LV THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC: BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1 1. Tính cấp thiết của đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2 4. Giả thuyết khoa học 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3 7. Phương pháp nghiên cứu 3 8. Cấu trúc luận văn 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 5 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 5 1.1.1. Trên thế giới 5 1.1.2. Tại Việt Nam 13 1.2. TOÁN CÓ LỜI VĂN 16 1.2.1. Bài toán có lời văn 16 1.2.2. Giải toán có lời văn 17 1.2.3. Dạy học giải TCLV ở lớp 1 22 1.3. HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 26 1.3.1. Khái niệm khó khăn về đọc 26 1.3.2. Nguyên nhân của KKVĐ 27 1.3.3. Phân loại KKVĐ 29 1.3.4. Tiêu chí, quy trình và công cụ chẩn đoán KKVĐ 30 1.3.5. Đặc điểm của HS tiểu học có KKVĐ 31 1.4. DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 40 1.4.1. Dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 40 1.4.2. Yêu cầu cơ bản trong dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 40 1.4.3. Quy trình tổ chức dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 47 1.4.4. Biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có KKVĐ giải TCLV theo hướng tiếp cận cá nhân 51 1.5. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 53 1.5.1. Chế độ chính sách 53 1.5.2. Nhận thức và năng lực của giáo viên 57 1.5.3. Nhận thức và năng lực của phụ huynh 58 1.5.4. Sự phối hợp liên đới giữa các bên 59 1.5.5. Cơ sở vật chất trường học 60 1.5.6. Phương tiện, đồ dùng dạy học 62 1.5.7. Tài liệu hướng dẫn giáo viên 63 1.5.8. Chương trình và các bài toán trong chương trình 65 Tổng kết chương 1 66 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG CỦA DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 68 2.1. QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT 68 2.1.1. Mục đích khảo sát 68 2.1.2. Nội dung khảo sát 68 2.1.3. Phương pháp khảo sát 69 2.1.4. Công cụ khảo sát 70 2.1.5. Đối tượng khảo sát 71 2.1.6. Địa bàn khảo sát 71 2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 72 2.2.1. Thực trạng HS lớp 1 có KKVĐ 72 2.2.2. Thực trạng giải TCLV của HS lớp 1 có KKVĐ 78 2.2.3. Thực trạng dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 84 2.2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học học sinh lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 91 Tổng kết chương 2 94 CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN 97 VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 97 3.1. BIỆN PHÁP DẠY HỌC HS LỚP 1 CÓ KKVĐ GIẢI TCLV 97 3.1.1. Nguyên tắc đề xuất 97 3.1.2. Một số biện pháp dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 98 3.1.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 109 3.2. KHẢO NGHIỆM VỀ SỰ CẦN THIẾT, TÍNH KHẢ THI VÀ THỰC NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP 110 3.2.1. Sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 110 3.2.2. Thực nghiệm các biện pháp 113 Tổng kết chương 3 125 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 126 1. KẾT LUẬN 126 2. KHUYẾN NGHỊ 126 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 129 PHỤ LỤC  

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN XUÂN THÔNG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1

CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHAN XUÂN THÔNG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1

CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐỨC MINH

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành đề tài nghiên cứu này, trước tiên tôi xin bày tỏ lòngbiết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Đức Minh – Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam, người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn và độngviên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dụcđặc biệt – các thầy cô đã trực tiếp giảng dạy, trang bị những kiến thức quý báu chotôi trong suốt thời gian học tập tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Tôi xin cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô và học sinh cơ sở, các giađình học sinh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn vàthực nghiệm sư phạm

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đã tận tình giúp đỡ, tiếp thêmtinh thần và nghị lực để tôi hoàn thành luận văn này

Do điều kiện thời gian và năng lực bản thân hạn chế, chắc chắn luận vănkhông thể tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được sự quan tâm, góp

ý của các thầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Phan Xuân Thông

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Số lượng HS được khảo sát 73

Bảng 2.2 Quy định về cách tính điểm đọc thành tiếng của HS lớp 1 có KKVĐ 74

Bảng 2.3 Kỹ năng đọc thành tiếng của N.V.T 75

Bảng 2.4 Kỹ năng đọc thành tiếng của N.T.A.N 76

Bảng 2.5 Kỹ năng đọc thành tiếng của N.Đ.H 77

Bảng 2.6 Đánh giá các kỹ năng giải TCLV của HS lớp 1/1 78

Bảng 2.7 Đánh giá các kỹ năng giải TCLV của HS lớp 1/3 79

Bảng 2.8 Mức độ khó khăn của HS lớp 1 có KKVĐ khi giải TCLV 83

Bảng 2.9 Mức độ kỹ năng giải TCLV 85

Bảng 2.10 Khó khăn của HS lớp 1 có KKVĐ trong giải TCLV 87

Bảng 2.11 Các phương pháp, kỹ thuật dạy học cơ bản cho HS lớp 1 có KKVĐ 88

Bảng 2.12 Các hình thức dạy học HS lớp 1 có KKVĐ được sử dụng 89

Bảng 2.13 Các biện pháp dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV dựa vào điểm mạnh của HS 90

Bảng 2.14 Những yếu tố ảnh hưởng đến HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 91

Bảng 2.15 Nguyên nhân từ phía GV ảnh hưởng đến HS lớp 1 92

có KKVĐ giải TCLV 92

Bảng 2.16 Những yếu tố ảnh hưởng đến dạy học HS lớp 1 93

Bảng 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp dạy học HS lớp 1 110

có KKVĐ giải TCLV 110

Bảng 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp dạy học HS lớp 1 111

có KKVĐ giải TCLV 111

Bảng 3.3 Nội dung thực nghiệm cho HS T 117

Bảng 3.4 Nội dung thực nghiệm cho HS N 118

Bảng 3.5 Nội dung thực nghiệm cho HS H 118

Bảng 3.6 Đánh giá kỹ năng đọc của HS T sau thực nghiệm 119

Bảng 3.7 Đánh giá và so sánh các kỹ năng giải TCLV 120

của N.V.T trước và sau thực nghiệm 120

Bảng 3.8 Đánh giá kỹ năng đọc của HS N sau thực nghiệm 121

Bảng 3.9 Đánh giá và so sánh các kỹ năng giải TCLV 122

của N.T.A.N trước và sau thực nghiệm 122

Bảng 3.10 Đánh giá kỹ năng đọc của HS H sau thực nghiệm 123

Bảng 3.11 Đánh giá và so sánh các kỹ năng giải TCLV 124

của N.Đ.H trước và sau thực nghiệm 124

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Các kỹ năng giải TCLV của HS N.V.T 80

Biểu đồ 2.2 Các kỹ năng giải TCLV của HS N.T.A.N 81

Biểu đồ 2.3 Các kỹ năng giải TCLV của HS N.Đ.H 82

Biểu đồ 3.2 So sánh các kỹ năng giải TCLV của HS T trước và sau thực nghiệm 120

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Quy trình tổ chức dạy học GTCLV cho HS có KKVĐ theo tiếp cận

cá nhân 48

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 5

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Tại Việt Nam 13

1.2 TOÁN CÓ LỜI VĂN 16

1.2.1 Bài toán có lời văn 16

1.2.2 Giải toán có lời văn 17

1.2.3 Dạy học giải TCLV ở lớp 1 22

1.3 HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 26

1.3.1 Khái niệm khó khăn về đọc 26

1.3.2 Nguyên nhân của KKVĐ 27

1.3.3 Phân loại KKVĐ 29

1.3.4 Tiêu chí, quy trình và công cụ chẩn đoán KKVĐ 30

1.3.5 Đặc điểm của HS tiểu học có KKVĐ 31

1.4 DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 40

1.4.1 Dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 40

1.4.2 Yêu cầu cơ bản trong dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 40

1.4.3 Quy trình tổ chức dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 47

1.4.4 Biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có KKVĐ giải TCLV theo hướng tiếp cận cá nhân 51

1.5 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 53

1.5.1 Chế độ chính sách 53

1.5.2 Nhận thức và năng lực của giáo viên 57

1.5.3 Nhận thức và năng lực của phụ huynh 58

1.5.4 Sự phối hợp liên đới giữa các bên 59

1.5.5 Cơ sở vật chất trường học 60

1.5.6 Phương tiện, đồ dùng dạy học 62

1.5.7 Tài liệu hướng dẫn giáo viên 63

1.5.8 Chương trình và các bài toán trong chương trình 65

Tổng kết chương 1 66

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CỦA DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 68

2.1 QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT 68

2.1.1 Mục đích khảo sát 68

2.1.2 Nội dung khảo sát 68

2.1.3 Phương pháp khảo sát 69

2.1.4 Công cụ khảo sát 70

2.1.5 Đối tượng khảo sát 71

2.1.6 Địa bàn khảo sát 71

2.2 KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 72

2.2.1 Thực trạng HS lớp 1 có KKVĐ 72

2.2.2 Thực trạng giải TCLV của HS lớp 1 có KKVĐ 78

2.2.3 Thực trạng dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 84

2.2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học học sinh lớp 1 có KKVĐ giải

TCLV 91

Tổng kết chương 2 94

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN 97

VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN 97

3.1 BIỆN PHÁP DẠY HỌC HS LỚP 1 CÓ KKVĐ GIẢI TCLV 97

3.1.1 Nguyên tắc đề xuất 97

3.1.2 Một số biện pháp dạy học HS lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 98

3.1.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 109

3.2 KHẢO NGHIỆM VỀ SỰ CẦN THIẾT, TÍNH KHẢ THI VÀ THỰC NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP 110

3.2.1 Sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có KKVĐ giải TCLV 110

3.2.2 Thực nghiệm các biện pháp 113

Tổng kết chương 3 125

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 126

1 KẾT LUẬN 126

2 KHUYẾN NGHỊ 126

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 129 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Bước vào tiểu học, đọc là một trong những kỹ năng quan trọng bậc nhất củahọc sinh Kỹ năng này sẽ giúp trẻ học các môn học khác nhau, giải quyết các nhiệm

vụ học tập đặt ra và tự học qua sách vở Theo chương trình giáo dục phổ thông,thông thường ở cuối lớp 1 học sinh có khả năng đọc trơn hầu hết các từ tiếng Việt,

và đọc trôi chảy văn bản đến một mức độ nhất định Các mức độ tăng lên dần ở lớp

2 và lớp 3 Đặc biệt là hiểu chính xác nội dung đọc được

Trong 5 dạng toán ở lớp tiểu học, giải toán có lời văn là một trong nhữngdạng toán đòi hỏi yêu cầu cao về kỹ năng đọc và năng lực tư duy ngôn ngữ Yếu tốnày đòi hỏi học sinh phải có đủ kỹ năng đọc và năng lực tư duy ngôn ngữ để giảiquyết nhiệm vụ bài toán đặt ra

Tuy nhiên, thực tế tồn tại một tỉ lệ nhất định các học sinh dù đi học đều, có

đủ sách vở và điều kiện học tập, không mắc các khuyết tật trí tuệ hay giác quan,song lại học rất chậm hay hầu như không biết đọc sau một hoặc một số năm họctiểu học Thậm chí, có nhiều trẻ đọc đúng nhưng không thể hiểu chính xác được nộidung đã đọc Trong những học sinh này, có những trẻ không gặp khó khăn trongtính toán Tuy nhiên, khó khăn về đọc đã khiến trẻ gặp khó khăn khi giải toán có lờivăn Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp đối tượng học sinh này giải được các dạngtoán có có lời văn ở lớp 1

