10. Đóng góp của đề tài
1.4.2.nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
Trong dạy học, BTHH có ý nghĩa và tác dụng to lớn thể hiện ở các mặt sau [12], [42]:
1.4.2.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất.
- Rèn luyện các kĩ năng hóa học như: Cân bằng PTHH, hoàn thành sơ đồ phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và PTHH…
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các kĩ năng tư duy.
1.4.2.2. Ý nghĩa phát triển
- Phát triển ở HS các kĩ năng thực nghiệm và các kĩ năng tư duy.
- Phát triển ở HS các năng lực tư duy lôgic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo.
23
- Bộ môn Hóa học có nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo
điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này.
- Những vấn đề của kỹ thuật tổng hợp, của nền sản xuất yêu cầu được biến
thành nội dung của BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật.
- Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa học.
- BT thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
- BTHH có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính cẩn thận, tuân thủ triệt để các quy định khoa học, chống tác phong luộm thuộm dựa vào các kinh nghiệm lặt vặt chưa được khái quát, vi phạm những nguyên tắc khoa học.
- Những BTHH có nội dung gắn với thực tiễn còn gây cho HS hứng thú đối với khoa học, đối với Hóa học.
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay có nhiều cách phân loại BT hoá học dựa trên cơ sở khác nhau [42]: * Dựa vào mức độ kiến thức: cơ bản, nâng cao.
* Dựa vào tính chất BT: định tính, định lượng.
* Dựa vào hình thái hoạt động của HS: lý thuyết, thí nghiệm. * Dựa vào mục đích dạy học: ôn tập, luyện tập, kiểm tra. * Dựa vào hình thức: trắc nghiệm khách quan, tự luận.
* Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải BT: lập Công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc…
Dựa vào mức độ nhận thức của HS, căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau [36]:
Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.
Ví dụ 1: Nêu tính chất vật lý của amoniac.
Ví dụ 2: Phần lớn HNO3 trong công nghiệp được dùng để sản xuất A. phân đạm NH4NO3. B. thuốc nổ.
24
C. thuốc nhuộm. D. luyện kim.
Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Ví dụ 3: Vì sao dung dịch amoniac có môi trường bazơ? Ví dụ 4: Nguyên nhân làm cho HNO3 có tính oxi hóa mạnh là
A. nguyên tử N có số oxi hóa tối đa (+5), ion NO3- kém bền. B. nguyên tử N có số oxi hóa tối đa (+5), ion NO3- bền. C. nguyên tử H có số oxi hóa tối đa (+1), ion NO3- kém bền. D. nguyên tử H có số oxi hóa tối đa (+1), ion NO3- bền.
Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn.
Ví dụ 5: Trong cuộc chiến tranh kháng chiến chống Pháp, nhân dân ta đã điều chế diêm tiêu (KNO3), thành phần chính của thuốc nổ, bằng cách lấy đất ở trong các hang đá vôi có dơi ở trộn với tro bếp rồi dùng nước sôi dội nhiều lần qua hỗn hợp đó để tách ra KNO3. Hãy giải thích cách làm đó. Ví dụ 6: Để nhận biết ion NO3- người ta dùng Cu và dung dịch H2SO4 loãng, đun nóng vì
A. phản ứng tạo ra dung dịch có màu xanh và khí không mùi làm xanh giấy quỳ ẩm.
B. phản ứng tạo ra dung dịch có màu vàng nhạt. C. phản ứng tạo ra kết tủa màu xanh.
*D. phản ứng tạo ra dung dịch có màu xanh và khí không màu hoá nâu trong không khí.
Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.
Ví dụ 7: Theo sự điều tra của các nhà khoa học thì đa số đất Việt Nam là đất chua. Đất chua tập trung nhiều ở vùng đồi núi.
25
b.Để làm giảm độ chua của đất người ta phải làm gì? Hãy chọn những giải pháp mà em cho là đúng trong những giải pháp sau đây:
1. Trồng cây phủ kín các đồi núi.
2. Bón phân lân tự nhiên trước khi trồng cây. 3. Bón vôi trước khi trồng cây.
4. Bón tro bếp (có K2CO3) trước khi trồng cây.
Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù hợp với trình độ của HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một bài, trong hệ thống BTHH thực tiễn.
Bảng mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực: Loại BT Nhận biết (mô tả mức độ cần đạt) Thông hiểu (mô tả mức độ cần đạt) Vận dụng thấp (mô tả mức độ cần đạt) Vận dụng cao (mô tả mức độ cần đạt) BT định tính (trắc nghiệm, tự luận) HS xác định được một đơn vị kiến thức và tái hiện được nội dung của đơn vị kiến thức đó HS sử dụng một đơn vị kiến thức để giải thích về một khái niệm, quan điểm, nhận định… liên quan trực tiếp đến kiến thức đó HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề trong tình huống quen thuộc. HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. BT định lượng (trắc nghiệm, tự luận) HS xác định được mối liên hệ trực tiếp giữa các đại lượng và tính được các đại lượng cần tìm HS xác định được các mối liên hệ liên quan đến các đại lượng cần tìm và tính được các đại lượng cần HS xác định được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một vấn đề/bài toán trong
HS xác định được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một vấn đề/bài toán trong tình huống
26 (không cần suy luận trung gian) tìm thông qua một số bước suy luận trung gian.
tình huống quen thuộc. mới và tình huống có liên quan đến thực tiễn. BT gắn với thực hành thí
nghiệm Mô tả được TN, nhận biết được các hiện tượng TN. - Giải thích được các hiện tượng thí nghiệm. Giải thích và phân tích được kết quả TN để rút ra kết luận. - Phát hiện được một số hiện tượng trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; đề xuất được phương án thí nghiệm để giải quyết các tình huống thực tiễn.
