Nghiên cứu trường hợp một trẻ học sinh lớp 2 có khó khăn về tính toán

Bài viết này trình bày việc hỗ trợ một trường hợp trẻ có khó khăn về học toán (Dyscalculie), cụ thể là khó khăn về lĩnh hội cơ số 10 và thao tác các phép tính số học. Đầu tiên, chúng tôi giới thiệu sơ lược một số lý thuyết cơ sở liên quan đến việc lĩnh hội các phép toán số học cũng như những đặc trưng của trẻ có khó khăn về tính toán.

NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP MỘT TRẺ HỌC SINH LỚP CĨ KHĨ KHĂN VỀ TÍNH TỐN Nguyễn Cơng Bình* Tóm tắt Bài viết trình bày việc hỗ trợ trường hợp trẻ có khó khăn học tốn (Dyscalculie), cụ thể khó khăn lĩnh hội số 10 thao tác phép tính số học Đầu tiên, giới thiệu sơ lược số lý thuyết sở liên quan đến việc lĩnh hội phép toán số học đặc trưng trẻ có khó khăn tính tốn Tiếp theo, trình quan sát, đánh giá sàng lọc, lượng giá xây dựng kế hoạch can thiệp mô tả Sau cùng, dựa thông tin lượng giá kế hoạch can thiệp, hoạt động sử dụng kết q trình can thiệp trình bày Từ cho thấy, việc xây dựng quy trình từ quan sát, lượng giá lập kế hoạch can thiệp điều vô cần thiết đem lại tính hiệu hoạt động hỗ trợ trẻ có khó khăn tính tốn Bên cạnh đó, cách thức hỗ trợ giáo viên trường học ảnh hưởng không nhỏ đến việc học học sinh có khó khăn học tập nói chung học sinh khó học tốn riêng Từ khóa: trẻ khó học tốn, khó học tốn, số 10 CASE STUDY OF A GRADE STUDENT WITH CALCULATION DIFFICULTIES Abstract This report would offer the description of a child who is having difficulties in calculating, particularly in working with the Base-10 This report also describes including the observation process, selected assessment, evaluation and making intervention plans Based on the evaluation information and intervention plans, this report also mentions the activities used in * Trung tâm Tâm lý học ứng dụng Hoàng Đức Liên hệ: binhtamly2010@gmail.com 178 the intervention plans as well as the main results during the intervention process In addition, this report describes the theoretical of understanding the characteristics of children who are having difficulties in calculating as well as providing some ways in helping this specific limitation of children Planning and following up the process of observation, evaluation and making intervention program are really necessary and helpful in supporting children with computational dyscalculie Furthermore, helping the teachers in this particular area would affectively impacts children in general learning and specially also for the children who have difficulty in learning mathematics Keywords: children who are hard in math, dyscalculie, base-10 I MỞ ĐẦU Hầu hết trường học lớp học, dễ dàng bắt gặp trẻ rối loạn học tập/rối loạn chuyên biệt học tập/rối loạn học tập đặc hiệu (Learning disabilities/Learning Disorders/Special Disorders) (Hoàng, 2014; William Dharama Raja & Kumar, 2011) Hiện nay, tỷ lệ trẻ em gặp chứng rối loạn phát triển tính tốn (RLPTTT /Dyscalculie) ngày nhận thấy nhiều, nhiên, bậc cha mẹ kể giáo viên chưa nhận thức đắn rối loạn Họ thường cho em “lười biếng”, “ham chơi”, “chống đối”, Điều vơ tình làm trầm trọng khiếm khuyết mà em gặp phải Tổng hợp số dẫn chứng cho thấy, khoảng 20% số người gặp khó khăn tính tốn (Parveva cộng sự, 2011) Tùy thuộc vào tiêu chí chẩn đốn, có khoảng 3-13% số người xem có RLPTTT (Barbaresi cộng sự, 2005) Tỷ lệ RLPTTT nói chung ước tính từ 3-8% (Geary, 2004; Gross-Tsur, Manor & Shalev, 1996; Hein, Bzufka & Neumarker, 2000; Von Aster, 2000; von Aster & Shalev, 2007) Ngoài ra, hầu hết nghiên cứu cho thấy, tỷ lệ trẻ em trai/trẻ em gái mắc chứng RLPTTT tương đối đồng (Landerl & Moll, 2010; Lewis cộng sự, 1994) Tuy nhiên, số nghiên cứu khác cho thấy tỷ lệ mắc cao trẻ em trai (Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver & Jacobsen, 2005), nghiên cứu khác