Trên thế giới, nghiên cứu lý giải hiện tượng khó khăn về đọc cũng như vềgiải pháp sư phạm dành cho học sinh có khó khăn này đã có lịch sử hơn một trămnăm Các nghiên cứu chủ yếu cũng đã đề cập đến những ảnh hưởng của khó khăn

về đọc dẫn đến những khó khăn trong các môn học, lĩnh vực khác nhau

Ở Việt Nam, vấn đề này chỉ được quan tâm tìm hiểu rất gần đây, chủ yếu tậptrung vào việc xây dựng và thích nghi các công cụ nhận diện khó khăn đọc đượckhảo sát trên diện hẹp Liên quan đến giải pháp sư phạm cho các trường hợp họcsinh khó khăn đọc, đã có một số kĩ thuật khác nhau được thiết kế và thử nghiệm.Các nghiên cứu tuy mới chỉ ở diện hẹp nhưng cũng là những gợi ý, tham khảo có ý

nghĩa cho việc tìm kiếm các hướng giải khác nhau nhằm hỗ trợ học sinh khó khănđọc Tuy nhiên, vẫn chưa có một nghiên cứu nào đề cập đến những ảnh hưởng củakhó khăn về đọc dẫn đến những khó khăn trong các môn học khác nhau, đặc biệt là

về môn toán, về giải toán có lời văn

Vì vậy việc nghiên cứu “Biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn vềđọc giải toán có lời văn” có tính cấp thiết cao

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc cải thiện

kỹ năng giải toán có lời văn

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học toán có lời văn cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa kỹ năng đọc hiểu và kết quả giải toán có lời văn của họcsinh lớp 1 có khó khăn về đọc

4 Giả thuyết khoa học

Học sinh có khó khăn về đọc hạn chế về khả năng giải toán có lời văn so vớihọc sinh lớp 1 khác và chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình lớp 1, điều nàyxuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý và những hạn chế của học sinh lớp 1 có khó khăn

về đọc, cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn

về đọc giải toán có lời văn Nếu có hệ thống các biện pháp dạy học học sinh lớp cókhó khăn về đọc giải toán có lời văn phù hợp, đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếpcận cá nhân dạy học giải toán có lời văn sẽ giúp nâng cao hiệu quả dạy học nhằmcải thiện kỹ năng giải toán có lời văn cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

- Thực trạng dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc giải toán có lời văn

- Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp dạy học giải toán có lời văn chohọc sinh lớp 1 có khó khăn về đọc

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Khảo sát 40 giáo viên dạy toán lớp 1 thuộc các trường tiểu học trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

- Khảo sát học sinh lớp 1 thuộc trường Tiểu học Lê Đình Chinh, Đà Nẵng

- Thực nghiệm 3 học sinh thuộc Trường tiểu học Lê Đình Chinh, Đà Nẵng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp

các thông tin từ sách báo, tạp chí, bài giảng ở dạng văn bản in và điện tử để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài, sáng tỏ các khái niệm công cụ và tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp đo nghiệm

- Mục đích: Kiểm tra khả năng đọc, năng lực giải toán có lời văn của trẻ.

- Nội dung đo nghiệm: Sử dụng các công cụ đánh giá năng lực đọc, Raven

màu và phiếu bài tập

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích: Sử dụng bảng hỏi giáo viên để tìm hiểu về thực trạng dạy học

học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc giải toán có lời văn

- Nội dung điều tra bằng bảng hỏi: Tìm hiểu về nhận thức, kinh nghiệm của

giáo viên và thực trạng dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc giải toán có lời văn

7.2.3 Phương pháp quan sát

- Mục đích quan sát: tìm hiểu thực trạng giải toán có lời văn của học sinh lớp

1, cách dạy của giáo viên

- Nội dung quan sát: quan sát cách học sinh giải toán, xem xét những khó

khăn mà học sinh gặp phải, các lỗi học sinh thường gặp khi giải toán có lời văn; quan sát cách giáo viên dạy, quan sát các phương tiện, cơ sở vật chất của trường lớp; quan sát tương tác của học sinh

7.2.4 Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: phỏng vấn giáo viên về quá trình học tập của học, những khó khăn

trong việc đọc và giải toán có lời văn; về đặc điểm, thói quen của trẻ

- Nội dung phỏng vấn: phỏng vấn một số giáo viên về những khó khăn mà học

sinh gặp phải trong quá trình giải toán có lời văn; về phương pháp, phương tiện dạy họccủa giáo viên, sự phối hợp giữa gia đình với giáo viên; về những khó khăn của giáo viên

7.2.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình(Case study)

- Mục đích: Xây dựng hồ sơ nghiên cứu của một số trường hợp điển hình

trong số học sinh tham gia khảo sát thực trạng

- Nội dung: Tìm hiểu nhu cầu, khả năng và những khó khăn mà các học sinh

này gặp phải khi giải toán có lời văn và xây dựng biện pháp dạy học

7.2.6 Phương pháp khảo nghiệm

- Mục đích: Lấy ý kiến của những chuyên gia am hiểu sâu sắc về lĩnh vực để

đánh giá về các biện pháp được đề xuất

- Nội dung: Xin ý kiến đánh giá, nhận xét của họ về sự cần thiết và tính khả

thi của các biện pháp được đề xuất

7.2.7 Phương pháp thực nghiệm

- Mục đích: Xác định hiệu quả của các biện pháp.

- Nội dung thực nghiệm: Tổ chức thực hiện các biện pháp trên 3 đối tượng

nghiên cứu

7.3 Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê

Sử dụng các công thức thống kê toán học xử lý các số liệu thu thập được làm

cơ sở để phân tích, đánh giá và rút ra những kết luận cần thiết cho đề tài

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,phụ lục luận văn có ba chương

Chương 1 Cơ sở lý luận về biện pháp dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn vềđọc giải toán có lời văn

Chương 2 Thực trạng của dạy học học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc giảitoán có lời văn

Chương 3 Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp dạy học học sinh lớp 1

có khó khăn về đọc giải toán có lời văn

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Trên thế giới

1.1.1.1 Khó khăn về đọc

Trên thế giới, quá trình nghiên cứu hiện tượng khó khăn về đọc(KKVĐ) vàcách khắc phục đã có lịch sử hơn một trăm năm[48],[81] Các nghiên cứu thuộc lĩnhvực này có xu hướng tiếp cận đơn ngành đến đa ngành và ngày càng nhận được sựquan tâm rộng khắp với nhiều khía cạnh còn để ngỏ cho những đóng góp của các nhàchuyên môn thuộc các lĩnh vực khác nhau từ các quốc gia với ngôn ngữ và bối cảnhgiáo dục khác nhau Có thể tạm chia quá trình nghiên cứu này thành 4 giai đoạn:

- Thời kỳ đầu: từ khi hiện tượng được nêu lên(1872) đến giữa thế kỷ XX

- Giai đoạn từ những năm 1950 đến 1970

- Giai đoạn sau 1970 đến đầu 1990

- Giai đoạn những năm cuối 1990 đến nay

* Thời kỳ đầu

Thuật ngữ liên quan chỉ hiện tượng KKVĐ xuất hiện lần đầu năm 1872 domột bác sĩ khoa nội người Đức Rudolf Berlin nêu ra[48] Ông sử dụng thuật ngữ

KKVĐ mắc phải(acquired dyslexia) để chỉ và mô tả ca bệnh một người lớn bị mất

khả năng đọc do tổn thương não Không lâu sau, năm 1877 cũng một bác sĩ ngườiĐức khác là Aldolf Kussmaul đã nêu ra thuật ngữ chứng mù đọc để chỉ một bệnh

nhân là người lớn bị chứng mất ngôn ngữ(aphasic) và mất khả năng đọc[81] Các

trường hợp mất khả năng đọc được hai bác sĩ nêu ra đều là ở người lớn và đều cónguyên nhân liên quan đến tổn thương não Hiện nay, thuật ngữ KKVĐ mắc phảivẫn được dùng để chỉ chứng này Tuy nhiên, khác với người lớn, ở trẻ em có nhiềutrường hợp trong quá trình phát triển bộc lộ KKVĐ mặc dù hầu như không tìm thấybất kỳ tổn thương nào ở bộ não Hiện tượng này được gọi là KKVĐ phát triển, lầnđầu tiên được đề cập và nhanh chóng dành được sự quan tâm nghiên cứu ở Anh

Ngày 21 tháng 12 năm 1895, James Hinshelwood, một bác sĩ phẫu thuật mắt

người Scotland xuất bản trên tạp chí ngành ‘The Lancet’ về vấn đề trí nhớ thị

giácvà chứng mù đọc[58] Tiếp đó, ngày 7 tháng 11 năm 1896 bác sĩ đa khoa

Pringle Morgan đăng trên Tạp chí Y học Anh bài về chứng mù đọc bẩm sinh Bài báo

nổi tiếng của Morgan mở đầu cho không khí thảo luận khoa học sôi động về vấn đềnày ở Anh vào cuối thế kỷ XIX đến đầu thế kỷ XX Một loạt các nghiên cứu trên khíacạnh nhận diện KKVĐ ở trẻ em lần lượt được công bố như công trình của các bác sĩkhoa mắt C J Thomas(1905) và J H Fisher(1905)[46],[89] Đến 1917, Hinshelwood

đã tổng hợp tất cả những hiểu biết có được từ những nghiên cứu trong lĩnh vực này cho

đến lúc đó để xuất bản cuốn ‘Chứng mù đọc bẩm sinh’[59] Trong cuốn này, tác giả

chia KKVĐ thành 3 nhóm: 1) Alexia chỉ những trường hợp khuyết tật về đọc do chậm phát triển tinh thần; 2) Dyslexia chỉ những trường hợp khó khăn hoặc chậm tiếp thu trong quá trình học đọc; 3) Word blindness chỉ các trường hợp khuyết tật về đọc rất

nặng Trong cuốn sách hợp tuyển những nghiên cứu này, sự giải thích bản chất củaKKVĐ được cho là do các nguyên nhân sinh học gây ra

Từ sau khi cuốn sách của Hinshelwood xuất bản, trung tâm của các nghiêncứu cơ bản đối với KKVĐ đã chuyển từ Anh sang Mỹ Bên cạnh đó, các nghiên cứuBắc Âu cũng bắt đầu truyền thống của họ trong nghiên cứu về đọc nói chung,KKVĐ nói riêng và được duy trì cho đến nay

Liên tục từ năm 1925 đến 1948, nhà thần kinh học người Mỹ S T Orton đãtạo nên bước phát triển mạnh mẽ trong nghiên cứu KKVĐ Ông đã lần đầu tìm ramối liên hệ giữa việc học đọc chậm với các đặc điểm khác như thuận tay trái, vàthậm chí là thuận mắt trái Quan sát hàng loạt các lỗi về viết và đọc ở các bệnh nhânchậm phát triển ngôn ngữ, ông nhận thấy có tỉ lệ mắc lỗi cao khi họ nhận diện cáccon chữ khác nhau nhưng có tính chất đối xứng(ví dụ, nhầm lẫn giữa b với d, bud

với dub) Từ quan sát này, ông nêu ra thuật ngữ Chứng đảo ngược biểu

tượng(strephosymbolia) Ông cũng chỉ ra tính di truyền trong gen của các gia đình

có người mắc chứng này và đã giải thích nguyên nhân KKVĐ là do sự sai lệchtrong cấu trúc não, đặc biệt là do sự chiếm ưu thế ở thùy chẩm của bán cầu đại não

so với thùy chẩm của các bán cầu còn lại Các nghiên cứu của Orton chứa đựngnhiều mâu thuẫn với các thực nghiệm gần đấy Mặc dù vậy, các học trò của Orton

đã tiếp nối truyền thống của thầy, thành lập hội nghiên cứu KKVĐ và hiện đã trởthành một hiệp hội quốc tế(Internatinal Dyslexia Association) với một tạp chínghiên cứu riêng phát hành hàng năm(Tạp chí Annals of Dyslexia)

Trong thòi gian này, tại châu Âu cũng tiếp tục có một số nghiên cứu KKVĐ.Năm 1938, Edith Norrie thành lập Viện Mù đọc(Word Blind Institute) tạiCopenhagen Đan Mạch nhằm thực hiện các chẩn đoán và dạy các kiến thức liênquan đến KKVĐ Hallgren(1950) đã tiến hành một số nghiên cứu về tính di truyềncủa KKVĐ[53] Cùng khoảng thời gian này, nhà thần kinh học Knud Hermann tạiBệnh viện Đại học Y Copenhagen đã tiến hành nghiên cứu trường diễn, phân tíchcác khó khăn của bệnh nhân mắc chứng khó đọc và đi đến định nghĩa khá kinh điểnvới chứng KKVĐ

Có thể nói, đặc điểm nổi bật của thời kỳ đầu nghiên cứu KKVĐ là tính tiênphong và tiếp cận đơn ngành của Y học trong phát hiện, mô tả và giải thích nguyênnhân KKVĐ Giai đoạn này, nghiên cứu KKVĐ chưa có sự tham gia của cácchuyên ngành khác, và các nghiên cứu được tiến hành một cách khá độc lập tại mộtvài nước phát triển ở phương Tây

* Giai đoạn từ những năm 1950 đến những năm đầu 1970

Nếu như giai đoạn trước 1950 nghiên cứu KKVĐ hầu như chỉ được thực hiệntrong phạm vi ngành Y, thường do các bác sĩ khoa mắt và khoa thần kinh tiến hành, thìgiai đoạn từ 1950 đến 1970 nổi rõ đặc điểm về sự tham gia mạnh mẽ của các nhànghiên cứu thuộc các chuyên ngành, lĩnh vực khác trong nghiên cứu vấn đề này

Năm 1957, giáo sư tâm lý học Magdalen Vernon tại Đại học Reading(Anh)

đề xuất thuyết KKVĐ đa nguyên nhân và chia KKVĐ thành ba nhóm gồm nhóm cóvấn đề về thị giác, về thính giác và về tư duy Đến năm 1960, giáo sư tâm bệnh họctrẻ em A A Silver và tiến sĩ E A Hagin tại Bênh viện Đại học Y khoa New York

đã công bố các tiêu chí chẩn đoán KKVĐ và đề nghị dùng thuật ngữ khuyết tật

ngôn ngữ cục bộ(specific language disability) thay cho KKVĐ[86].

Từ những năm đầu 1970, việc áp dụng tiếp cận ngôn ngữ học trong nghiêncứu KKVĐ trở nên mạnh mẽ Các nghiên cứu thực nghiệm của giáo sư I Y.Liberman cùng với chồng bà, ông A Liberman và các cộng sự có ảnh hưởng sâusắc tới nghiên cứu KKVĐ Liberman và cộng sự(1971) đề cao tầm quan trọng củangôn ngữ nói chung, đặc biệt là lời nói, đối với sự phát triển các kỹ năng đọc[71].Năm 1972, Liberman và Shankweiler công bố nghiên cứu chỉ ra mối liên hệ giữakhả năng tri giác âm vị với khả năng học quy tắc tương ứng chữ - âm ở trẻ em vvafcho rằng chính mối liên hệ này đóng vai trò then chốt trong việc học đọc của trẻem[70] Đồng tình với nhận định này, giáo sư tâm lý học thần kinh người NgaLuria(1974) cho rằng đọc, viết và nói đều là những khía cạnh khác nhau của cùng

một hoạt động[73] Mattingly(1972) cũng cho rằng nhận thức âm vị(phonological

awareness), thước đo của hành động phân đoạn âm vị học, là thành tố thiết yếu đảm

bảo cho việc học đọc thành công[75]

* Những năm cuối 1970 đến những năm đầu 1990

Từ những năm cuối 1970 đến những năm đầu 1990 là thời kỳ bùng nổ củanhững nghiên cứu ứng dụng dạy đọc cho trẻ KKVĐ Những nghiên cứu về tiếp cậngiáo dục khắc phục KKVĐ ở trẻ em để lại dấu ấn rõ nét trong giai đoạn này

Ngay từ 1969, Gillingham và Stillman đã bắt đầu các nghiên cứu dạy đọccho trẻ KKVĐ dựa trên tiếp cận đa giác quan[49] Trẻ KKVĐ được dạy đọc theocách sử dụng kết hợp nhìn, nghe, vận động và thao tác tay Các kỹ thuật dạy đọctheo tiếp cận này liên tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy học của củaHicley(1977), Thomson(1990) và Augur(1995)[68],[60],[90]

Cũng không phải trước năm 1970 không có các nghiên cứu giúp trẻ KKVĐkhắc phục những khó khăn đặc thù Chính Orton và các học trò của ông đã đề xuất

mô hình luyện tập từ chữ đến âm và từ, trong đó nhấn mạnh việc học quy tắc tươngứng chữ - âm Mô hình này, còn gọi là phương pháp Orton – Gillingham khá nổitiếng và gần như chiếm vị trí độc tôn cho đến những năm đầu 1970

Năm 1978, giáo sư T R Miles xây dựng mô hình dạy trẻ KKVĐ lấy tên là

Hệ thống dạy trẻ KKVĐ Bangor(Bangor Dyslexia Teaching System) Theo đó,

phương pháp dạy đọc cho các trẻ này tập trung vào một số khía cạnh: định hướng,gọi tên hoặc nhắc lại các từ dài và các số có nhiều chữ số, liệt kê các tiểu mục(theothứ tự xuôi và ngược), chữ xuôi và ngược,…Miles và Ellis cho rằng trẻ KKVĐkhông có vấn đề về khả năng nhìn mà vấn đề ở năng lực từ vựng, đặc biệt là việcgọi tên các sự vật và khái niệm Phương pháp của Miles và cộng sự được áp dụngkhá phổ biến tại Anh suốt những năm 1980[78],[77].

Năm 1983, Young và Tyre tổng hợp và trình bày một mô hình khác trongdạy trẻ KKVĐ học đọc Đó là mô hình đi từ tư duy qua lời nói, đến chữ viết và cuốicùng là đọc[96]

Mô hình dạy học đọc khác dành cho trẻ KKVĐ khá nổi tiếng đượcTreiman(1985) và Goswami(1988) đề xướng là kỹ thuật học âm đầu và vần tiếng

Anh(The onset and rime learing technique)[50],[91] Theo đó, khi học đọc trẻ sẽ

phân tích mỗi âm tiết thành hai phần: âm đầu và vần

* Giai đoạn những năm cuối 1990 đến nay

Tính phân kỳ hơn là hội tụ các nghiên cứu KKVĐ dường như là xu hướngcủa giai đoạn hiện thời Đáng chú ý là nghiên cứu của Y học hiện đại, của liên ngônngữ học và đặc biệt là của tâm lý học và giáo dục học thuộc các nền văn hóa vàngôn ngữ khác nhau trong tìm hiểu, giải thích đặc tính, bản chất hiện tượng KKVĐ,chẩn đoán KKVĐ và cách giúp trẻ khắc phục khó khăn này

Trong Y học, có nhiều hướng nghiên cứu khác nhau tiếp tục lý giải nguyênnhân KKVĐ Công trình nghiên cứu của Grigorenco và cộng sự(1997,2000), Meng,Smith và Hager(2005), Paracchini và cộng sự(2008) tìm ra tên và vị trí trên bản đồ

di truyền gen ở người gây ra KKVĐ[52],[76],[82] Trong khi đó, các nghiên cứumới về thần kinh học nỗ lực tìm ra chính xác vị trí của các sai lệch trong cấu trúcnão bộ cũng như sai lệch trong chức năng xử lý ngôn ngữ của não bộ ở ngườiKKVĐ[74]

Năm 1999, Wydell và Butterworth công bố kết quả nghiên cứu KKVĐ theohướng liên ngôn ngữ học, nghiên cứu các trường hợp trẻ dùng song ngữ Anh – Nhậtnhưng lại mắc KKVĐ với đơn ngữ, cho kết luận rằng ngôn ngữ nào có tính tương

ứng rõ ràng hơn giữa hệ thống âm vị và chính tả thì ở ngôn ngữ đó ít có trẻ KKVĐhơn và ngược lại[93] Tính chất này cũng được khẳng định qua báo cáo của KenSpencer khi so sánh thành tích đọc của HS KKVĐ và HS bình thường ở nhiều ngônngữ khác nhau ở châu Âu gồm tiếng Anh, Đức, Italia, Thổ Nhĩ Kỳ[87].

Các tiêu chí về nhận diện và đánh giá trẻ KKVĐ được nhiều nhà tâm lý họcquan tâm Giả thuyết cho rằng khiếm khuyết về nhận thức âm vị và hạn chế về trínhớ ngắn hạn là cốt lõi của KKVĐ được nhiều nhà nghiên cứu nhất trí Rất nhiềutrắc nghiệm KKVĐ đã được phát triển theo hướng này Điển hình trong số đó phải

kể đến các nghiên cứu và trắc nghiệm của Snowling, Stothard, McClean(1996), củaGathercole và Baddeley(1996)

Các sách hướng dẫn dạy trẻ KKVĐ thuộc các nền giáo dục với ngôn ngữkhác nhau phát triển bùng nổ ở giai đoạn hiện nay Về cơ bản, các tài liệu hướngdẫn thực hành dành cho phụ huynh của trẻ KKVĐ và giáo viên dạy trẻ KKVĐ đượcbiên soạn dựa trên các mô hình và kỹ thuật dạy đọc cho đối tượng trẻ này được pháttriển từ giai đoạn trước như đã nêu ở mục trên

1.1.1.2 Toán có lời văn

Trên thế giới, TCLV đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều khía cạnhkhác nhau Đặc biệt trong ba thập niên gần đây, các nghiên cứu đã quan tâm hơnđến việc giải TCLV của HS khuyết tật Các nghiên cứu về TCLV tiêu biểu như:

Năm 1983, Carpenter, T P., và Moser, J M công bố nghiên cứu “Tác dụngcủa giảng dạy HS giải TCLV cộng và trừ” được đăng trên tập chí Dạy học trongtoán học[41]

Một năm sau đó, Carpenter, T P., và Moser, J M tiếp tục công bố nghiên cứu

“Tổng hợp các khái niệm TCLV cộng và trừ từ lớp 1 đến lớp 3” trên tạp chí Nghiêncứu trong dạy toán, đã tóm lược lại các nét cơ bản về TCLV từ lớp 1 đến lớp 3[39].Cũng trong năm 1984, Briars, D.J., và Larkin, J H công bố nghiên cứu “Một mô hìnhtích hợp các kỹ năng giải TCLV ở tiểu học” trên tạp chí Nận thức và Hướng dẫn[42]

Đến năm 1986, Stigler, J W., Fuson, K C., Ham, M., và Kim, M S công bốnghiên cứu “Một phân tích TCLV cộng và trừ trong sách giáo khoa toán tiểu học ở

Mỹ với Liên Xô” trên tạp chí Nhận thức và Hướng dẫn[88] Nghiên cứu đã so sánhđặc điểm TCLV ở tiểu học thuộc hai quốc gia lớn lúc bấy giờ.

Năm 1987, Englert, C S., Culatta, B E., và Horn, D G đăng trên tạp chíthường kỳ Khuyết tật học tập một nghiên cứu “Ảnh hưởng của những thông tinkhông liên quan đến việc giải các bài TCLV”[45] Cũng trong năm 1987, Lewis, A.B., và Mayer, R E cũng công bố nghiên cứu “Sự không hiểu của HS về mối liên hệgiữa từ ngữ và số trong TCLV” trên tập chí Tâm lý giáo dục[69] Hai nghiên cứunày đã cho thấy mối quan tâm nhiều hơn đến việc học TCLV của HS khuyết tật

Đến năm 1988, Cummins, D D., Kintsch, W., Reusser, K., và Weimer, R.”Vaitrò của sự hiểu biết đến việc giải TCLV” trên tạp chí Tâm lý học nhận thức[43]

Một năm sau đó, trên tập chí Tâm lý giáo dục có hai nghiên cứu đáng chú ýcủa Fuson, K C., & Willis, G B về “Việc sử dụng vẽ sơ đồ của HS lớp 2 trong giảiTCLV cộng và trừ”[47] và nghiên cứu của Lewis, A B về “Dạy HS trình bày phéptính trong TCLV”[68]

Năm 1991, Davis-Dorsey, J., Ross, S M., và Morrison, G R công bố nghiêncứu “Vai trò của từ thay thế và bối cảnh cá nhân trong giải TCLV” trên tạp chí Tâm

lý giáo dục[44]

Năm 1992, có nghiên cứu của Hegarty, M., Mayer, R E., và Green, C E, về

“Nhận thức về TCLV: Minh chứng từ định hình mắt của HS” trên tạp chí tâm lýgiáo dục[55] Tiếp sau đó là nghiên cứu của Parmar, R S về “Ccahs thức phân tíchcác chiến lược được sử dụng bởi các HS khuyết tật nhẹ khi giải TCLV” trên tạp chíDiagnostique[83]

Đến năm 1995, Hegarty, M., Mayer, R E., và Monk, C A công bố nghiêncứu “Nhận thức về TCLV: Một so sánh giữa người giải thành công và người giảikhông thành công” trên tạp chí Tâm lý giáo dục[56]

Năm 1996, Parmar, R S., Cawley, J F., và Frazita, R R công bố nghiên cứu

“Giải TCLV của HS có hoặc không có khuyết tật nhẹ” trên tạp chí Trẻ em đặcbiệt[84] Tiếp sau đó là nghiên cứu của Jitendra, A K., và Hoff, K.(1996) về “Vaitrò của hướng dẫn sơ đồ trong hoạt động giải TCLV của HS khuyết tật học tập”

đăng trên tạp chí Khuyết tật học tập[61] Nghiên cứu của Hart, J M.(1996) về “Vaitrò của tính cá nhân trong TCLV” đăng trên tạp chí Dạy toán trẻ em[54].

Năm 1997, Jitendra, A K., và Xin, Y P công bố nghiên cứu “Hướng dẫngiải TCLV cho HS khuyết tật nhẹ và HS có nguy cơ tất bịa trong học toán: Mộtnghiên cứu tổng hợp” đăng trên tạp chí Giáo dục đặc biệt[62]

Năm 1998, Jitendra, A K., Griffin, C C., McGoey, K., Gardill, M C., Bhat,P., và Riley, T công bố nghiên cứu “Những ảnh hưởng của giải TCLV của HS cónguy cơ hoặc mắc khuyết tật nhẹ” trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục[63]

Đồng thời, Lucangeli, D., Tressoldi, P E., và Cendron, M cũng công bốnghiên cứu “Khả năng nhận thức và siêu nhận thức tham gia vào giải TCLV: Minhchứng một mô hình toàn diện” trên tạp chí Đồng nghiệp Tâm lý giáo dục[72]

Năm 1999, Jtendra, A K., Hoff, K., và Beck, M công bố nghiên cứu “Dạyhọc HS trung học bị khuyết tật học tập giải TCLV tiếp cận dựa trên sơ đồ” trên tạpchí Giáo dục phục hồi và giáo dục đặc biệt[66]

Xin, Y P., và Jitendra, A K.(1999) công bố nghiên cứu về "Vai trò củahướng dẫn trong giải TCLV của HS có vấn đề học tập: Một nghiên cứu sâu”[94]

Kail, R., và Hall, L K.(1999) công bố nghiên cứu về “Nguồn gốc thay đổiphát triển trong hoạt động giải TCLV của HS” trên tạp chí Tâm lý giáo dục[67]

Năm 2002, Jitendra, A., DPipi, C M., và Perren-Jones, N công bố nghiêncứu "Một nghiên cứu thăm dò hướng dẫn giải TCLV dựa trên sơ đồ cho HS trunghọc có khuyết tật học tập: Nhấn mạnh nhận thức về khái niệm và quy trình” trên tạpchí Giáo dục đặc biệt[65]

Năm 2004, Bates, E T., và Wiest, L R.(2004) công bố nghiên cứ “Tác độngcủa yếu tố cá nhân trong hoạt động giải TCLV của HS” trên tạp chí Người dạytoán[38] Swanson, H L., & Beebe-Frankenberger, M.(2004) công bố nghiên cứu

“Mối liên hệ giữa trí nhớ công việc và giải TCLV ở HS có nguy cơ hoặc không cónguy cơ gặp khó khăn nghiêm trong về toán” trên tạp chí Tâm lý giáo dục[85]

Năm 2005, Passolungi, M C., và Pazzaglia, F công bố nghiên cứu về “Một

so sánh về cập nhật quy trình ở trẻ tốt hay kém trong giải TCLV” trên tạp chí Họctập và khác biệt cá nhân[95]

Yan, P X., Jitendra, A K., và Buchman, A D.,(2005) nghiên cứu về "Vaitrò của hướng dẫn giải TCLV ở HS trung học có vấn đề học tập" đăng trên tạp chígiáo dục đặc biệt[95].

Năm 2007, ULF Andersson công bố nghiên cứu “Sự đóng góp của trí nhớcông việc trong giải TCLV” trên tạp chí Ứng dụng tâm lý học nhận thức[92]

Năm 2008, Nina Pavlin-Bernardic, Vesna Vlahovic-Stetic và LidijaArambasic công bố nghiên cứu “Giải TCLV ở trẻ em: Sự đóng góp của trí nhwoscông việc” trên tạp chí Nhận xét về tâm lý học[79]

Năm 2011, đại học Hamline xuất bản quyển sách “Các phương pháp cảithiện khả năng của HS trong giả TCLV” của tác giả Jennifer Langeness[51]

Năm 2015, Jitendra, A K., Peteren-Brown, S., Lein, A E công bố nghiêncứu “Dạy TCLV: Minh chứng chất lượng về hướng dẫn chiến lược làm mẫu cấutrúc bài tập” trên tạp chí Khuyết tật học tập[64]

Như vậy, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về TCLV và chiến lược giảiTCLV Các nghiên cứu về nội dung bài tập, sách giáo khoa và các yếu tố ảnh hưởngcũng đã được nghiên cứu Một số nghiên cứu về dạy học HS khuyết tật nhẹ và HSkhuyết tật học tập giải TCLV cũng đã được nghiên cứu, chủ yếu ở HS trung học Tuynhiên, chưa có một nghiên cứu cụ thể nào về HS có KKVĐ giải TCLV được công bố

1.1.2 Tại Việt Nam

1.1.2.1 Khó khăn về đọc

Thuật ngữ “trẻ khó học” được các nhà tâm lý học, giáo dục học quan tâm từnhững năm 80 của thế kỷ trước Theo Trung tâm Nghiên cứu Tâm sinh lý trẻem(gọi tắt là N – T): Chứng khó học là một trong những hiện tượng phổ biến nhấtcủa nhóm trẻ khó học Đây là thuật ngữ dùng để chỉ những đối tượng có biểu hiện:vụng đọc; vụng viết; khả năng chú ý kém hoặc yếu, chán học, không có hứng thúhọc tập; kết quả học tập yếu kém Người mắc chứng “vụng đọc” có nhiều biểu hiệnkhó khăn đọc việc đọc, hiểu tiếng Việt[17] Không chỉ dừng lại ở việc mô tả địnhnghĩa, vấn đề này được nghiên cứu sâu hơn vào năm 1997 trong đề tài cấp Bộ “ Đặcđiểm sinh lý của trẻ em chưa chín muồi tới trường” của Viện tâm lý học – sinh lý

lứa tuổi thuộc Viện khoa học giáo dục[33].Trần Trọng Thủy và các cộng sự trongquá trình nghiên cứu đã phát hiện loại trẻ này trong số HS học kém ở các lớp 1 và 2cấp tiểu học Nhóm tác giả bước đầu phân tích nguyên nhân, đề xuất một số bài tập

sử dụng trong tiết dạy cá nhân nhằm nâng cao kỹ năng đọc cho nhóm HS này như:1) Làm quen với chữ cái; 2) Gọi tên và viết các chữ cái; 3) Dạy học viết các từ; 4)Dạy đọc bằng phương pháp “đọc các từ có màu sắc”[34]

Năm 2007 trong khuôn khổ dự án hợp tác giữa Trường Đại học Tự doBruxelles(ULB), trường Đại học Công giáo Louvain(UCL) và trường Đại học Sưphạm Thành phố Hồ Chí Minh, bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khảnăng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi được ứng dụng trên 262 HS lớp 1, 2, 3 ởThành phố Hồ Chí Minh(trung tâm và ngoại thành) thuộc 8 trường tiểu học nhằmchuẩn đoán những rối loạn chuyên biệt trong học tập[13] Mục đích của trắc nghiệm

là tìm ra cách để chữa trị nên chỉ đưa ra các kết luận có tính pháp lý như: Trẻ có khókhăn về học không? Khó khăn về học ở mức độ nào? Hơn là cung cấp thông tin làm

cơ sở đưa ra những quyết định mang tính giáo dục Năm 2006 khoa tâm lý giáo dục,trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh có mở Phòng hỗ trợ giáo dục đặcbiệt trong đó có can thiệp một số ca có nghi vấn KKVĐ Tuy nhiên, chưa có bất cứtài liệu nào được công bố của nhóm nghiên cứu về mô hình hay chương trình canthiệp, hỗ trợ nhóm HS này

Năm 2012, ở Việt Nam có công bố luận án tiến sỹ của Bùi Thế Hợp nghiêncứu can thiệp trẻ khó đọc với nhan đề “Dạy đọc cho trẻ khó đọc dựa trên chất liệulời nói tự nhiên”[3] Luận án đã đề xuất hướng khắc phục cho HS KKVĐ Theo giảipháp này, chính lời nói bộc phát và trực tiếp của trẻ được tận dụng như là vật liệudạy trẻ đọc Quy trình dạy đọc cho trẻ trải qua các bước chính: 1) Hiểu và nói tựnhiên; 2) Viết và đọc; 3) Phân tích; 4) Tổng hợp

Nhiều công trình nghiên cứu nước ngoài đã đề xuất nhiều biện pháp khắcphục tình trạng khó đọc, nhưng do tiếng Việt có những đặc trưng so với các ngônngữ khác nên chưa thể làm rõ những đặc điểm này của tiếng Việt, so sánh với tiếng

Anh để rút ra những biện pháp có thể tham khảo, biện pháp cần điều chỉnh và biệnpháp cần xây dựng mới.

1.1.2.2 Toán có lời văn

Tại Việt Nam, một số tác giả đã nghiên cứu việc dạy học toán nói chung vàvấn đề bài tập, giải bài tập TCLV nói riêng dưới góc độ phương pháp giảng dạy bộmôn toán như: Phạm Văn Hoàn[24], Hoàng Chúng[12], Hà Sĩ Hồ[11], Vũ DươngThụy[36], Đỗ Trung Hiệu, Đỗ Đình Hoan…[6] Dựa trên cơ sở lý luận của G.Polya,các tác giả đã chú trọng đến việc hình thành từng bước ở HS phương pháp chung đểgiải một bài toán và nhấn mạnh vai trò của mô hình(sơ đồ, hình vẽ) trong dạy họcmôn toán, nhưng chỉ với tư cách là phương tiện trực quan trong giờ dạy HS nắmvững tri thức, khái niệm, thuật toán

Mộ số nhà tâm lý học như: Nguyễn Văn Thàng, Bùi Văn Huệ, Đỗ MộngTuấn, Nguyễn Thị Mùi, Phạm Trung Thanh, Nguyễn Hữu Triển, Phạm Thị Đức đãnghiên cứu những khía cạnh tâm lý khác nhau của quá trình giải toán Chẳng hạn,những đặc điểm của động cơ giải bài tập ở HS đã được các tác giả Bùi Văn Huệ[5],Phạm Thị Đức[25] đi sâu nghiên cứu

Trong những năm gần đây, nhiều công trình đã được quan tâm nghiên cứusâu về giải TCLV Đó là các công trình nghiên cứu về TCLV ở các góc độ khácnhau của các tác giả như: Nguyễn Minh Hải[18], Nguyễn Thị Thanh Thùy[21],Dương Minh Thành[8], Võ Anh Tuấn[35], Trần Ngọc Bích[31], Trần Thị ThanhThủy[32], Thái Huy Vinh[30]…

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đã vận dụng một cách sáng tạo, có hệthống các lý luận vào thực tiễn và giải quyết được nhiều vấn đề của thực tiễn giáodục ở Việt Nam Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về giải TCLV nhìn chungcòn ít, chưa toàn diện, thiếu hệ thống, mới chỉ rải rác ở một số khía cạnh và bậc họckhác nhau Đặc biệt, những nghiên cứu liên quan đến giải toán, giải TCLV của HSkhuyết tật nói chung và HS có KKVĐ nói riêng còn rất ít ỏi Nghiên cứu này sẽ gópphần làm phong phú hơn về lý luận và thực tiễn ở khía cạnh này

1.2 TOÁN CÓ LỜI VĂN

1.2.1 Bài toán có lời văn

Bài TCLV là bài toán thông qua ngôn ngữ để diễn đạt tình huống bàitoán[21] Xét về thực chất, bài TCLV là một tình huống cụ thể của thực tiễn đãđược toán học hóa và được mô tả bằng các tình huống ngôn ngữ[18]

Có hai dạng TCLV: thông thường(còn gọi là các bài toán chuẩn) và bài toánkhông thông thường(các bài toán xử lý) Các bài toán thường đòi hỏi người giảichuyển các tuyên bố câu văn thành các thao tác; các bài toán này là các bài toánkhông rắc rối vì dễ dàng chuyển thành các thao tác giải toán Bởi vì các con số dùngtrong bài toán lớn hơn sự diễn giải của HS về con số đó hoặc vì không có các thủtục đòi hỏi tìm kiếm giải pháp cho các bài toán không thông thường(Hemberee &Marsch, 1993) Tác giả Kamii(2000) mô tả các bài toán không thông thường như làcác bài có nhiều hơn một lời giải hoặc đòi hỏi cẩn thận trong tính toán, logic

Khi HS giải bài TCLV, tức là các em đang giải quyết một tình huống cụ thể.Việc hiểu đúng ngôn ngữ diễn đạt nội dung của bài toán có ảnh hưởng lớn đến chấtlượng giải toán Nói cách khác, khi phân tích đúng các tình huống ngôn ngữ, HSdường như đã xác định đúng hướng giải Như vậy, cái khó của bài TCLV so với bàitính chính là ở chỗ, trong bài TCLV, các quan hệ toán học thường bị che lấp bởi cáctình huống ngôn ngữ, còn trong bài tính, các quan hệ toán học được bộc lộ một cáchtường minh và việc làm tính chỉ là việc triển khai các thuật toán cộng, trừ, nhân,chia đã được xác định chặt chẽ, rõ ràng

Một trong những nhiệm vụ chính đối với HS khi giải bài TCLV(gọi tắt làgiải TCLV) là hiểu được đề toán HS phải hiểu từng chữ, từng câu để trình bày lạitrong đầu toàn bộ thông tin(cái gì đã cho – dữ kiện; cái gì phải tìm - ẩn; mối quan

hệ giữa dữ kiện và ẩn), từ đó tạo ra mô hình trí tuệ(modèles mentaux) Phần lớn thất

bại của HS trong giải TCLV là hiểu sai đề toán, tức là xây dựng mô hình trí tuệkhông thích hợp với tình huống; nhất là hiểu sai các yếu tố ngôn ngữ mô tả nhữngquan hệ giữa dữ kiện và ẩn

Mô hình trí tuệ là sự tái tạo tình huống “Một mô hìn trí tuệ là một mô hình

được kích hoạt trong việc giải quyết một vấn đề và cung cấp vùng làm việc cho sự suy diễn và hoạt động tư duy”(Halford)[26,tr39].

Johnson-Laird giả thiết rằng“mỗi thông tin trong bài toán cần giải được mãhóa dưới dạng tượng trưng Những sự tượng trưng này sau đó được phối hợp lạithành tập hợp những thông tin mà chủ thể có được Chính sự tượng trưng này sẽlàm xuất hiện những kết luận có thể rút ra được từ thông tin ban đầu Tóm lại, chủthể xây dựng những mô hình của các thông tin được cung cấp, sau đó phối hợp đểrút ra những suy diễn: Đó là bản chất của mô hình trí tuệ”[26,tr40]

Mô hình trí tuệ thường dùng được thể hiện dưới dạng các bản tóm tắt bàitoán, những sơ đồ đoạn thẳng, sơ đồ Ven, những hình vẽ… làm chỗ dựa cho hướngsuy nghĩ để tìm ra trình tự giải và tìm phép tính tương ứng

1.2.2 Giải toán có lời văn

Giải toán là dùng toán học để giải quyết một bài toán, xảy ra ở mọi lĩnh vựctoán học: đại số, hình học, đo lường, phân tích số liệu và xác suất ở mọi cấphọc(Kamii, 2000) Giải toán đòi hỏi việc tìm kiếm có ý thức cho một hành độngthích hợp sẽ cho phép người ta đạt được một hiểu biết sáng rõ mà không ngay lậptức đạt tới liền mục tiêu(Polya, 1962)

Dưới góc độ tâm lý học tư duy, X.L Rubinstein[29,tr293] cho rằng, cơ chếtâm lý của việc giải bài toán là quá trình tư duy Giải bài toán là là quá trình phântích thông qua tổng hợp – quá trình liên tục phân tích điều kiện và yêu cầu của bàitoán nhờ đối chiếu chúng với nhau Ông viết: “Sơ đồ tổng quát nhất để giải bài toán

đã chỉ ra rằng, lời giải là quá trình phân tích và tổng hợp trong mối liên hệ và phụthuộc lẫn nhau Còn bản thân sự phân tích các điều kiện và yêu cầu của bài toánđược tiến hành thông qua tổng hợp, qua một động tác tổng hợp đối chiếu chúng vớinhau” Như vậy, theo Rubinstein, bản chất tâm lý của quá trình giả bài toán – nóimột cách cụ thể chính là quá trình phân tích thông qua tổng hợp

Dưới góc độ tâm lý học sư phạm, L.M Phritman[18] cho rằng “giải bài toán,điều đó có nghĩa là tìm kiếm sự hợp lý(hợp logic) của các luận điểm(quy tắc) chung

của toán học(các định nghĩa, định lý, lý thuyết, quy tắc, định luật, công thức) mà khivận dụng chúng vào các điều kiện của bài toán hay các kết quả trung gian của nó, tathu được cái mà bài toán yêu cầu – lời giải của nó”.

Theo quan điểm của nhà toán học G.Polya[28, tập 2, tr59] giải toán là sự tìmkiếm ra một phương tiện thích hợp, đã đạt tới một mục đích đã được nhận thấy mộtcách rõ ràng nhưng không thể đạt được ngay được Như vậy, cả M.L.Phritman vàG.Polya đều coi việc giải toán như là sự tìm kiếm một phương tiện thích hợp để đạtđược kết quả

* Khi được coi là một quá trình(kể từ lúc tiếp nhận đến khi giải xong bàitoán), việc giải bài toán bao gồm 4 bước(bốn giai đoạn) điển hình theo cách phânchia của G.Polya và L.M.Phritman:

+ Giai đoạn phân tích bài toán(phân tích để tìm ra cách giải)

+ Giai đoạn thiết lập chương trình, kế hoạch giải bài toán

+ Giai đoạn thực hiện kế hoạch giải

+ Giai đoạn phân tích nhận xét cách giải

Phân tích từng giai đoạn:

+ Giai đoạn phân tích bài toán: thực chất là việc xác định lĩnh vực đối tượngcủa bài toán, làm rõ thành phần cũng như tính chất của mỗi yếu tố trong lĩnh vựcnày, yếu tố đó là ẩn hay dữ kiện và điều kiện của nó là như thế nào? Nếu bài toán cónhiều ẩn và nhiều điều kiện thì phải phân chia các điều kiện và ẩn thành các phần cơbản riêng biệt Giai đoạn này có thể chỉ tiến hành trong đầu người giải thông quaviệc đọc nhiều lần bài toán hoặc được nói ra thành tiếng

+ Giai đoạn thiết lập chương trình, kế hoạch giải: Đây là giai đoạn quantrọng nhất của quá trình giải toán Lập được kế hoạch giải tức là HS có được ý nghĩ

về con đường, khả năng đạt được mục đích của bài toán Lúc này tư duy của conngười diễn ra rất tích cực dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của họ Theonhà tâm lý học L.N.Landa[18], những kiến thức tham gia vào quá trình tư duy trongviệc giải toán có thể chia thành hai loại: Một là, những kiến thức mà người giải toánthu nhận trực tiếp từ điều kiện của bài toán khi đọc kỹ đề bài Hai là, những kiến

thức nằm trong kinh nghiệm của người giải Ở đây, một vấn đề đặt ra là việc táihiện lại những kiến thức, kinh nghiệm có phải chỉ quy về trí nhớ hay không? TheoG.Polya, việc tái hiện lại các kiến thức, kinh nghiệm được thực hiện bởi hành độngtrí tuệ huy động kiến thức và thường được bắt đầu bằng các thao tác nhận biết mộtyếu tố nào đó chứa đựng trong bài toán Hành động huy động kiến thức sẽ được tiếptục bằng thao tác nhớ lại những yếu tố khác quen thuộc và có liên quan với các yếu

tố vừa nhận biết Theo X.L.Rubinstein, ở đây có mối liên hệ giữa cái bên trong vàbên ngoài của quá trình tư duy, quá trình giải bài toán Ông cho rằng, vốn kinhnghiệm cũ(các tri thức, khái niệm cũng như cách giải các bài toán khác) chỉ quyđịnh khả năng giải toán, còn việc phân tích bài toán sẽ quy định việc lôi cuốn chínhnhững tri thức, định lý này chứ không phải những tri thức, định lý khác vào quátrình giải[29, tr318] Tất nhiên sự phân tích ở đây phải được hiểu là sự phân tích cóđịnh hướng thông qua tổng hợp, khi động tác tổng hợp đem lại các điều kiện đốichiếu với các yêu cầu của bài toán đã cho, quy định và định hướng cho sự phân tíchnhằm vào mục đích đã định Có thể gọi sản phẩm của quá trình tổng hợp đầu tiên ấy

là những hình ảnh tổng hợp sơ bộ, ban đầu

+ Giai đoạn thực hiện kế hoạch giải: Kế hoạch giải được thiết lập mới chỉ ởdạng các ý nghĩ nên còn rất tổng quát Người giải cần phải đưa vào và hoàn thiệnnhững những chi tiết phù hợp với nó Theo G.Polya, đó chính là việc thực hiệnchương trình dễ dàng hơn[27, tr52] Cần phải thấy rằng, việc thực hiện chương trình

dễ dàng hơn nhiều so với việc tìm ra chương trình nhưng nó cũng đòi hỏi người giảiphải có khả năng thiết lập các phép tính, đưa ra các biện pháp luận phù hợp và cókhả năng tính toán chính xác

+ Giai đoạn phân tích(nhận xét) cách giải: Theo cách nói của G.Polya, đây làgiai đoạn nhìn lại cách giải đã thu được một lần nữa, nghiên cứu và phân tích nó[27,tr15] Ông cho rằng, nhờ việc nhìn lại cách giải đã tìm ra, khảo sát và phân tích lạikết quả và con đường đã đi mà người giải có thể củng cố những kiến thức của họ vàphát triển khả năng giải các bài toán[27, tr25] Nói cách khác, việc phân tích cáchgiải không chỉ có ích cho chính bài toán đang xét mà quan trọng hơn là để nhìn thấy

mối quan hệ của nó với những bài toán khác và từ đó rút ra những kết luận kháiquát về cách giải một loại bài toán nào đó Việc làm này là hết sức cần thiết trongthực tiễn sư phạm, bởi lẽ theo các nhà nghiên cứu, việc giải toán trong nhà trườngkhông phải là mục đích tự thân mà là phương tiện học tập[18].

Tóm lại, có thể nói rằng, việc phân tích các giai đoạn của việc giải toán(theoquan điểm của L.M.Phritman và G.Polya) và dựa trên những quan điểm củaX.L.Rubinstein đã cho chúng ta thấy rõ được bản chất của quá trình giải toán

* Khi được xem là một hành động thì việc giải toán gồm có ba khâu sau đây:+ Khâu định hướng cho hành động của bài toán, bao gồm việc nhận thức đềbài, vạch kế hoạch giải

+ Khâu thực hiện hành động giải toán Đây là các thao tác thực hiện kếhoạch giải toán

+ Khâu kiểm tra hành động đó – kiểm tra kết quả và các bước giải toán.Quan điểm của P.I.Granperin[10, tr363] cho rằng, khâu định hướng có ýnghĩa quyết định cho một hành động Bởi vậy, chất lượng giải toán phụ thuộc phầnlớn và khâu định hướng giải toán

Theo cấu trúc của hành động giải TCLV thì đầu tiên, HS phải hiểu rõ mụcđích của hành động, tức là bài toán yêu cầu tìm cái gì Sau đó, HS phải biết huyđộng vốn tri thức, vốn kinh nghiệm và kỹ xảo phù hợp đã có(các phương tiện) đểđạt được mục đích- đáp ứng yêu cầu của bài toán Tiếp theo là xác định được cáchthức thực hiện hành động – trình tự thực hiện các thao tác, hay còn gọi là trình tựgiải Nó bao gồm một số việc: tóm tăt bài toán, nhằm tìm ra mối liên hệ giữa cái đãbiết và cái phải tìm, lập các phép tính, tính toán, trả lời, kiểm tra lại kết quả và cáchgiải…Nói cách khác, để giải được bài TCLV HS cần phải có kỹ năng giải toán

Như vậy, kỹ năng giải TCLV là khả năng thực hiện có kết quả một hànhđộng giải toán theo đúng mục đích của bài toán đó, bằng cách lựa chọn và vận dụngnhững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có để hành động phù hợp với những điều kiện vàyêu cầu cụ thể đã cho của bài toán

* Các kỹ năng trong giải TCLV

- Kỹ năng phân tích đề bài(còn gọi là kỹ năng đọc hiểu bài toán)

- Kỹ năng tóm tắt bài toán bằng lời, bằng hình vẽ, bằng sơ đồ(còn gọi là kỹnăng mô hình hóa) Kỹ năng này được chia thành hai kỹ năng thành phần: kỹ năngxây dựng mô hình và kỹ năng làm việc trên mô hình(phát hiện mối tương quan toánhọc, vạch ra chương trình giải toán)

- Kỹ năng lập các phép tính

- Kỹ năng thực hiện các phép tính(kỹ năng tính)

- Kỹ năng trả lời – chỉ rõ mục đích cần đạt được của mỗi phép tính

- Kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả giải toán

Trong các kỹ năng trên, kỹ năng phân tích đề bài có vị trí quan trọng hàngđầu Việc hiểu thấu câu hỏi của bài toán, nắm chắc các điều kiện đã cho là chỗ dựacăn bản để giải đúng bài toán Tiếp theo là kỹ năng tóm tắt bài toán Việc tóm tắtbài toán đúng hay sai sẽ quyết định chất lượng của việc lập các phép tính Bởi lẽ,thực chất của việc tóm tắt bài toán là làm nổi bật lên mối quan hệ giữa các yếu tố đãbiết và các yếu tố phải tìm trong nội dung bài toán, biết trừ ra các yếu tố vụn vặt,không bản chất trong nội dung đó Có thể tóm tắt bằng lời với các bài toán đơn giản.Hoặc có thể tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng với các bài toán phức tạp hơn

Ở bậc tiểu học, sơ đồ đoạn thẳng được sử dụng phổ biến nhất để tóm tắt bài toán.Các phép tính được thiết lập sẽ được thực hiện nhờ kỹ năng tính Nếu phép tính lậpđúng thì việc tính toán không có gì khó khăn đối với các bài TCLV ở tiểu học.Ngược lại, nếu phép tính được lập sai sẽ dẫn đến kết quả tính sai(so với yêu cầu củabài toán) Còn việc HS có viết được câu trả lời(lời giải) tương ứng với các phép tínhmột cách chính xác, ngắn gọn hay không, một mặt phụ thuộc vào việc hiểu đề bài,mặt khác phụ thuộc vào trình độ ngôn ngữ của trẻ tại thời điểm đó(vốn từ, cách đặtcâu,…) Đây là vấn đề khá phức tạp và lý thú liên quan đến môn tiếng Việt Cuốicùng, nhờ kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá mà HS sẽ khắc phục được những sai sóttrong tiến trình giải(tính nhầm, sai tên đơn vị, câu trả lời không phù hợp với phéptính tương ứng,…), hoặc phát hiện ra những bất hợp lý trong bài toán(thừa, thiếu dữkiện), hoặc kết quả không phù hợp với thực tế

Tóm lại, các kỹ năng thành phần trong giải TCLV có lời văn có mối quan hệ chặtchẽ với nhau Bất cứ sự trục trặc của một kỹ năng thành phần nào đó đều ảnh hưởngkhông tốt đến các kỹ năng khác và cuối cùng là ảnh hưởng đến kết quả giải TCLV.

* Các mức độ của kỹ năng giải TCLV

Xét theo bình diện chung nhất thì một HS tiểu học có thể có hoặc chưa có kỹnăng về một hành động nào đó Trường hợp đã có kỹ năng cũng được diễn ra ở nhiềumức độ khác nhau Điều đó phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố: năng lực sư phạm của giáoviên, sự nỗ lực, tự giác và nhận thức ở mỗi HS Năng lực này có sự khác biệt rất lớngiữa các HS(sự khác biệt cá nhân) Đối với nhà sư phạm, vấn đề là ở chỗ, phải làm chomỗi HS đạt được từ mức độ tối thiểu cần có trở lên về mặt kỹ năng

Các mức độ đạt được của kỹ năng được phân chia theo nhiều cách khácnhau, tùy thuộc vào quan niệm cũng như cấu trúc mỗi loại kỹ năng được hình thành

Căn cứ vào nội dung môn toán ở bậc tiểu học và quan niệm về kỹ năng giảiTCLV, trình độ kỹ năng giải TCLV của HS tiểu học được chia thành bốn mức độ từthấp đến cao:

một cách khó khăn

đúng, với nhiều cách giải khác nhau, ngay cả những tình huống không quen thuộc

Việc phân chia theo mức độ trên sẽ giúp đo nghiệm sự hình thành kỹ năngmột cách định lượng trong quá trình nghiên cứu, mà còn giúp GV phân loại chínhxác trình độ kỹ năng của từng HS Từ đó có biện pháp hỗ trợ phù hợp với từng loạiđối tượng khác nhau

1.2.3 Dạy học giải TCLV ở lớp 1

Trong quá trình dạy học, khó khăn thường thấy đối với HS khi giải TCLV là:

HS không hiểu được nội dung bài TCLV dẫn đến không giải được bài toán; chưa có

kỹ năng tự tóm tắt bài toán; hạn chế về kỹ năng diễn đạt, xác định phép tính và tìm

đơn vị phù hợp với bài toán; phương pháp giải toán và học toán của HS còn rậpkhuôn, bắt chước máy móc[21].

Về phía GV, khó khăn cơ bản là còn lúng túng về phương pháp hướng dẫn

HS tìm hiểu nội dung, phân tích bài toán và cách tìm lời giải Hệ thống kiến thức kỹnăng dạy cụm bài này còn hạn chế[21] Chính vì vậy, việc tổ chức hoạt động dạyhọc giải TCLV có những điểm nổi bật, cần chú ý như sau

1.2.3.1 Chuẩn bị cho HS trước khi chính thức học giải TCLV

Trong chương trình Toán 1, giai đoạn đầu chưa thể đưa TCLV vào giảngdạy, lúc này học sin đang học chữ Đến tuần 23, HS mới được chính thức học giảiTCLV Tuy vậy, đã có sự chuẩn bị cho việc làm này ngay từ tiết Luyện tập(Bàiphép cộng trong phạm vi 3, tuần 7) Bắt đầu từ tuần 7 đến tuần 16 trong hầu hết cáctiết dạy về phép cộng, trừ trong phạm vi không quá 10 đều có các bài tập thuộcdạng “nhìn tranh nêu phép tính” Với dạng bài tập này, GV đã tập cho HS làm quenvới việc: xem tranh vẽ; nêu bài toán bằng lời; nêu câu trả lời; điền phép tính thích

tắt rồi nêu đề toán bằng lời(không có tranh vẽ), sau đó nêu cách giải và tự điền số vàphép tính thích hợp vào dãy 5 ô trống Việc ngầm chuẩn bị cho HS có tiền đề đểgiải TCLV, cả về viết câu lời giải và viết phép tính, nên ngay sau các bài tập “nhìntranh điền phép tính thích hợp vào dãy ô trống” GV đã chú trọng nêu thêm cho các

em những câu hỏi để HS trả lời bằng miệng

Như vậy, trước khi chính thức học giải TCLV, HS đã được học(chuẩn bị) vềcác thành phần của mỗi bài TCLV Việc giải toán bài TCLV chỉ còn là việc hiểu rõcấu trúc và giải quyết mối tương quan của hai thành phần chính: những cái đãcho(dữ kiện) và cái phải tìm(câu hỏi)

1.2.3.2 Tổ chức hoạt động dạy học giải TCLV ở lớp 1

Dạy học giải TCLV theo 4 bước của Polya được áp dụng phổ biến hiện nay.Dạy HS giải TCLV đồng nghĩa với việc giúp HS nắm vững các bước cơ bản tronggiải TCLV

Bước 1: Đọc và tìm hiều bài toán

Muốn HS hiểu và có thể giải được bài toán, điều quan trọng đều tiên là phảigiúp các em đọc và hiểu nội dung đề bài GV hướng dẫn HS xem tranh trong SGK rồi

đọc kỹ đề, giúp HS hiểu rõ một số từ khóa quan trọng như: “thêm, và,…; hỏi tất cả”, hoặc “bớt, bay đi, ăn, bán đi,…; hỏi còn lại” Để HS dễ hiểu đề bài, GV cần gạch chân

các từ ngữ chính trong đề bài(có thể dùng phấn màu gạch chân cho HS dễ nhìn)

Ví dụ:(SGK Toán 1, tr.148): Nhà An có 9 con gà, mẹ đem bán 3 con gà Hỏinhà An còn lại mấy con gà?

Cần cho HS biết các từ gạch chân là từ khóa của bài Đây là mấu chốt quantrọng để hiểu và lựa chọn phép tính giải toán Trong giai đoạn đầu, GV nên giúp HStóm tắt đề toán bằng cách đàm thoại: Bài toán cho biết gì? Hỏi gì? Và dựa vào câutrả lời của HS để tóm tắt, sau đó cho HS dựa vào tóm tắt để nêu lại đề toán Đây làcách tốt nhất để giúp HS ngầm phân tích đề toán Đối với HS học lực yếu, khó khăntrong khi đọc đề toán thì GV cần cho các em nhìn tranh và và trả lời câu hỏi, chẳnghạn: - Nhà An có tất cả mấy con gà?(Nhà An có tất cả 9 con gà); - Mẹ đem bán mấycon gà?(Mẹ đem bán 3 con gà) Sau đó cho HS đọc(hoặc nêu) đề toán ở SGK.Trong trường hợp không có tranh ở SGK thì GV có thể gắn vật mẫu(gà, vịt, ô tô,…)lên bảng từ, bảng cài…để thay thế cho tranh hoặc dùng tóm tắt bằng lời, sơ đồ đoạnthẳng để hỗ trợ HS đọc đề toán

Giai đoạn đầu, bài toán nào cũng nên tóm tắt rồi HS dựa vào tóm tắt để nêu

đề toán Cần hướng dẫn học sin khi nêu tóm tắt, dấu ba chấm(…) ở phần câu hỏithay cho từ “mấy” hoặc “bao nhiêu” Thông thường, có 3 cách tóm tắt đề toán: tómtắt bằng lời, tóm tắt bằng sơ đồ đoạn thẳng; tóm tắt bằng sơ đồ vật mẫu

Bước 2: Tìm cách giải

Sau khi giúp HS tìm hiểu đề toán để xác định rõ cái đã cho và cái phải tìm,

GV nêu tiếp: “Em làm thế nào để biết nhà An còn lại mấy con gà?”(Lấy 9 – 3 = 6)

GV hỏi: “Vì sao em lại làm phép tính 9 – 3 = 6?”(Vì có 9 con gà, mẹ đã đem bán đi

3 con gà – tức là bớt đi 3 con gà, và hỏi số gà còn lại) Tới đây, GV gợi ý để HS nêutiếp 6 này là 6 con gà nên ta viết con gà vào trong dấu ngoặc đơn: 9 – 3 = 6(con gà)

Tuy nhiên, cũng có những HS nhìn tranh trong SGK để đếm ra kết quả mà khôngphải tính toán Trong trường hợp này GV cần xác nhận kết quả là đúng, song cầnhỏi thêm: “Em tính như thế nào?” Sau khi HS xác nhận được phép tính, có thểhướng dẫn HS đặt lời giải theo một trong các cách sau:

Cách 1: Dựa vào câu hỏi của bài toán rồi bỏ bớt phần đầu và phần cuối củacâu hỏi để có lời giải Ví dụ: “Hỏi nhà An còn lại mấy con gà?” Bỏ từ “hỏi” và thaythế từ “mấy con gà” bằng từ “là”, ta có lời giải: “Nhà An còn lại là:…”

Cách 2: Đưa từ “gà” ở cuối câu hỏi lên đầu thay thế cho từ “hỏi” và thêm từ

“số” ở đầu câu, từ “là” ở cuối câu để có: “Số gà nhà An còn lại là”

Cách 3: Dựa vào dòng cuối của tóm tắt, coi đó là mấu chốt của lời giải rồithêm thắt từ Ví dụ: Từ cuối cùng của tóm tắt: “Còn lại:… con gà?” Câu lời giải:

“Nhà An còn lại số gà” hoặc “Số gà nhà An còn lại”

Cách 4: GV nêu miệng câu hỏi “Hỏi nhà An còn lại mấy con gà?” để HS trảlời miệng: Nhà An còn lại 6 con gà Từ đó, hướng dẫn HS dựa vào câu trả lời miệng

để viết lời giải: “Nhà An còn lại…” GV cần khuyến khích các em nêu nhiều lờigiải khác nhau, sau đó thảo luận chọn câu thích hợp nhất Không nên bắt buộc trẻphải nhất nhất theo một kiểu

Bước 3: Trình bày bài giải

HS trình bày bài giải đầy đủ theo quy định từ lớp 1 đến lớp 5: Câu lời giải,phép tính, đáp số Đây là lần đầu tiên HS làm quen với giải TCLV nên cần rènluyện cho HS nề nếp và thói quen trình bày bài giải một cách chính xác, khoa học,sạch đẹp dù trong vở, bài kiểm tra hay vở nháp Cần trình bày giải một bài TCLVnhư sau:

Bài giải:

Nhà An còn lại là:

9 – 3 = 6(con gà)

Đáp số : 6 con gà

Nếu lời giải ghi: "Số gà nhà An còn lại là", thì ở phép tính có thể ghi : 9 – 3

= 6(con)(vì lời giải đã có ghi danh từ "gà")

Bước 4: Kiểm tra lại bài giải

HS tiểu học, đặc biệt là HS lớp 1, thường có thói quen khi làm xong bàikhông kiểm tra lại bài đã làm GV cần giúp HS xây dựng thói quen sau khi làm bàicần kiểm tra về lời giải, phép tính, đáp số hoặc tìm cách giải hoặc câu trả lời khác

Tóm lại, để dạy tốt nội dung giải TCLV, mỗi GV phải nắm vững chươngtrình, cấu trúc SGK về phần giải TCLV ở lớp 1 để xác định được trong mỗi tiết họcphải dạy cho HS cái gì, dạy như thế nào Dạy học giải TCLV cho HS lớp 1 là dạycho các em các phương pháp giải; hướng dẫn chủ đạo cho các em trong hoạt độnghọc tập, tạo điều kiện cho HS tự chủ trong quá trình tiếp thu bài, từ đó hình thànhđức tính cẩn thận, chịu khó, độc lập sáng tạo trong học tập

1.3 HỌC SINH LỚP 1 CÓ KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC

1.3.1 Khái niệm khó khăn về đọc

Theo Hội KKVĐ Orton(1994): Khó khăn về học là một trong số nhữngkhuyết tật về học dễ nhận ra Đây là một rối loạn cục bộ có gốc thuộc vấn đề ngônngữ và được biểu hiện ra thành những khó khăn trong việc giải mã từng chữ, phảnảnh sự thiếu khả năng xử lý âm vị Những khó khăn trong việc giải mã những từ rờinhư vậy thường không liên quan đến độ tuổi hay các khả năng về nhận thức hay họcvấn; không phải là hệ quả của khuyết tật trí tuệ hay giác quan[80]

Theo Lyon cùng cộng sự(2003): KKVĐ là một khuyết tật học tập cục bộ cónguồn gốc sinh lý thần kinh Nó được đặc trưng bởi những khó khăn trong nhận mặtchữ một cách chính xác và/hoặc đọc lưu loát, và bởi sự hạn chế khả năng đánh vần

và giải mã Những khó khăn này là hệ quả của khiếm khuyết cấu phần âm vị họctrong ngôn ngữ và được cho là không liên quan đến các khả năng nhận thức kháccũng như việc cung cấp các chỉ dẫn hiệu quả ở lớp[74, tr1301]

Theo Hiệp hội tâm lý học Anh: KKVĐ biểu hiện ở sự rất thiếu hoàn thiệnhoặc rất khó khăn trong đánh vần và/hoặc đọc chính xác và lưu loát Khó khăn nàythể hiện chủ yếu trong học đọc ở cấp độ từ và xảy ra thường xuyên, liên tục cho dùtrẻ có các điều kiện học tập thuận lợi[40, tr65]

Trong nghiên cứu này, KKVĐ được hiểu là Sự biểu hiện ở sự rất thiếu hoàn

thiện hoặc rất khó khăn trong đánh vần và/hoặc đọc chính xác và lưu loát Khó khăn này thể hiện chủ yếu ở cấp độ từ và xảy ra thường xuyên, liên tục ảnh hưởng đến việc hiểu nội dung từ ngữ, văn bản kéo theo những khó khăn trong việc học tập các môn học, tiếp thu kiến thức và giải quyết các nhiệm vụ học tập đề ra.

1.3.2 Nguyên nhân của KKVĐ

Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của KKVĐ vẫn là điều gây nhiều tranhcãi và tồn tại nhiều giả thuyết khác nhau Tuy nhiên, đứng từ nhiều quan điểm, vàlĩnh vực tiếp cận các giả thuyết được đề cập sau đây không bị coi là phủ định lẫnnhau, mà chúng cùng kết hợp giúp giải thích rõ hơn những nguyên nhân cơ bản gâynên một tập hợp các biểu hiện khó đọc Tựu chung lại, các giả thuyết trên thuộc về

hai nhóm: 1) Nhóm nguyên nhân về sinh học; 2) Nhóm nguyên nhân về nhận thức.

Trên thực tế, hai nhóm giả thuyết này không phủ định nhau bởi được kiểm chứngtheo hai tuyến khác nhau Trong đó, nhóm một nguyên cứu thu hút các nhà nghiêncứu về gen, cấu trúc bộ não và sinh lý thần kinh; nhóm hai thể hiện mối quan tâmcủa các nhà nghiên cứu thuộc nhóm tâm lý học, ngôn ngữ học và giáo dục học Vìvậy, những nguyên nhân khó đọc được chỉ ra một số vấn đề như sau:

1.3.2.1 Nguyên nhân sinh học

Vấn đề về gen di truyền và sự cấu trúc bất thường trong não là hai giả thuyết

cơ bản Hiện tượng khó đọc xuất hiện nhiều hơn trong những gia đình có người mắcchứng rối loạn đọc Điều này làm nảy sinh mối quan tâm đặc biệt của nhà nghiêncứu Theo Vilerie Muter(2006), nếu một ông bố một bà mẹ khó đọc thì xác xuất contrai họ khó đọc là 35 – 40% trong khi với con gái là 20% Nghiên cứu củaGrigorenko và cộng sự(1997, 2000), của Meng và cộng sự(2005) và của Parrachinicùng cộng sự(2008) đã chỉ ra vị trí các gen ảnh hưởng đến đọc Theo họ, trên bản

đồ người, các gen DCDC2 và KIAA0319 ở nhiễm sắc thể số 6 ảnh hưởng đến khảnăng nhận thức âm vị, khi gen DYX1C1 trên nhiễm sắc thể số 15 ảnh hưởng đếnkhả năng giải mã từ Giả thuyết bất thường trong cấu trúc bộ não mang đến nhữnggiải thích đáng chú ý đến nguyên nhân gây rối loạn về đọc Kết quả của các nhà

nghiên cứu này cho thấy cấu trúc não của các trẻ bị rối loạn về đọc khác biệt vớicấu trúc não của những trẻ bình thường Trên vỏ não của tấm phẳng thái dương nằmtrên bề mặt thái thùy dương, ngay dưới rãnh Sylvian có liên hệ chặt chẽ với chứcnăng ngôn ngữ Thông thường, tấm phẳng thùy thái dương ở bán cầu não trái lớnhơn bán cầu não phải nhưng ở trẻ có rối loạn về đọc, tấm phẳng thùy thái duông ởbán cầu não phải lại lớn hơn Một số trường hợp khó đọc có hiện tượng tăng sinh vỏnão tại một số vùng đi cùng với sai lệch vị trí ở các trung khu thần kinh, phá vỡ sựsắp lớp bình thường của các tế bào thần kinh trên vỏ não Những thay đổi này đượcquan sát thấy ở bán cầu não trái tại vùng ngôn ngữ Các nguyên cứu trên được kiểmnghiệm bằng kỹ thuật chụp cộng hưởng từ(Larsen và cộng sự, 1990) trên 19 trẻ vịthành niên khó đọc và kết quả khẳng định có mối liên hệ giữa các đặc điểm vừa nêuvới sự mất chức năng nhận thức âm vị.

1.3.2.2 Nguyên nhân nhận thức

Sự hạn chế trong xử lý thông tinđã thu hút được nhiều nhà nghiên cứu.Nghiên cứu thực nghiệm của Tallal và Piercy(1973) cho thấy, trẻ có rối loạn về đọc,viết hầu như không kịp xử lý các thông tin kích thích có sự biến đổi nhanh chóng.Trong khi thời gian dịch chuyển giữa các âm tố trong lời nói chỉ diễn ra khoảng vàichục mili giây Năm 1997, McAnally và đồng nghiệp đã tiến hành so sánh khả năng

phân biệt 11 âm tiết có cấu tạo phụ âm – nguyên âm - phụ âm, giữa các nhóm thực

nghiệm là 15 trẻ em trai có rồi loạn đọc, viết và nhóm đối tượng 15 trẻ em trai kháckhông có vấn đề gì về đọc, viết Kết quả cho thấy, nhóm thực nghiệm hạn chế hơntrong khả năng phân biệt Song sự hạn chế này dường như cố hữu chứ không đượccải thiện hơn khi cho máy phát âm các âm tiết chậm lại Như vậy lại có thêm mộtchứng cứ thuyết phục cho lý thuyết Sự hạn chế tốc độ xử lý thông tin

Sự khiếm khuyết về trí nhớđược nêu ra như một cách thức giải thích khác đốivới nguyên nhân rối loạn đọc, viết Naidoo(1972) và Thomson(19840) cho rằng, trẻ

có rối loạn về đọc, viết có sự hạn chế về trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ ngắn hạn làmảnh hưởng đến khả năng giải mã và gọi tên nhanh sự vật Từ giả thuyết này,Denckla và Rudel(1976) đã thiết kế và thực nghiệm một loạt bài tập gọi tên nhanh

với các màu sắc, con số và chữ cái Các bài tập này được chuẩn hóa dần thành mộtdạng trắc nghiệm nhận diện trẻ KKVĐ, viết Tuy nhiên một số nghiên cứu khác chothấy rằng, sự hạn chế về trí nhớ ngắn hạn ở trẻ khó đọc chỉ tồn tại với những thôngtin ngôn ngữ Một câu hỏi khác được đặt ra, liệu sự khiếm khuyết về trí nhớ ngắnhạn ở trẻ khó đọc có là nguyên nhân gây khó đọc hay chỉ là một đặc điểm đi kèm.

Sự khiếm khuyết về nhận thức âm vịđóng vai trò quan trọng trong nguyênnhân thất bại trong việc học đọc của trẻ có rối loạn đọc, viết Trong các ngôn ngữ sửdụng loại hình chữ viết ghi âm các âm vị, như tiếng Anh, Pháp, Nga, Việt,… thì cácchữ cái và các tổ hợp chữ cái, dấu thanh(với những ngôn ngữ có thanh điệu) Đọcthành tiếng chính là quá trình ngược lại của hành động kí mã đó Thực nghiệm củacác nhà khoa học cho thấy, trẻ khó đọc hạn chế khi thực hiện các bài tập đòi hỏi sựphân tích từ, tiếng ra các đơn vị nhỏ hơn như vần và âm tiết; khó khăn trong việcphân việt các âm tiết chứa các âm vị gần nhau(khó khăn độ nhạy thính giác) Ví dụ:

cứu trên cũng cho thấy, trẻ em không có vấn đề về đọc thường phân biết được sựkhác nhau giữa các âm tiết, phân tích từ thành tiếng, tiếng và các đơn vị nhỏ hơnsau vài tháng học đọc, còn trẻ khó đọc thì những khả năng đọc này rất kém Sựkhiếm khuyết về nhận thức âm vị được coi là quan trọng trong việc giải thích thấtbại trong việc học đọc của trẻ có KKVĐ viết

1.3.3 Phân loại KKVĐ

Có hai cách phân loại phổ biến:

- Căn cứ vào quãng thời gian bộc lộ khó đọc thì có thể chia thành hai dạng:1) Khó đọc mắc phải(acquied dyslexia); 2) Khó đọc phát triển(developmentdyslexia) Dạng một thường xuất hiện ở những trường hợp là người lớn, từng biếtđọc, biết viết nhưng do tổn thương não làm hạn chế hoặc mất khả năng ngôn ngữ.Trong đó có khả năng đọc viết Rối loạn này ít khi xuất hiện ở trẻ em Khó đọc pháttriển xuất hiện ở trẻ khi bắt đầu quá trình học đọc

- Căn cứ vào đặc điểm nhận diện và giải mã chữ, có thể chia khó đọc thành

ba dạng: 1) Khó đọc về âm vị học(phonological dyslexia); 2) Khó đọc bềmặt(sureface dyslexia); 3) Khó đọc hỗn hợp(mix dyslexia)

1.3.4 Tiêu chí, quy trình và công cụ chẩn đoán KKVĐ

1.3.4.1 Tiêu chí chẩn đoán KKVĐ

Sổ tay chuẩn đoán và thống kê các rỗi nhiễu tinh thần(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM) của Hội tâm thần Mỹ(American

Psychiatric Association(APA) được các nhà tâm thần học thế giới coi là “kinh

thánh” Tiêu chí chẩn đoán KKVH nói chung và KKVĐ nói riêng của DSM được

tiếp cận khá phổ biến trong lĩnh vực nghiên cứu và ứng dụng về KKVH, đặc biệt làtâm lý, giáo dục, xã hội…Cũng như rất nhiều rỗi loạn khác, những thay đổi về thuậtngữ, khái niệm, tiêu chí chẩn đoán KKVĐ có thể tìm thấy rõ nhất trong lịch sử pháttriển của DSM

Trong DSM – IV, KKVĐ là rối loạn đọc và được nhận diện như sau:(1) Đặctính cốt lõi của rối loạn đọc là thành tựu đạt được về việc học(ví dụ như sự chínhxác về đọc, tốc độ đọc…) thấp hơn một cách rõ ràng tuổi thực, khả năng trí tuệ và

sự giáo dục phù hợp theo tuổi.(2) Những khó khăn ở mục 1 gây nhiễu với nhữngthành tích về học tập hay các hoạt động trong cuộc sống hàng ngày mà cần các kỹnăng đọc.(3) Nếu có sự suy yếu về cảm giác những KKVĐ vượt quá những suy yếu

về cảm giác gây ra Còn trong DSM – V, KKVĐ là khó khăn dai dẳng trong kỹnăng học tập ít nhất 6 tháng ngay cả khi việc can thiệp tập trung vào những khu vựckhó khăn đó, cụ thể:(1) khó khăn trong giải mã từ và đọc trôi chảy,(2) khó khăntrong đọc hiểu,(3) khó khăn trong phát âm Những khó khăn không bao gồm:khuyết tật trí tuệ, suy yếu về khả năng nhìn và nghe Các rối loạn tâm thần khác(ví

dụ trầm cảm, lo âu…), các rối loạn thần kinh, những khó khăn về tâm lý – xã hội,

sự khác biệt về ngôn ngữ, thiếu sự tiếp cận với những người dạy dỗ phù hợp

1.3.4.2 Quy trình và công cụ chẩn đoán KKVĐ

Quy trình chẩn đoán KKVĐ thường rất phức tạp, chủ quan và nhiều tháchthức đòi hỏi nhiều thời gian, công sức Bởi lẽ khác với các nhóm HS có nhu cầugiáo dục đặc biệt khác, HS có KKVĐ rất dễ nhầm lẫn với học sin khuyết tật giácquan, khuyết tật trí tuệ và HS có hoàn cảnh khó khăn,…nên cần tiến hành thànhnhiều bước, mỗi bước lại sửa dụng một bộ công cụ khác nhau