thảo luận nhóm là một trong những phương pháp giúp học sinh tìm tòi cách giải quyết vấn đề nhằm rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh trong dạy đọc - hiểu văn bản văn học.
Trong dạy học đọc - hiểu một văn bản văn học, việc giáo viên chia học sinh thành các nhóm nhỏ, và các thành viên trong nhóm cùng phối hợp chặt chẽ, hợp tác với nhau để giải quyết vấn đề, bài tập cụ thể nhằm hướng tới mục tiêu chung của bài học. Điều này không còn xa lạ trong các giờ đọc - hiểu nữa. Dù cho đó là văn bản thơ, kịch hay truyện thì người dạy đều có thể vận
dụng hoạt động đối thoại, thảo luận nhóm để tổ chức dạy học. Về mặt lý thuyết thì ta thấy vấn đề thể loại quyết định rất lớn đến việc dạy một văn bản văn học. Dạy học một văn bản văn học phải dựa vào đặc trưng thể loại, điều này là tất nhiên. Bên cạnh đó, một văn bản văn học là một chỉnh thể nghệ thuật ngôn từ, nó có sự liên kết chặt chẽ giữa các thành phần câu chữ. Do vậy khi dạy học, ta khó mà chia nhỏ hoặc phân ra thành từng phần.Vì vậy, việc tăng cường trao đổi, thảo luận nhóm là điều không đơn giản. Nhưng trên thực tế, việc vận dụng và gia tăng hoạt động đối thoại, thảo luận nhóm cho dạy - đọc hiểu văn bản không tới mức quá khó khi thực hiện. Chính trong quá trình dạy học, các tình huống trong văn bản, tình tiết, nội dung, chi tiết có giá trị, sự kiện nổi bật trong mỗi văn bản văn học lại rất có ý nghĩa đối với hoạt động trao đổi, thảo luận nhóm. Quan trọng là người dạy phải phát hiện được tính vấn đề ở mỗi hiện tượng trong quá trình dạy học mà yêu cầu học sinh trao đổi, thảo luận.
Khi dạy văn bản Bức tranh của em gái tôi (Ngữ văn 7), đoạn phân tích tâm trạng của người anh trước bức tranh em gái vẽ mình, GV có thể yêu cầu HS trao đổi, thảo luận những vấn đề sau:
- Em cảm nhận như thế nào về hình ảnh người anh trong tranh?
- Suy nghĩ của em về người anh của Kiều Phương: con người thật và con người trong tranh?
- Có ý kiến cho rằng: soi vào bức tranh là là soi vào tâm hồn trong sáng và lòng nhân hậu của em gái để vượt lên hạn chế của lòng ích kỷ, tự ti, tự ái. Em có đồng ý với ý kiến đó không?
Tính đa nghĩa của văn học nghệ thuật cũng là một điểm quan trọng giúp cho người dạy và người học khai thác để vận dụng hoạt động trao đổi, thảo luận nhóm trong quá trình dạy học đọc - hiểu văn bản. Tính đa nghĩa, sự hàm ẩn, tượng trưng sẽ đem đến những phát hiện thú vị cho học sinh. Để cho
học sinh tự khám phá các văn bản, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn thì các em sẽ hào hứng với mỗi văn bản. Sẽ có rất nhiều ý tưởng bất ngờ cho một tình huống, chi tiết, hình tượng…trong văn bản được học sinh khám phá, mổ xẻ dưới cách hiểu của mình. Đôi khi, chúng ta có thể bỏ qua mất những ý tưởng phong phú. Bởi lẽ, lứa tuổi học sinh có những ý tưởng khá là khác so với suy nghĩ của người dạy. Trao đổi, thảo luận nhóm, người dạy đặt ra vấn đề để các em tự khám phá, nó thúc đẩy và kích thích sự tìm tòi của người học. Hoạt động trao đổi nhóm giúp cho các em được sẻ chia ý tưởng của mình, ý kiến về một hiện tượng văn học nào đó mà có thể đã nảy sinh trong quá trình học tập. Khi đặt học sinh vào nhóm, các thành viên là người học, bạn bè, thì các thành viên sẽ thoải mái để nói ra những suy nghĩ của mình, sẽ phát huy được tính chủ động của mình. Đồng thời sẽ giúp các em dạn dĩ hơn, năng động, tự tin hơn, rèn luyện thói quen thể hiện mình trước đám đông.
Học sinh học đọc - hiểu trên lớp tuy là với tư cách người học nhưng họ cũng tham gia khám phá tác phẩm văn chương với tư cách là một người đọc. Vì vậy, khi tham gia trao đổi, thảo luận nhóm thì người học đóng vai trò là độc giả độc lập tham gia khám phá tác phẩm văn học.
Những lý thuyết về đọc - hiểu cũng ảnh hưởng đến trao đổi và thảo luận nhóm trong giờ đọc - hiểu văn bản. Do tính mở của những lý thuyết về đọc và hiểu văn bản mà chúng ta thấy rằng hoạt động trao đổi, thảo luận nhóm sẽ tốt cho kỹ năng đọc - hiểu. Nó giúp cho người học được tham gia vào quá trình học một cách toàn diện, học sinh phải vận dụng các kĩ năng đọc của mình để giải mã văn bản, vận dụng những kinh nghiệm và vốn sống để hiểu, kiến tạo những kiến thức về văn học của mình.
Hoạt động trao đổi, thảo luận nhóm giúp cho học sinh đọc tốt hơn, rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh, hoàn thiện các kỹ năng về sử dụng tiếng Việt của người học.
Gia tăng hoạt động đối thoại của GV với HS , của HS với HS còn nhằm mục đích hạn chế sự thụ động của HS khi chỉ biết nghe và ghi chép, GV cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi để HS trả lời, tranh luận với nhau và với cả GV. Qua đó, HS sẽ lĩnh hội bài học tốt hơn. Để đạt được hiệu quả và tránh sự nhàm chán cho cả thầy và trò trong hoạt động hỏi - đáp, GV nên tăng cường câu hỏi gợi mở trên cơ sở câu hỏi phát hiện. Phương pháp này sẽ giúp cho HS học tập hứng thú hơn và GV cũng tạo điều kiện cho các em thể hiện cảm nhận của mình dù có thể chưa được chính xác nhưng cần được khuyến khích và ghi nhận. Trong thực tế, có những tình huống phát sinh khi HS nêu thắc mắc hoặc yêu cầu cần được giải đáp về một vấn đề nào đó trong bài học, GV không cần phải trả lời ngay mà nên cho HS trong lớp cùng suy nghĩ và trao đổi với bạn. Trên cơ sở đó, GV mới tổng kết và khẳng định lại vấn đề. Cách làm này sẽ giúp học sinh cảm thấy hứng thú hơn trong giờ học và phát huy được tính chủ động không chỉ của một học sinh mà còn là của cả tập thể.
Với văn bản Bài toán dân số (Ngữ văn 8), GV có thể giao nhiệm vụ cho nhóm trả lời câu hỏi sau: Vì sao sự gia tăng dân số có tầm quan trọng hết sức to lớn đối với tương lai của nhân loại?
Hoặc ở văn bản Mùa xuân nho nhỏ (Ngữ văn 9), GV có thể đặt câu hỏi thảo luận nhóm như sau: Em hiểu “giọt long lanh” rơi là gì? Tại sao tác giả lại sử dụng cách nói như thế?
Như vậy, việc gia tăng hoạt động trao đổi, thảo luận nhóm có vai trò, ý nghĩa quan trọng trong việc kiến tạo tri thức cho học sinh trong giờ đọc- hiểu văn bản. Nó giúp người học hoàn thiện các kỹ năng ngôn ngữ, mở rộng vốn từ tiếng Việt, phát triển trí tưởng tượng, tư duy hình tượng, khả năng đánh giá nghệ thuật, giúp học sinh hoàn thiện bản thân để sống nhân văn hơn, tiến gần tới các giá trị Chân - Thiện - Mỹ.
2.2.2.2. Giáo viên thực hiện tốt vai trò người tham dự - chia sẻ
Về vai trò người tham dự - chia sẻ của giáo viên trong giờ đọc hiểu văn bản, tác giả Phan Huy Dũng đã viết: “Thế nào là vai trò, tư cách người tham dự - chia sẻ? Vai trò, tư cách này xuất hiện hay được bộc lộ một khi người dạy hoạt động như một thành viên tham gia vào quá trình học tập trên lớp của học sinh, nói cách khác là khi họ hoạt động như một tham thể trong quá trình đó. Những câu hỏi mà giáo viên đặt ra với tư cách một tham thể lúc này không còn mang tính chất bên ngoài, mà mang tính chất bên trong, giống như một vấn đề mà bản thân giáo viên thắc mắc, muốn được mọi người giải đáp, cho mình. Những phát ngôn vốn được hiểu là sự gợi ý bỗng có màu sắc như một đề án trả lời đầy tính chủ quan, chưa hoàn toàn được xác nhận, kiểm chứng và đòi hỏi được các thành viên trong lớp học bổ sung hoàn chỉnh thêm hay đối thoại lại... Nhìn chung, vai trò, tư cách người tham dự - chia sẻ đã tạm đưa giáo viên trở lại vị trí người học, giúp giáo viên thấu hiểu những khó khăn của học sinh, nhập được vào mạch vận động của tư duy và cảm xúc học sinh, đồng cảm và chia sẻ với họ trách nhiệm học tập; và từ tất cả những kết quả đó, nó tạo điều kiện cho giáo viên biết cách khơi dậy hứng thú tiếp nhận tri thức, hứng thú tự biểu hiện có tính vững bền ở người học. Không khí dân chủ và bình đẳng trong giao tiếp luôn có tác dụng tích cực đối với việc đánh thức nhu cầu tự biểu hiện, làm phát lộ những sáng kiến, kiến giải mới mẻ, độc đáo. Việc giáo viên ý thức đầy đủ về vai trò, tư cách người tham dự - chia sẻ
của mình sẽ tạo ra xuất phát điểm tích cực để chính họ xây dựng được không khí ấy.” [13]. Rõ ràng, trên vấn đề mà luận văn nghiên cứu, việc GV tích cực đóng vai của người tham dự - chia sẻ sẽ tao nên không gian vô cùng cần thiết cho việc rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho HS. Lúc đó, cả thầy lẫn trò đều thấy rõ: ai cũng được quyền phát biểu ý kiến về bài văn và tri thức văn học có được là tri thức phải tự mình tìm lấy trong quá trình tất cả tham gia vào trò chơi giả mã văn bản.
2.2.2.3. Nhường quyền “tổng kết” bài học cho học sinh
Thông thường, đã thực hiện một hoạt động có mục tiêu cụ thể thì phải có sự tổng kết về hoạt động đó. Trong dạy học nói chung, dạy học văn nói riêng, sự tổng kết vẫn luôn được GV chú ý. Tổng kết là dịp thầy trò xem xét lại những gì đã đạt được trong giờ học theo mục tiêu định trước. Tổng kết cũng là dịp khắc sâu kiến thức, khái quát về tri thức mới thu nhận được bằng một hình thức ngôn từ khái quát, cô đọng, dễ nhớ. Về vấn đề này, thiết tưởng ít có ý kiến tranh cãi. Tuy nhiên, tổng kết như thế nào là câu chuyện cần được suy nghĩ thêm. Trong thực tế, ta thường thấy GV “làm chủ” phần tổng kết, trực tiếp đưa ra những nhận định khái quát về giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản rồi yêu cầu HS ghi chép đầy đủ vào vở. Theo tinh thần của giờ học đề cao năng lực tự kiến tạo tri thức ở HS, “cách làm” này cần được điều chỉnh. Môt khi đã khuyến khích, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho HS tự kiến tạo tri thức trong suốt giờ học, không có lý gì GV không thể “nhường quyền” tổng kết bài học cho HS, bởi chỉ chủ thể học mới có thể biết rõ họ đã thu nhận, kiến tạo được những gì cho bản thân. Về phần GV, việc có thể làm và nên làm chỉ là gợi ý. Sự thực, việc này không hề quá sức với HS, bởi các em đã có được sự hỗ trợ đắc lực của các mục Yêu cầu cần đạt và Ghi nhớ trong SGK. Hơn nữa, tổng kết ở đây không hẳn là việc đưa ra những kết luận quả đoán về giá trị của văn bản được học mà là sự thâu tóm lại những điều đã làm được trong giờ học hay những vấn đề trao đổi đã có được sự đồng thuận cao giữa các thành viên của lớp học, không loại trừ GV.
Trong giờ đọc - hiểu văn bản, phần tổng kết bài có vị trí, vai trò vô cùng quan trọng. Nó giúp HS nắm vững trọng tâm bài học, khắc sâu thêm kiến thức mà nội dung bài học mới cần đạt. Tuy nhiên, phần tổng kế bài học lại chưa được chú trọng một cách triệt để. Đa phần, đây là phần dành riêng cho GV, GV có nhiệm vụ tổng kết bài học cho HS. Và đây cũng là phần mà
HS chờ đợi lắng nghe, ghi chép từ người dạy, vì đây là nội dung trọng tâm của bài học, là phần sẽ kiểm tra và thi cử.
Thực tế giảng dạy cho thấy, ở phần tổng kết bài học của giờ đọc - hiểu văn bản, đa phần là GV chỉ yêu cầu HS đọc phần ghi nhớ trong SGK, sau đó thường yêu cầu vài HS đứng lên đọc lại ghi nhớ khi còn thời gian. Do vậy, tổng kết nội dung bài học được các em mặc nhiên tiếp nhận vì nó đã được ghi cụ thể trong SGK và đó là điều chắc chắn đúng, còn kiến thức đó có phải là nhận định của bản thân các em hay không sau khi học xong văn bản thì lại chưa thật sự được quan tâm. Kiến thức trọng tâm này chưa thật sự khắc sâu trong tâm khảm các em, mà có thể chỉ được các em đối phó bằng cách học thuộc lòng theo yêu cầu của GV. Đây là điều mà theo chúng tôi - những người trực tiếp đứng lớp nhận thấy cần phải thay đổi để các em thật sự chủ động trong hoạt động học, tự rèn luyện, kiến tạo tri thức mới cho mình thông qua giờ đọc hiểu văn bản. Để làm được điều đó, GV nên nhường quyền “tổng kết” bài lại cho HS. Vậy GV sẽ nhường quyền bằng cách nào?
Trước khi đi vào phần tổng kết bài học, GV có thể yêu cầu lần lượt từng HS nêu lên những suy nghĩ, cảm nhận của mình về văn bản, cho biết nội dung văn bản nói về điều gì? Văn bản có những đặc sắc gì về nội dung và nghệ thuật? Hay qua văn bản, em học tập được điều gì?... Thông qua từng câu trả lời của HS, GV sẽ chốt lại những ý cơ bản nhất, trọng tâm nhất và hướng dẫn các em chốt lại phần tổng kết bài học của mình. Như vậy, trước khi tổng kết bài học, các em đã được tự do bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết của mình về văn bản sau khi đã được học, GV chỉ là người định hướng cho các em trong việc tổng kết bài học, còn nội dung là do chính các em nhận xét, suy nghĩ, trình bày. Như vậy, nội dung tổng kết bài học là do chính các em kiến tạo, tự mình chiếm lĩnh dưới sự hướng dẫn của thầy, cho nên những kiến thức ấy sẽ được khắc sâu và mang lại hiệu quả học tập hơn bao giờ hết. Và đây cũng chính là
mục tiêu dạy học mà mọi GV dạy văn đều mong đợi trong giờ đọc - hiểu văn bản của mình.
Khi dạy văn bản Mẹ hiền dạy con, GV hướng dẫn HS tổng kết những bài học từ truyện Mẹ hiền dạy con theo gợi ý sau đây:
(?) Đặt tên truyện là Mẹ hiền dạy con và kết thúc truyện, tác giả viết “Thế chẳng là nhờ cái công giáo dục quý báu của bà mẹ hay sao? Điều đó có nghĩa là gì?
→ Đề cao tấm lòng người mẹ trong cách dạy con nên người; khẳng định sự thành đạt của con có công dạy dỗ chu đáo của cha mẹ. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
(?) Mẹ hiền dạy con là truyện kể Trung Hoa. Em nhận thấy những điểm