lại cho thấy tỷ lệ phổ biến cao báo cáo trẻ em gái (Dirks cộng sự, 2008) 179 Việc nhận diện, đánh giá xây dựng kế hoạch can thiệp cho số trường hợp gặp biểu RLPTTT nhà trường bước đệm để phát triển đánh giá, hỗ trợ can thiệp với nhiều đối tượng khác trường học hơn, nhằm cải thiện phịng ngừa khó khăn khác nảy sinh em có khó khăn tính tốn Đồng thời giúp phụ huynh giáo viên nhận thức đắn RLPTTT Ngoài ra, việc thực hành làm việc số trẻ gặp khó khăn tính tốn giúp ích cho việc định hướng rõ nét biểu khó khăn tính tốn mặt lâm sàng, cách thức quy trình tiến hành đánh giá sàng lọc, lượng giá xây dựng kế hoạch can thiệp, thiết kế hoạt động phù hợp với khó khăn nội học sinh gặp khó khăn tính tốn 1.1 Tổng quan chung 1.1.1 Khái niệm chung rối loạn phát triển tính tốn RLPTTT rối loạn lực số học kỹ tính tốn biểu trẻ có trí thơng minh bình thường, khơng có tổn thương thần kinh tập nhiễm (Temple, 1992) Theo tiêu chí chẩn đốn DSM-IV-TR (APA, 2000), RLPTTT xếp vào rối loạn học tập, bên cạnh rối loạn phương diện đọc, biểu đạt lời nói rối loạn chưa xác định rõ khác Một số tiêu chí để xác định RLPTTT: Kỹ tính tốn mức độ mong đợi so với tuổi, trí thơng minh giáo dục phù hợp với lực; Cản trở nghiêm trọng đến hoạt động sống hàng ngày thành tích học tập; Khơng phải hệ tổn thương, khiếm khuyết giác quan 1.1.2 Một số biểu chứng rối loạn phát triển tính tốn Trẻ có RLPTTT thường gặp lỗi đọc viết số, cụ thể lỗi sai thường thấy tập liên quan tới việc chuyển mã viết tả chữ số Ả-rập, trẻ khó khăn việc nghe đọc số số phải viết số theo mã Ả-rập tập đọc to chữ số Ả-rập cho trước đặc biệt dạng có số ngữ pháp Đối với phép tính, thường gặp nhiều lỗi sai việc đếm phục hồi; thời gian trả lời chậm hơn; áp dụng chiến thuật thiếu trưởng thành (đếm ngón tay, 180 đếm hết thay đếm phần nhất, ); Khó khăn việc phục hồi kết từ trí nhớ dài hạn Ngồi ra, q trình tính tốn khó lĩnh hội thuật tốn ẩn cần thiết giải phép tính theo hàng dọc, gặp khó khăn việc xử lý thị giác khơng gian thường gặp lỗi sai việc đếm số lượng tập hợp xếp phân tán, vấn đề định hướng trái phải (< >, + x, 41 hay 14); việc lĩnh hội hệ thống vị trí v.v 1.1.3 Hệ thống ký hiệu ngữ nghĩa số – Nắm bắt hệ thống số lời Để phát triển lực toán học, trước tiên trẻ phải thâm nhập vào hệ thống quy ước kiến thức tảng quan trọng cho phát triển tư tốn học (Hồng & Trần, 2014) Theo Fuson cộng (1982), xuất hệ thống số đếm lời thông qua việc lĩnh hội từ vựng lời (các từ khác sử dụng để biểu đạt số lượng); lĩnh hội cú pháp (các nguyên tắc kết hợp từ biểu đạt tính vơ số) Từ vựng biểu trưng cho vốn từ bao gồm số đơn vị, số hàng chục, hàng trăm, Từ vựng kết hợp theo mối liên hệ số cộng hay số nhân (ví dụ: kết hợp theo số cộng ba mươi ba tương ứng với ba mươi cộng ba hay theo cấp số nhân tám trăm tương đương với trăm nhân tám) Sự tương ứng từ số lượng từ số (ví dụ: trăm ba mươi với ba trăm mười một) Mơ hình nhấn mạnh việc Hiểu số lời biểu đạt số lời tác giả McCloskey (1992) xây dựng với mơ hình ngữ nghĩa, theo q trình chuyển mã thực từ việc nghe sau chuyển sang hệ thống ngữ nghĩa sau viết chữ số Ả-rập 181 Phép tính Quy trình Ký hiệu Hiểu số lời Biểu đạt số lời Cú pháp Cú pháp Từ vựng lời Từ vựng viết Hiểu chữ số Biểu tượng ngữ nghĩa Từ vựng lời Từ vựng viết Biểu đạt chữ số Cú pháp Cú pháp Từ vựng Từ vựng Mơ hình Mơ hình ngữ nghĩa (McCloskey, 1992) Tuy nhiên, ngơn ngữ Tiếng Việt, việc áp dụng tính ngữ nghĩa cần cân nhắc với tính phù hợp bối cảnh ngôn ngữ Việt Nam – Nắm bắt hệ thống số Ả-rập Hệ thống số Ả-rập đặc trưng từ vựng cú pháp Việc mã hóa chữ số Ả-rập bao gồm trật tự số từ đến cú pháp liên quan đến hệ thống vị trí số 10 (Hồng & Trần, 2014) Việc ghi nhớ mối liên hệ quy ước (số Ả-rập – số lời) không đủ để xử lý tất việc chuyển ngữ hệ thống số sang hệ thống số khác – Phát triển khả chuyển mã Sự chuyển mã hiểu việc thực thao tác chuyển ngữ số đại diện cho mã hóa nguồn sang mã hóa khác Trong đó, xét theo hai khía cạnh đọc số (chuyển từ mã Ả-rập sang mã hóa lời) viết số nghe đọc (mã hóa lời sang mã hóa Ả-rập) Trong mã hóa Ả-rập có lớp từ vựng theo thứ tự số từ đến mã hóa lời bao gồm đơn vị (từ đến 9) số hàng chục (10 đến 90) Tuy nhiên, khác với ngôn ngữ khác, Tiếng Việt khơng có lớp “đặc biệt” số 11 đến 16 ngôn ngữ khác đơn cử Pháp, Bỉ,… (Lê & Noël, 2020) Đối với khả chuyển mã, lỗi sai đánh giá hai khía cạnh lỗi sai cú pháp lỗi sai từ vựng 182 – Hiểu hệ thống số 10 Ở trẻ em, việc hiểu số 10 điệu quan trọng, tảng để học toán giúp trẻ dễ dàng thao tác phép tính việc phân giải số, phép tính để tính Fuson đồng nghiệp (1997) mơ tả năm khái niệm hình thành nơi trẻ số gồm hai chữ số, bao gồm: (1) Quan niệm đơn vị; (2) Quan niệm hàng chục– đơn vị dựa mã ngôn ngữ; (3) Quan niệm dãy hàng chục – đơn vị; (4) Quan niệm hàng chục – đơn vị tách rời (5) Quan niệm tích hợp dãy hàng chục – đơn vị tách rời Quan niệm dựa 10 tính tốn với vai trị giúp trẻ: (1) Tránh việc đếm từ đơn vị (ví dụ: 54 + 13 = 55, 56, 57, ); (2) Đề giúp chia tách số lớn thành hàng chục đơn vị (ví dụ: 54 + 13 = (50 + 10) = (4 + 3); (3) Để hiểu cách chuyển sang 10 số dư (ví dụ: 54 + 27 = (50 + 20) + (4 + 7) = 70 + 11 = 81); (4) Để hiểu khái niệm mượn (43 – 15) → (30 – 10) + (13 – 5) 1.1.4 Các phép tính số học Việc thực thao tác tính tốn chức quan trọng so với việc đếm đếm số lượng Trong đó, việc thực phép tính theo tiến trình từ việc đếm đồ vật đếm ngón tay/chân đếm lời không cần trợ giúp cụ thể sử dụng phân tích/phân giải phép cộng sau truy cứu lại câu trả lời trí nhớ dài hạn (Siegler, 1987) Theo đó, chiến thuật dựa vào việc đếm số trẻ quan sát thấy nhiều văn hóa khác nói khả phát triển không phụ thuộc vào loại hình thức dạy học hay hệ thống giáo dục nhà trường (Baroody & Ginsburg, 1986) Theo đó, chiến lược theo tiến trình phát triển theo dạng thao tác, cụ thể: – Đối với phép tính cộng: từ việc đếm đồ vật, đếm ngón tay tiến triển mức cao hơn, mang tính chiến thuật việc đếm lời, lúc trẻ sử dụng cách thức đếm tất (counting all) ví dụ + = 7, hay sử dụng cách đếm tiếp (Counting on) 183 + = 7, cách thức trẻ đếm vế hay số gia tăng lên Hoặc sử dụng đếm (Counting min) ví dụ phép tính + = 7, việc đếm số lớn Tiếp việc sử dụng chiến thuật cao cách phân giải số, ví dụ với phép tính + = (6 + 6) + Và cách mang tính tối ưu việc lấy lại từ trí nhớ dài hạn, lúc trẻ trả lời – Đối với phép tính trừ, trẻ sử dụng bước theo tiến triển tương tự, cách thức thao tác hiểu vấn đề mang tính ngược lại so với phép tính cộng II NGHIÊN CỨU CA 2.2 Trường hợp ca lâm sàng 2.2.1 Giới thiệu trường hợp Trường hợp nghiên cứu thực với vai trị hỗ trợ em có khó khăn học tập phòng tâm lý học đường nhà trường, quản lý cho phép Hiệu trưởng nhà trường nhận đồng ý phụ huynh (ký vào ngày 10/3/2019) – Lý đến thăm khám: Dựa yêu cầu từ giáo viên chủ nhiệm lo lắng mẹ trẻ, muốn biết mức độ khó khăn học tốn mà Trung Kiên (họ tên thay đổi) gặp phải, em ý học, đặc biệt mơn tốn Gia đình mong có hướng hỗ trợ cho Kiên thời gian tới – Thông tin gia đình: Trung Kiên bé trai, trai thứ gia đình, em tuổi tháng Em học lớp 2/12 Bố em em tuổi (lúc miền Bắc), từ sau đó, mẹ em chuyển vào phía Nam sinh sống Hiện em mẹ sống thành phố Biên Hòa – Đồng Nai – Tiền sử y khoa: Quá trình mang thai sinh nở: bình thường, khơng có vấn đề y khoa nghiêm trọng từ sơ sinh tới nay); Thị giác thính giác: bình thường; Phát triển tâm vận động ngơn ngữ: bình thường; Tình trạng sức khỏe tại: tốt; Thuận tay phải; Các vấn đề tâm lý liên 184 quan khác: bình thường (ba mẹ, anh em hai bên nội ngoại khơng có có vấn đề phát triển hay tâm thần kinh) – Lịch sử phát triển: Theo thơng tin từ gia đình cung cấp, từ lúc sinh đến em phát triển bình thường, khơng có vấn đề phát triển bất thường liên quan đến ngôn ngữ vận động, mẹ em cịn cho em nói sớm từ lúc 11 tháng tuổi – Lịch sử học đường: Trong năm đầu tiên: Trung Kiên đánh giá ngoan, nghe lời mẹ giáo viên trường Em quan hệ bình thường với bạn tham gia hoạt động vui chơi thích nghi với môi trường xung quanh trường học Kết học tập Trung Kiên mức trung bình, không trội Theo mẹ em, em chăm học, khơng có hành vi quậy phá hay khó khăn trường Tuy nhiên, giáo viên chủ nhiệm, học trẻ thiếu ý hoạt động học, đặc biệt mơn Tốn mơn Tiếng Việt Cơ giáo nói rằng, Trung Kiên gặp khó khăn việc học Tiếng Việt, đặc biệt hay gặp lỗi sai tả đọc hiểu bạn Đối với môn Tốn, trẻ bộc lộ khó khăn tốn phức tạp, tốn có lời văn thường làm sai, đặc biệt phức tạp – Lịch sử vấn đề: Vấn đề khó khăn trẻ phát từ lúc cuối lớp Tuy nhiên giai đoạn trẻ bị xem lười học nên gia đình nhà trường khơng có khuyến nghị đưa thăm khám Vào thời điểm thực tập tháng 2, cô giáo chủ nhiệm giới thiệu trường hợp để xem xét đánh giá khó khăn trẻ – Hành vi – cảm xúc: Trẻ biểu lộ hành vi mang tính tiêu cực, trẻ vui tính, dễ hịa nhập tập trung tốt Tuy nhiên trẻ rụt rè, sợ sai thực nhiệm vụ học tập trình tiếp xúc 2.2.2 Kết lượng giá ban đầu Dựa lời than phiền cô giáo thông tin từ phía phụ huynh Trung Kiên khả học tập, em có khó khăn rõ rệt mơn Tốn Căn vào đặc điểm tiêu chí chẩn đốn RLPTTT, tơi đề nghị đánh giá sàng lọc ban đầu trí tuệ (NEMI-II); Đánh giá khả 185 học tập số học tính tốn thơng qua TTA Bộ cơng cụ đánh giá lực số học trẻ có rối loạn học toán (TEDI-MATH VN) – Kết đánh giá số trí tuệ (IQ) NEMI-II Thang đo lường trí tuệ NEMI-2 (NEMI-2, Nouvelle Echelle Métrique d’Intelligence – 2) Kết đánh giá  Chỉ số thông minh IQ tính từ tổng điểm chuẩn bốn tập bắt buộc bao gồm: Kiến thức, So sánh, Ma trận loại suy, Từ vựng Với IQ = 90 tương ứng với Percentile = 25 cho phép ta kết luận 25% dân số có điểm IQ thấp 90 Kết luận: Chỉ số thơng minh IQ cho phép ta xếp trí tuệ trẻ vào nhóm Trung bình – Kết sàng lọc đánh giá khả học tập số học tính tốn TTA Kết đánh giá tiền can thiệp ban đầu với đánh giá sàng lọc khả học tập số học tính tốn TTA, kết cho thấy: Stt Phép tính Tổng số câu Tổng số lỗi sai Z Cộng 10 0.47 Trừ -1.13 Căn vào điểm trung bình khảo sát trước (nhóm khảo sát khóa Bỉ 1) cho thấy, khó khăn chủ yếu em thể rõ tập làm phép tính trừ (Z = -1.13) Trong trình đánh giá sàng lọc, phép tính cộng trừ, đặc điểm thực dạng phép tính trẻ chưa thể thao tác tốt, đặc biệt phép tính trừ Các chiến lược sử dụng cịn thơ sơ, điển hình chiến thuật chia tách chưa sử dụng q trình tính toán – Kết lượng giá xử lý số học TEDI-MATH (Tedi-Math, Van Nieuwenhoven, Gregoire, & Noël, 2005) 186 Bản lượng giá xử lý số học thực nhiều khía cạnh lực tảng khác bao gồm: đếm, đếm số lượng, hiểu hệ thống số học, thao tác logic, phép tính (các thao tác) ước lượng độ lớn A) Tổng kết lượng giá  Đếm Chuỗi số đếm lời trẻ hồn tồn thành thục, với hình thức đếm khác đếm tới, đếm tới hạn, đếm ngược, đếm nhảy số  Đếm số lượng Trẻ thành thục nguyên tắc tảng việc đếm số lượng (số lượng, trật tự ổn định, tương ứng 1:1, không tối ưu thứ tự đếm, trừu tượng)  Hiểu biết hệ thống chữ số – Nhận viết hệ thống chữ số: Trung Kiên thực tốt dạng tập xác định chữ số so sánh chữ số lời – Nghe hiểu hệ thống chữ số: Trung Kiên nhận biết tốt từ vựng nguyên thủy hệ thống số lời, nhận định cú pháp tương đối tốt Tuy nhiên, em gặp lỗi hiểu trật tự nguyên thủy từ vựng (ví dụ: em đồng ý cho nghiệm viên đọc Thứ mười một; tháng bảy; thứ tư, sáu năm, ); Về thuộc tính ngữ pháp chữ số nghe đọc trẻ làm tốt đạt điểm tối đa mục đánh giá này, điều cho thấy trẻ nhận định tốt cú pháp; So sánh chữ số nghe đọc, Trung Kiên đạt khả so sánh số lời tốt với số hàng chục hàng trăm – Hệ thống số 10: Biểu diễn bó que tính đồng xu: Trung Kiên phát triển hiểu biết phần hệ thống số 10 em dựa vào biểu tượng cụ thể: em có khả diễn đạt số nói lời tương ứng với biểu tượng cụ thể số 10 bó que tính hay đồng xu Tuy nhiên, với việc thực thao tác lời với bó que tính (ví dụ: ta có 15 que mà muốn lấy que liệu có phải mở bó que hay khơng) trẻ chưa thể thực Ngồi ra, việc biểu diễn đồng xu với số có giá trị lớn hàng trăm trẻ thực hiện; Nhận biết hàng 187 đơn vị, hàng chục, hàng trăm: Em chưa có khả xác định cách rõ ràng hàng chục hàng đơn vị thuộc số Ả-rập – Chuyển mã: Trung Kiên chuyển từ dạng mã chữ số Ả-rập sang dạng mã số lời (đọc số) ngược lại (nghe viết số) số đơn vị hàng chục hàng trăm Tuy nhiên, khó khăn em lộ rõ có số ngữ pháp, nhiều lúc em đọc 2050 em đọc “Hai nghìn năm mươi”,  Các thao tác logic – Phân hạng số lượng: Các nguyên tắc phân hạng, phân loại bao hàm số nguyên tắc bảo toàn số lĩnh hội Tuy nhiên, tập phân loại với biểu tượng trẻ khơng thể tìm đặc điểm chung hình chứa biểu tượng Ngồi ra, mục phân giải số lượng công cụ Tedi-Math, dành cho trẻ lớp 3, thử tiến hành em hồn thành tốt yêu cầu tập  Các phép toán – Các phép toán số học: Trung Kiên thực tập với phép tính số học tương đối khó khăn nhiều thời gian cho dạng tập Các chiến thuật tính nhẩm ứng dụng vào việc giải tốn cịn đơn giản, chủ yếu dùng chiến lược đếm tất Đặc biệt dạng tập phép trừ phép trừ thiếu kiện, trẻ suy nghĩ lâu Số lỗi sai tập phép trừ nhiều nhiều thời gian so với phép cộng – Giải tốn đố: Em có khả giải tốn có lời dạng toán đố thay đổi hay dạng kết hợp có vị trí ẩn số nằm cuối Tuy nhiên, dạng liên quan đến so sánh, cân hay vị trí ẩn số nằm đầu hay em chưa thực – Hiểu biết khái niệm số: Trung Kiên tỏ lúng túng thực tập dạng Và trả lời vài câu, với câu giải thích chưa thực logic mong đợi  Ước lượng độ lớn Trung Kiên thực tốt truy cập xác ngữ nghĩa số 188 2.2.3 Xác định vấn đề khó khăn trẻ Dựa thông tin ban đầu kết TTA TEDI-MATH VN, dễ nhận định khó khăn ban đầu việc học tốn bao gồm việc thực phép tính số học kỹ hiểu biết hệ thống số 10, đó: – Liên quan đến xử lý số học + Biểu diễn bó que tính đồng xu: việc thực thao tác lời với bó que tính trẻ cịn gặp khó khăn + Nhận biết hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm: Em chưa có khả xác định cách rõ ràng hàng chục hàng đơn vị thuộc số Ả-rập – Các phép toán số học Trung Kiên thực tập với phép tính số học tương đối khó khăn nhiều thời gian cho dạng tập Các chiến thuật tính nhẩm ứng dụng vào việc giải tốn cịn đơn giản, chủ yếu dùng chiến lược đếm tất Đặc biệt dạng tập phép trừ, phép trừ thiếu kiện, trẻ suy nghĩ lâu Số lỗi sai tập phép trừ nhiều nhiều thời gian so với phép cộng 2.2.4 Định hình trường hợp Nhìn chung, Trung Kiên có biểu RLPTTT Các biểu bộc lộ khó khăn lĩnh vực khác liên quan đến xử lý số học, cụ thể việc nắm bắt hệ thống vị trí số 10 kém, chưa thục Đối với tập liên quan đến phép tính, trẻ tính nhẩm tốt khó khăn việc quản lý phép nhớ, đặc biệt phép tính trừ, thời gian cho việc thực phép tính lâu so với mong đợi Các chiến thuật sử dụng với tập liên quan đến phép tính thiếu trưởng thành Các kết lượng giá tương đối phù hợp với lời than phiền đề nghị từ cô giáo chủ nhiệm em, phần đánh giá khó khăn hoạt động học tập kết học tập em lớp so với bạn 189 Trong trình đánh giá sàng lọc lượng giá khả toán học, việc xây dựng đường vô quan trọng để đánh giá tiến triển trước sau can thiệp Trong đó, đường thiết kế xây dựng đánh giá hai khía cạnh chính, bao gồm tập khả lĩnh hội số 10 khả thao tác phép tính số học 2.2.5 Kế hoạch can thiệp Căn vào kết TTA TEDI-MATH VN, yếu tố tiên việc học toán tiến trình khả học tốn để xây dựng mục tiêu ưu tiên can thiệp, bao gồm mục tiêu sau: Trong khoảng thời gian tuần can thiệp, buổi/tuần, với 40 phút/1 buổi, Trung Kiên đạt mục tiêu sau:  Mục tiêu số 1: Nắm bắt việc chuyển mã số lớn – số 10  Các mức độ chiến lược: Mức độ Làm việc số 10 Đưa cho học sinh số gỗ khối gỗ lẻ sau hỏi thầy đưa cho em tất khối gỗ (ví dụ: bó, thanh, khối gỗ lẻ → 123 khối gỗ); Dẫn nhập cột số 10 khái niệm đơn vị, chục, trăm…, đặt cột số 10 Mức độ Diễn đạt chữ số Ả-rập tương ứng với biểu tượng cụ thể Sử dụng thẻ (các số) bảng đại diện giá trị (nghìn, trăm, chục, đơn vị,…) sau đặt thẻ tương ứng vào cột Mức độ Viết cột số 10 số nghe Trẻ viết dựa vào dấu thẻ bài, cột số 10; Dẫn nhập cột số 10 khái niệm đơn vị, chục, trăm, chơi trị chơi đặt giá trị vào vị trí bảng Ví dụ thiết kế bảng chia làm cột với giá trị hàng trăm, hàng chục hàng đơn vị (tương ứng với cột thứ nhất, cột thứ hai cột thứ ba), đọc lên chữ số 67 (sáu mươi bảy) trẻ điền vào cột với giá trị tương ứng số cột thứ (cột hàng trăm), số cột thứ hai (cột hàng chục) số cột thứ (hàng đơn vị) 190 Mức độ Nghe viết mà khơng cịn dựa vào dấu  Dụng cụ: Các khối gỗ gỗ: Trong khối gỗ nhỏ (khối lẻ), gỗ gồm 10 khối gỗ nhỏ, bó gỗ có 100 khối gỗ (10 gỗ), hộp có 1000 khối gỗ (bằng 10 bó) ; cột trình bày hàng (lũy thừa số 10); Các thẻ bài, ô đại diện lũy thừa số 10  Cách thức tiến hành Chơi trò chơi với khối gỗ quy định theo hàng trăm, hàng chục, hàng đơn vị Chơi trò chơi mua đồ đồng xu (tiền với mệnh giá khác nhau); Diễn đạt chữ số Ả-rập tương ứng với biểu tượng cụ thể; Viết cột số 10 số đọc người can thiệp; Viết số mà người can thiệp đọc  Mục tiêu số 2: Thực thục phép tính nhẩm phạm vi 2-3 chữ số có nhớ  Các bước chiến lược: Phân giải số thứ thành hàng chục đơn vị cộng/trừ số với số thứ nhất; 2) Xử lý số tách rời số chục đơn vị; 3) Chiến lược chuỗi (trộn lẫn chiến lược 2); 4) Chiến lược bù trừ  Dụng cụ – Thẻ bài, lego; Trò chơi bán hàng (tính số hàng bán, tính số tiền mua,…); Các phép tính 2-3 chữ số  Cách tiến hành Thực làm quen dẫn nhập trẻ vào hoạt động chơi, chơi theo thứ tự theo cấp độ từ dễ đến khó: Thực phép tính cộng trừ với phép tính đúp (2 + 2, + 5,…), giao hoán phép cộng, thao tác với công cụ cụ thể (đường số học khối gỗ); Chiến lược Min tính cộng (3 + = 7, 8, 9) đếm phép trừ (6 – = 4, 5, 6); Sử dụng chiến lược Min phép tính với số bé tới số lớn 191 Sử dụng chiến lược theo bước: + Phân giải số thứ thành hàng chục đơn vị cộng/trừ số với số thứ (ví dụ: Phép cộng: 45 + 14 = 45 + 10 + 4; Phép trừ: 45 – 14 = 45 – 10 – 4) + Xử lý số tách rời số chục đơn vị (ví dụ: Phép cộng 45 + 14 = (40 + 10) + (5 + 4) = 50 + 9; Phép trừ: 45 – 14 = (40 – 10) + (5 – 4) + Chiến lược chuỗi (trộn lẫn chiến lược 2) (ví dụ: Phép cộng: 45 + 14 = (40 + 10 = 50), (50 + = 55), (55 + = 59); Phép trừ: 45 – 14 = (40 – 10 = 30), (30 + = 35), (35 – = 31) + Chiến lược bù trừ (ví dụ: phép cộng: 37 + 19 = (37 + 20) – 1; Phép trừ: 37 – 19 = (37 – 20) + 2.2.6 Kết can thiệp Trong thời gian can thiệp tuần, với thời lượng 40 phút/2 buổi/tuần can thiệp, Trung Kiên đạt số kết định:  Kết đánh giá tiền can thiệp Đối với tập xác định vị trí hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm Trẻ chưa thể thực hiện, kết 0,0% so với mong đợi tập; Đối với tập thực thao tác tính thời gian, kết tỷ lệ lỗi sai nhiều, trẻ gặp nhiều lỗi phép trừ, đặc biệt phép trừ thiếu kiện, đó: + Đối với phép tính cộng: 6/9 số câu làm (66,6%); tổng thời gian thực 182 giây + Đối với phép tính cộng thiếu kiện: 5/7 câu làm (71,4%); tổng thời gian thực 121 giây + Đối với phép tính trừ: 7/9 số câu làm (77,8%); tổng thời gian thực 153 giây + Đối với phép tính trừ thiếu kiện: 4/7 câu làm (57,4%); tổng thời gian thực 132 giây 192  Kết đánh giá hậu can thiệp Sau trình can thiệp, kết đánh giá đường đạt trẻ sau tuần tốt Trong đó: – Đối với tập xác định vị trí hàng đơn vị, hàng chục, hàng trăm: Trẻ thực tốt, kết 100% so với mong đợi tập Đối với tập thực thao tác tính thời gian chiến lược sử dụng: Trung Kiên lĩnh hội chiến lược thực phép tính, đặc biệt chiến lược chiến lược phân giải trẻ sử dụng nhiều Kết sau can thiệp trẻ đạt sau: + Đối với phép tính cộng: 8/9 số câu làm (88,9%); tổng thời gian thực 121 giây (nhanh 61 giây so với trước can thiệp) + Đối với phép tính cộng thiếu kiện: 7/7 câu làm (100%); tổng thời gian thực 98 giây + Đối với phép tính trừ: 9/9 số câu làm (100%); tổng thời gian thực 112 giây + Đối với phép tính trừ thiếu kiện: 6/7 câu làm (85,7%); tổng thời gian thực 83 giây Nhìn chung, qua q trình can thiệp trẻ có nhiều tiến triển rõ rệt, việc hiểu lĩnh hội kỹ số 10 thao tác tính tốn trẻ cịn nhiều hạn chế, đặc biệt phép tính Việc lấy từ trí nhớ dài hạn trẻ việc thực phép tính chưa sử dụng cách rõ rệt, cách thức vận dụng chiến thuật linh hoạt vào phép tính chưa thục mong đợi III BÀN LUẬN Để can thiệp tốt cho em học sinh có khó khăn học tập, đặc biệt học tốn, ngồi kỹ sư phạm việc nắm sở lý thuyết trình lĩnh hội số học trẻ em, nắm rõ đặc điểm biểu khó khăn em có khó khăn tính tốn việc nắm quy trình sàng lọc, lượng giá xây dựng kế hoạch can thiệp cách đắn điều vô cần thiết 193 Để xây dựng kế hoạch can thiệp đảm bảo hướng đem lại hiệu cần phải phân tích xác vấn đề khó khăn mà trẻ gặp phải (gặp phải đâu, vị trí nào) dựa kết lượng giá ban đầu Việc nhiều thời gian cho phép nhà chuyên môn xác định mục tiêu can thiệp xây dựng kế hoạch lựa chọn công cụ phù hợp Thật vậy, việc lượng giá xác định mục tiêu ưu tiên can thiệp cho phép việc hiểu rõ chất để có hiệu lâu dài Nếu can thiệp dựa cảm tính mà thiếu suy xét đến yếu tố tiên tiến diễn không ý muốn Điều làm cho trẻ gặp khó khăn Bên cạnh đó, việc thiết kế vật dụng hoạt động can thiệp phù hợp giúp cho trẻ hiểu ý nghĩ tạo thuận lợi cho việc lĩnh hội vận dụng tốt Ngoài ra, để giúp trẻ bù trừ khó khăn mình, số lưu ý sử dụng việc sử dụng máy tính hay thực cơng cụ có sẵn, hay cơng thức mẫu cụ thể Đồng thời nên tăng thêm thời gian làm có tiêu chí đánh giá riêng cho em khó khăn Việc ưu tiên áp dụng cho mơn học khác liên quan đến khó khăn trẻ Thuận lợi Trong trình thực hành nghiên cứu, thân người can thiệp biết sử dụng công cụ bổ trợ sàng lọc test đánh giá trí thơng minh (IQ) NEMI-II để ứng dụng đánh giá sàng lọc ban đầu Xét tính ứng dụng việc sử dụng kiến thức, kết nghiên cứu trước nước ngồi việc dạy tốn dễ dàng phù hợp với trẻ Đặc biệt tham khảo mẫu tập, trò chơi hay chương trình can thiệp có tính gợi ý nước để ứng dụng thực tiễn trình can thiệp Hạn chế Đây thực cịn lĩnh vực mẻ chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu, cơng cụ đánh giá chưa chuẩn hóa cơng cụ thức để đánh giá phát triển RLPTTT trẻ em Việt Nam, tác giả gặp nhiều trở ngại việc xác định mức độ biểu rối loạn dựa mẫu chung 194 Nhận thức giáo viên phụ huynh vấn đề liên quan đến rối loạn phát triển tính tốn cịn hạn chế, cản trở hội tiếp cận dịch vụ can thiệp để cải thiện vấn đề liên quan đến RLPTTT TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Nguyễn Thảo Nguyên (2014) Mô tả hỗ trợ trường hợp trẻ gặp khó khăn tốn đếm Kỷ yếu hội thảo khoa học Nhận biết, đánh giá, can thiệp trẻ có khuyết tật học tập Khoa Tâm lý học, Viện Nghiên cứu giáo dục Việt Nam World Human Future đồng tổ chức, NXB ĐHQG TP HCM Hoàng Thị Vân & Trần Quốc Duy (2014) Tedi – Math VN – Trắc nghiệm đánh giá lực toán học dành cho trẻ em Việt Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học Nhận biết, đánh giá, can thiệp trẻ có khuyết tật học tập Khoa Tâm lý học, Viện Nghiên cứu giáo dục Việt Nam World Human Future đồng tổ chức, NXB ĐHQG TP HCM Tập thể học viên giảng viên Khóa đào tạo “Nhận diện, lượng giá can thiệp rối loạn chuyên biệt học tập khóa 2016-2019” Trắc nghiệm sàng lọc rối loạn tính toán TTA, kết mẫu hiệu chuẩn phiên Việt Nam 2018, Khoa Tâm lý học Đại học KHXH&NV – ĐHQG-HCM, Đại học Louvain & Đại học Liège Tài liệu tiếng Anh American Psychiatric Association (2000) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ([DSM-IV-TR], 4th edition, revised) Washington, DC: American Psychiatric Association Baroody, A J., & Ginsburg, H P (1986) The relationship between initial meaningful and mechanical knowledge of arithmetic Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics, 75, 112 Barbaresi, W J., Katusic, S K., Colligan, R C., Weaver, A L., & Jacobsen, S J (2005) Math learning disorder: Incidence in a population-based birth cohort, 1976-82, Rochester, Minn Ambulatory Pediatrics, 5(5), 281-289 Dirks, E., Spyer, G., van Lieshout, E C D M., & de Sonneville, L (2008) Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities Journal of Learning Disabilities, 14, 460-473 Fuson, K C., Richards, J., & Briars, D J (1982) The acquisition and elaboration of the number word sequence In Children’s logical and mathematical cognition, 33-92 Springer, New York, NY 195 Fuson, K C., Smith, S T., & Cicero, A M L (1997) Supporting Latino first graders’ ten-structured thinking in urban classrooms Journal for Research in Mathematics Education, 28(6), 738-766 Geary, D C (2004) Mathematics and learning disabilities Journal of Learning Disabilities, 37, 4-15 Gross-Tsur, V., Manor, O., & Shalev, R S (1996) Developmental dyscalculia: prevalence and demographic features Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 25-33 Hein, J., Bzufka, M W., Neumärker, K.-J (2000) The specific disorder of arithmetic skills, Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation Eur Child Adolesc Psychiatry, Suppl 2: II87-101 doi: 10.1007/s007870070012 Landerl, K., & Moll, K (2010) Comorbidity of learning disorders: prevalence and familial transmission Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, 287-294 Lewis, C., Hitch, G J., & Walker, P (1994) The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific reading difficulties in 9-year-old to 10-year-old boys and girls Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciples, 35, 283-292 Lê, M L T., & Noël, M P (2020) Transparent number-naming system gives only limited advantage for preschooler’s numerical development: Comparisons of Vietnamese and French-speaking children PloS one, 15(12), e0243472 Temple, C.M (1992) Developmental dyscalculia In S J Segalowitz & I Rapin (Eds.) Handbook of neuropsychology: Vol 7, Child Neuropsychology, 211222 New York: Elsevier Parveva, T., Noorani, S., Ranguelov, S., Motiejunaite, A., & Kerpanova, V (2011) Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National Policies Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, European Commission Available from EU Bookshop Raja, B., & Kumar, S P (2011) Researches on Learning Disabilities Where Are We? Journal on Educational Psychology, 4(4), 11-20 Siegler, R.S (1987) Strategy choices in subtraction In JA Sloboda & D Rogers (Eds.) Keele cognition seminars, Vol Cognitive processes in mathematics, 81-106 Van Nieuwenhoven, C., Grégoire, J., & Noël, M-P (2005) Tédi-Math Test diagnostique des compétences de base en mathématique Paris: Editions du centre de psychologie appliquée Von Aster, M (2000) Developmental cognitive neuropsychology of number processing and calculation: varieties of developmental dyscalculia European Child and Adolescent Psychiatry, 9, 41-57 196 ... với phép tính cộng II NGHIÊN CỨU CA 2. 2 Trường hợp ca lâm sàng 2. 2.1 Giới thiệu trường hợp Trường hợp nghiên cứu thực với vai trò hỗ trợ em có khó khăn học tập phịng tâm lý học đường nhà trường, ... thiệp tốt cho em học sinh có khó khăn học tập, đặc biệt học tốn, ngồi kỹ sư phạm việc nắm sở lý thuyết trình lĩnh hội số học trẻ em, nắm rõ đặc điểm biểu khó khăn em có khó khăn tính tốn việc nắm... hoạt động phù hợp với khó khăn nội học sinh gặp khó khăn tính tốn 1.1 Tổng quan chung 1.1.1 Khái niệm chung rối loạn phát triển tính tốn RLPTTT rối loạn lực số học kỹ tính tốn biểu trẻ có trí thơng