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định. Tuy nhiên trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại BT có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo hình thức.
1.4.4. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học
Hiện nay, BTHH được xây dựng theo các xu hướng [42]:
- Loại bỏ những BT có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụng quá nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố HS như giải hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao...
- Loại bỏ những BT có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời hoặc sai với thực tiễn.
- Tăng cường sử dụng các BT TN hoặc BT có gắn bó trong thực tế.
- Tăng cường sử dụng các BT theo hình thức TNKQ, trong đó các đáp án được chọn lựa kỹ càng. Nội dung BT có kiến thức hoá học phong phú, sâu sắc. Phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng.
27
hình BT như sử dụng sơ đồ, vẽ đồ thị, dùng hình vẽ hoặc lắp ráp các mô hình thí nghiệm đơn giản...
- Xây dựng các BT có tác dụng rèn cho HS năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề đối với những vấn đề có liên quan đến vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Xây dựng và tăng cường sử dụng BT TN định lượng. - Sử dụng BT hoá học theo hướng tích cực.
- Sử dụng BT trong phát triển tự học của HS thông qua các hình thức giải đáp thắc mắc, phổ biến BT thông qua các phương tiện truyền thông như website của trường phổ thông, website hướng dẫn giải BT môn Hoá học.
1.4.5. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT. BT để đánh giá năng lực thường có những đặc điểm sau [28]:
a) Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau. Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu. Định hướng theo kết quả.
b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học. Nhận biết được sự gia tăng của năng lực. Vận dụng thường xuyên cái đã học.
c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân. Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân. Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
d) Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở. Thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh). Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
đ) Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm. Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT giải quyết vấn đề và vận dụng. Kết nối với kinh nghiệm đời sống. Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp. Đặt vấn đề mở. Độc lập tìm hiểu. Không gian cho các ý tưởng khác thường. Diễn biến mở của giờ học.
28
h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau. Phân hóa bên trong. Gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.4.6. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [28]:
Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm 1. Hồi tưởng thông tin Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi. 2. Xử lý thông tin Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng
- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự. 3. Tạo thông tin Xử lí, giải quyết vấn đề
- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới.
- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:
- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. BT tái hiện không phải trọng tâm của BT định hướng năng lực.
- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo.
29
- Các BT giải quyết vấn đề: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học.
- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những BT này là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau.
1.4.7. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề lực của một chủ đề (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Quy trình biên soạn câu hỏi/BT kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của
một chủ đề bao gồm các bước như sau [9]: - Lựa chọn chủ đề
- Xác định chuẩn KT-KN cần đạt.
- Lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hướng năng lực. - Xác định các hình thức/công cụ đánh giá (các dạng câu hỏi, bài tập). - Biên soạn đề kiểm tra đánh giá.
1.5. Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của Thành phố Hải Phòng
1.5.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực khoa học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ học cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học ở một số trường trung học phổ thông của Thành phố Hải Phòng
+ Mục đích điều tra, đánh giá: Đánh giá việc sử dụng BTHH trong DHHH ở
trường THPT, quan hệ giữa BTHH và việc phát triển NLKH cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học. Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc bồi dưỡng NLKH cho HS THPT.
+ Xây dựng phiếu điều tra:
Phiếu điều tra dành cho GV THPT: Phụ lục 1. Phiếu điều tra dành cho HS THPT: Phụ lục 1.
30
+ Tiến hành điều tra: Chúng tôi đã tiến hành quan sát, điều tra, phỏng vấn 47
GV và 186 HS khối 11 ở các trường THPT: Trường THPT Chuyên Trần Phú, trường THPT Thái Phiên, trường THPT Ngô Quyền, trường THPT Lê Hồng Phong...
1.5.2. Đánh giá kết quả điều tra
1.5.2.1. Về đánh giá kết quả điều tra giáo viên
Bảng 1.1. Kết quả điều tra dành cho GV THPT về việc sử dụng BTHH
Câu hỏi Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ 1. Thầy/cô có thường sử dụng BT trong quá
trình giảng bài mới không?
7 (14,9%) 13 (27,7%) 27 (57,4%) 0 (0%) 2. Thầy/cô có thường thiết kế các câu hỏi và
BT theo hệ thống khi chuẩn bị bài giảng mới không? 10 (21,3%) 12 (25,5%) 25 (53,2%) 0 (0%)
3. Thầy/cô có thường đặt các câu hỏi hoặc BT theo tình huống cụ thể để HS giải quyết trong qúa trình giảng bài mới không?
2 (4,3%) 5 (10,6%) 40 (85,1%) 0 (0%)
4. Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em không? 3 (6,4%) 17 (36,2%) 27 (57,4%) 0 (0%) 5. Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có
thường đưa cho các em các BT hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức