Thiết kế mô đun rèn luyện kỹ năng giao tiếp sư phạm trong dạy học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

Lý do chọn đề tài Chúng tôi chọn đề tài “ Thiết kế Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành giáo dục Tiểu học” xuất phát từ những lý do cơ bản sau: -

===  ===

lê thị ph-ơng

Thiết kế Môđun rèn luyện kỹ năng

giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên

ngành giáo dục Tiểu học

khóa luận tốt nghiệp đại học

ngành giáo dục tiểu học

Vinh - 2008

===  ===

Thiết kế Môđun rèn luyện kỹ năng

giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên

ngành giáo dục Tiểu học

khóa luận tốt nghiệp đại học

ngành giáo dục tiểu học

Trang

A Mở đầu 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu 3

7 Giới hạn của đề tài 4

8 Cái mới của đề tài 5

9 Cấu trúc của đề tài 5

B Nội dung 6

Ch-ơng 1 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 ở n-ớc ngoài 6

1.1.2 ở trong n-ớc 7

1.2 Những vấn đề chung 8

1.2.1 Giao tiếp s- phạm 8

1.2.2 Kỹ năng giao tiếp s- phạm 20

1.2.3 Kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học 22

1.2.4 Hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học 28

1.2.5 Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 31

1.2.6 Môđun và dạy học theo môđun 34

1.3 Kết luận ch-ơng 1 40

Ch-ơng 2 Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 42

2.1 Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng 42

2.1.1 Đối t-ợng khảo sát 42

2.1.2 Nội dung nghiên cứu thực trạng 43

2.1.3 Hình thức nghiên cứu thực trạng 43

2.1.4 Ph-ơng pháp nghiên cứu thực trạng 44

2.1.5 Các mức độ hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm trong

dạy học 44

2.2 Phân tích kết quả điều tra 49

2.2.1 Thực trạng nhận thức của sinh viên về giao tiếp s- phạm 49

2.2.2 Thực trạng nhận thức của sinh viên về kỹ năng giao tiếp s- phạm 51

2.2.3 Thực trạng nhận thức của sinh viên về vai trò của kỹ năng giao tiếp s- phạm 52

2.2.4 Thực trạng nhận thức của sinh viên về vai trò của các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm 52

2.2.5 Thực trạng nhận thức của sinh viên về các b-ớc rèn luyện các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học 53

2.2.6 Đánh giá về mức độ hình thành các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học của sinh viên 57

2.2.7 Thực trạng các bài tập rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học của nội dung ch-ơng trình rèn luyện nghiệp vụ s- phạm cho sinh viên hiện nay 64

2.3 Kết luận ch-ơng 2 71

Ch-ơng 3 Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 73

3.1 Nguyên tắc thiết kế môđun 73

3.2 Căn cứ để thiết kế môđun 74

3.3 Nội dung môđun 75

3.4 Đánh giá của giáo viên tiểu học và cán bộ h-ớng dẫn rèn luyện nghiệp vụ s- phạm th-ờng xuyên về tính khả thi và tính hiệu quả của môđun 79

3.5 Kết luận ch-ơng 3 81

C Kết luận - Đề xuất 82

Tài liệu tham khảo 84

Phụ lục

Bảng 3 Nhận thức của sinh viên về các b-ớc rèn luyện các nhóm kỹ

năng giao tiếp s- phạm trong dạy học 54

Bảng 4 Tự đánh giá về mức độ hình thành các nhóm kỹ năng giao

tiếp s- phạm trong dạy học của sinh viên 58

Bảng 5 Đánh giá các bạn cùng lớp về mức độ hình thành các nhóm

kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học 61

Bảng 6 Đánh giá của giáo viên tiểu học và cán bộ h-ớng dẫn về nội

dung ch-ơng trình rèn luyện nghiệp vụ s- phạm cho sinh

viên hiện nay 65

Bảng 7 Đánh giá của giáo viên tiểu học và cán bộ h-ớng dẫn về

mức độ phù hợp của các bài tập rèn luyện kỹ năng giao tiếp

s- phạm trong dạy học 69

ý kiến đóng góp quý báu

Do thời gian nghiên cứu cũng không nhiều và đây cũng là công trình nghiên cứu

đầu tiên, là bớc tập d-ợt trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học của tôi Mặc dù đã rất cố gắng xong chắc chắn không thể tránh khỏi những sai xót trong quá trình tiến hành nghiên cứu Tôi rất mong nhận đ-ợc những ý kiến đóng góp chân thành của các thầy cô giáo cùng các bạn sinh viên

Xin chân thành cảm ơn !

Vinh, tháng 5 năm 2008

Sinh viên

Lê Thị Ph-ơng

phần mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Chúng tôi chọn đề tài “ Thiết kế Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành giáo dục Tiểu học” xuất phát từ những lý do cơ bản sau:

- Thứ nhất, đối với hoạt động nghề nghiệp của ng-ời giáo viên nói chung và ng-ời giáo viên Tiểu học nói riêng, giao tiếp s- phạm, đặc biệt là giao tiếp s- phạm trong dạy học có vai trò vô cùng quan trọng Nh- chúng ta

đã biết, đối t-ợng hoạt động nghề nghiệp của giáo viên là con ng-ời Do đó, giao tiếp s- phạm là một kỹ năng quan trọng không thể thiếu, không thể xem nhẹ Giáo viên nhất thiết phải có kỹ năng giao tiếp s- phạm Đây cũng chính

là một công cụ đặc tr-ng của nhà giáo Khoa học tâm lý khẳng định rằng: Để quá trình giáo dục đạt hiệu quả, ng-ời giáo viên phải biết tổ chức đúng đắn quá trình giao tiếp với học sinh của mình, với phụ huynh học sinh, với đồng nghiệp Đặc biệt, bậc học Tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân Có thể nói, đây là bậc học đòi hỏi năng lực s- phạm của ng-ời giáo viên cao hơn so với các bậc học khác Bởi thế, rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm cho đội ngũ giáo viên Tiểu học là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục đào tạo Đồng thời cần phải thấy rằng, hoạt động học là hoạt

động chủ đạo ở tr-ờng Tiểu học Giáo viên Tiểu học tiếp xúc với học sinh chủ yếu thông qua hoạt động này Vì vậy, rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học là điều cần thiết

- Thứ hai, thực trạng năng lực giao tiếp s- phạm (đặc biệt là năng lực giao tiếp s- phạm trong dạy học) của sinh viên tốt nghiệp ngành Giáo dục Tiểu học đang còn nhiều hạn chế Sinh viên khi tổ chức hoạt động giao tiếp với học sinh ch-a đem lại hiệu quả cao Nhiều sinh viên đang còn lúng túng trong hoạt động giảng dạy, giao tiếp với học sinh Điều này ảnh h-ởng rất lớn

đến chất l-ợng dạy học và giáo dục Cho nên, ngay từ khi đang còn học tập ở các tr-ờng Đại học, Cao đẳng sinh viên s- phạm cần phải đ-ợc hình thành, rèn luyện và nâng cao năng lực giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Thứ ba, nội dung rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm của sinh viên đã

có nh-ng ch-a đ-ợc thiết kế một cách hệ thống, chi tiết Trong nội dung ch-ơng trình rèn luyện nghiệp vụ s- phạm th-ờng xuyên cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học hiện nay đã có các bài tập để nâng cao năng lực giao tiếp s- phạm cho sinh viên Tuy nhiên, các bài tập còn ch-a cụ thể, ch-a rèn luyện

đ-ợc cho sinh viên các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học một cách đầy đủ, toàn diện Sinh viên đang còn gặp khó khăn khi thực hiện các bài tập đó Đề tài “ Thiết kế Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành giáo dục Tiểu học” đ-ợc nghiên cứu nhằm góp phần xây dựng một ch-ơng trình cụ thể, có hệ thống để rèn luyện cho sinh viên các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học Từ đó, nâng cao khả năng, năng lực giao tiếp s- phạm của sinh viên (cụ thể là năng lực giao tiếp s- phạm trong dạy học)

Từ những lý do cơ bản trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “ Thiết kế Môđun

rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành giáo dục Tiểu học” với mục đích góp phần nâng cao chất l-ợng rèn luyện

nghiệp vụ s- phạm th-ờng xuyên cho sinh viên

2 Mục đích nghiên cứu

Nâng cao kỹ năng giao tiếp s- phạm (kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học) cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua thiết kế các bài tập rèn luyện các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm cụ thể

3 Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học - Tr-ờng Đại học Vinh

3.2 Đối t-ợng nghiên cứu

Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Môđun đ-ợc thiết kế sẽ góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài này chúng tôi tập trung giải quyết một số nhiệm vụ sau:

- Phân tích, khái quát, hệ thống hóa các tài liệu khoa học có liên quan

đến đề tài làm sáng tỏ cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, bao gồm:

+ Tìm hiểu thực trạng nhận thức của sinh viên về giao tiếp s- phạm, kỹ năng giao tiếp s- phạm, vai trò của kỹ năng giao tiếp s- phạm, vai trò của kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

+ Tìm hiểu thực trạng nhận thức của sinh viên về các b-ớc rèn luyện các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

+ Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học của sinh viên (sinh viên tự đánh giá, đánh giá của các bạn cùng học)

+ Tìm hiểu thực trạng các bài tập rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học của nội dung ch-ơng trình rèn luyện nghiệp vụ s- phạm th-ờng xuyên cho sinh viên hiện nay (đánh giá của giáo viên Tiểu học, cán bộ h-ớng dẫn rèn luyện nghiệp vụ s- phạm th-ờng xuyên cho sinh viên)

- Thiết kế Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

6 Ph-ơng pháp nghiên cứu

Để hoàn thành đề tài này chúng tôi sử dụng các ph-ơng pháp nghiên cứu sau:

6.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu tài liệu

Đọc, phân tích, hệ thống hoá, khái quát hóa tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài

6.2 Ph-ơng pháp qua sát

Quan sát thực tế hoạt động dạy học của giáo viên Tiểu học và sinh viên thông qua dự giờ thăm lớp

6.3 Ph-ơng pháp điều tra

Để nắm đ-ợc thực trạng vấn đề nghiên cứu một cách sâu sắc, toàn diện,

có hệ thống, đảm bảo tính chính xác, khách quan, chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu đối với sinh viên, giáo viên, cán bộ h-ớng dẫn Kết quả điều tra là một trong những căn cứ để thiết kế Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên

7 Giới hạn của đề tài

Đề tài này chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học ở Tiểu học (Dạng giao tiếp s- phạm trong dạy học - giao tiếp giữa giáo viên với học sinh trong giờ lên lớp) Khi thiết kế Môđun rèn luyện

kỹ năng giao tiếp trong dạy học cho sinh viên, chúng tôi chỉ lựa chọn một nội dung của môn Toán để làm bài tập rèn luyện Từ đó, sinh viên áp dụng trong các nội dung học tập khác của môn Toán, các môn học khác

8 Cái mới của đề tài

Ngoài những vấn đề liên quan, đề tài này đã thiết kế đ-ợc một Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên

9 Cấu trúc của đề tài

A Mở đầu

B Nội dung

Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu

Ch-ơng 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Ch-ơng 3: Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học

C Kết luận - Đề xuất

B nội dung

Ch-ơng 1

Cơ sơ lý luận của vấn đề nghiên cứu

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

- H-ớng thứ hai: Gồm những nghiên cứu về kỹ năng lao động công nghiệp Các tác giả theo h-ớng này nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ với

máy móc, công cụ lao động; vấn đề “ Khổ luyện của ng-ời lao động trong quá

trình hình thành kỹ năng, kỹ xảo” Theo h-ớng này có các tác giả: V.G.Loox,

V.V.Treb-seva, K.K.Platonov, E.A.Mlerian

- H-ớng thứ ba: Các tác giả: P.M.Keegientxev, N.I.Mikheev, L.U.Manxki, A.I.Kitov, nghiên cứu về kỹ năng trong công tác quản lý, tổ chức hoạt động Các tác giả theo h-ớng này nghiên cứu hệ thống kỹ năng cần thiết cho ng-ời làm công tác tổ chức các hoạt động của tập thể đạt hiệu quả; những phẩm chất, năng lực cần có ở ng-ời tổ chức; những điều kiện hình thành kỹ năng tổ chức

- H-ớng thứ t-: Gồm những nghiên cứu về kỹ năng hoạt động s- phạm nói chung, kỹ năng dạy học của giáo viên và kỹ năng học tập của học sinh Dựa trên cơ sở nghiên cứu đối t-ợng của hoạt động s- phạm là con ng-ời Các tác giả một mặt nghiên cứu hệ thống kỹ năng trong hoạt động dạy học, giáo

dục của giáo viên, kỹ năng trong hoạt động học tập tu d-ỡng của học sinh Một mặt làm rõ sự khác biệt giữa hệ thống kỹ năng trong hoạt động khác Theo h-ớng nghiên cứu này có các tác giả: G.X.Catchuc, N.A.Menchinxcaia, X.I.Kixengof, N.V.Cumina, Kevin, Barry, Lenking,

Nhìn chung những nghiên cứu xuất phát từ các đối t-ợng khác nhau các h-ớng nghiên cứu rất đa dạng Tuy nhiên, vấn đề kỹ năng giao tiếp s- phạm của ng-ời giáo viên Tiểu học hầu nh- ch-a đ-ợc đề cập đến

1.2 ở trong n-ớc

Cũng nh- trên thế giới, ở Việt Nam kỹ năng, kỹ năng dạy học là một vấn đề đ-ợc nhiều ng-ời quan tâm nghiên cứu Mỗi tác giả nghiên cứu ở một góc độ khác nhau Trần Trọng Thủy, Phạm Tất Dong khi nghiên cứu kỹ năng hoạt động lao động đã đặc biệt nhấn mạnh vai trò của kỹ năng kỹ xảo trong hoạt động lao động; các điều kiện, các giai đoạn hình thành kỹ năng

- Nguyễn Nh- An - trong luận án tiến sĩ về kỹ năng dạy học giáo dục và các công trình khác đã tập trung nghiên cứu hệ thống kỹ năng dạy học môn Giáo dục học Trên cơ sở đó xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ s- phạm cho sinh viên khoa tâm lý- Giáo dục học

- D-ơng Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi trong nghiên cứu của mình đã đề cập đến việc hình thành kỹ năng cho học sinh Tiểu học ở từng môn học cụ thể D-ơng Diệu Hoa đi sâu nghiên cứu kỹ năng đọc, viết cho học sinh Tiểu học

đầu tuổi học Nguyễn Thị Mùi tập trung nghiên cứu kỹ năng sử dụng mô hình trong việc giải bài tập ở học sinh Tiểu học (Lớp 3)

- Trong những năm gần đây, vấn đề kỹ năng giao tiếp s- phạm cũng

đ-ợc khá nhiều tác giả đề cập đến Tác giả Nguyễn Văn Lê, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, đề cập đến: Những cơ sở khoa học của giao tiếp, giao tiếp s- phạm (hệ thống khái niệm, những chỉ dẫn về giao tiếp s- phạm, bài luận nghiên cứu về giao tiếp s- phạm) và giao tiếp s- phạm trong quản lý tr-ờng học Các tác giả đề cập đến kỹ năng giao tiếp s- phạm của giáo viên Tiểu học

nói chung chứ ch-a đi sâu nghiên cứu kỹ năng giao tiếp s- phạm của giáo viên Tiểu học

- Vấn đề “ Kỹ năng giao tiếp s- phạm của giáo viên Tiểu học” đã đ-ợc nghiên cứu, phân tích trong Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Dung (Lớp 44 A2- Giáo dục Tiểu học - Đại học Vinh) Trong khóa luận này đã chỉ ra các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm và đã xây dựng đ-ợc quy trình hình thành các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm đó Đây chính là một trong những cơ sở quan trọng cho việc nghiên cứu và thiết kế “ Môđun rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên ngành giáo dục Tiểu học” Tuy nhiên, trong khóa luận đó ch-a đi sâu phân tích các kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học Vì vậy, qua đề tài này các bạn sẽ hiểu hơn về các kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi mong muốn nó sẽ là công cụ, ph-ơng tiện quan trọng giúp sinh viên s- phạm

có thể tự rèn luyện đ-ợc các kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học Từ đó,

áp dụng vào quá trình dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục

1.2 Những vấn đề chung

1.2.1 Giao tiếp s- phạm

1.2.1.1 Khái niệm giao tiếp s- phạm

Về vấn đề giao tiếp có nhiều quan niệm khác nhau Xét d-ới góc độ tâm lý học ng-ời ta đều thống nhất với nhau là quá trình giao tiếp có chứa các

đặc tr-ng sau:

- Giao tiếp là một quá trình trao đổi thông tin Nhờ sự trao đổi thông tin

mà ng-ời này hiểu đ-ợc ng-ời nọ muốn gì Chính sự hiểu biết lẫn nhau mà làm cho con ng-ời xích lại gần nhau, biết th-ơng yêu, giúp đỡ đùm bọc lẫn nhau

- Giao tiếp là một quá trình t-ơng tác tâm lý, hiểu biết lẫn nhau

- Giao tiếp bao giờ cũng xảy ra trong một điều kiện không gian và thời gian nhất định

Vậy giao tiếp s- phạm là gì?

Giao tiếp giữa con ng-ời với con ng-ời trong hoạt động s- phạm đ-ợc gọi là giao tiếp s- phạm Nh- vậy cần xem xét hoạt động s- phạm bao gồm những đối t-ợng nào? Những thành phần gì? Giới hạn thời gian là bao lâu? Không gian ở đâu? Khoanh đ-ợc vùng của hoạt động s- phạm thì những ai nằm trong đó đ-ợc gọi là những đối t-ợng của hoạt động s- phạm Qua thời gian và không gian, ta cũng nhận đ-ợc đối t-ợng, nội dung, mục đích của hoạt

Vậy, hoạt động s- phạm là quá trình dạy và học bao gồm trong đó hoạt

động của thầy (hoạt động dạy) và hoạt đông của trò (hoạt động học) Thầy là chủ thể của hoạt động dạy, trò là chủ thể của hoạt động học

Về khái niệm giao tiếp s- phạm cũng có nhiều ý kiến khác nhau

Chúng ta có thể định nghĩa giao tiếp s- phạm nh- sau:

Giao tiếp s- phạm là giao tiếp có tính nghề nghiệp giữa giáo viên với học sinh trong quá trình giảng dạy (giáo d-ỡng) và giáo dục có chức năng s- phạm nhất định, tạo ra những tiếp xúc tâm lý, xây dựng không khí thuận lợi, cùng các quá trình tâm lý khác (chú ý, t- duy, ) có thể tạo ra kết quả tối -u của quan hệ thầy trò, nội bộ tập thể học sinh và trong hoạt động dạy cũng nh- hoạt động học

Nh- vậy, nhờ có giao tiếp s- phạm mà kết quả dạy học đ-ợc nâng cao hơn Giao tiếp s- phạm có ảnh h-ởng, tác động trực tiếp đến quá trình dạy học

Từ khái niệm trên chúng ta thấy rằng: Giao tiếp s- phạm là một thành phần cơ bản của hoạt động s- phạm Những hình thức chủ yếu của công tác giáo dục và học tập diễn ra trong điều kiện giảng bài trên lớp phụ đạo riêng, thi cử, không có giao tiếp s- phạm thì hoạt động của giáo viên và học sinh không đạt đ-ợc mục đích giáo dục

Để giao tiếp s- phạm đạt hiệu quả phải tạo dựng bầu không khí tâm lý giao tiếp tốt giữa giáo viên và học sinh Bầu không khí này chính là những yếu

tố tâm lý ở cả hai phía giáo viên và học sinh nảy sinh trong quá trình giao tiếp

Để bầu không khí giao tiếp s- phạm góp phần tích cực vào quá trình dạy học

và giáo dục giáo viên phải thực sự là chủ thể có ý thức tổ chức xây dựng mối quan hệ này

Biết tổ chức giao tiếp s- phạm hợp lý là quá trình tạo mọi điều kiện thuận lợi về mặt tâm lý để phát triển động cơ học tập đúng ở học sinh, phát huy đ-ợc tính tích cực hoạt động trí tuệ, phát triển tính sáng tạo, xây dựng thái

độ học tập đúng đắn, xóa đi hàng rào ngăn cách giữa giáo viên với học sinh

Tuy nhiên, để quá trình giao tiếp s- phạm đạt hiệu quả cao, đạt đ-ợc mục đích giao tiếp thì khi tiến hành một cuộc giao tiếp s- phạm cần phải tuân theo các nguyên tắc giao tiếp sau:

 Tính mô phạm trong giao tiếp:

Giao tiếp s- phạm là một thành tố của nội dung giáo d-ỡng, chúng ta cần dạy cho học sinh cả nghệ thuật giao tiếp

Nh- vậy, sự g-ơng mẫu của giáo viên về mặt giao tiếp cũng rất quan trọng cho sự thành công của quá trình dạy học, giáo viên cần phải tế nhị, lịch thiệp Trong giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, chủ thể giao tiếp (giáo viên) cần có sự thống nhất trong lời nói và hành động Không bao giờ để có sự mâu thuẫn trong lời nói và việc làm của giáo viên, vì điều đó sẽ ảnh h-ởng rất lớn

đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh

 Nguyên tắc tôn trọng nhân cách đối t-ợng giao tiếp:

Đây là một nguyên tắc giao tiếp rất quan trọng Bởi mỗi con ng-ời đều

có lòng tự trọng, kể cả học sinh Tiểu học - Học sinh ở lứa tuổi nhỏ Tôn trọng nhân cách đối t-ợng giao tiếp có nghĩa là phải coi đối t-ợng giao tiếp (học sinh) là một cá nhân, một con ng-ời, một chủ thể với đầy đủ các quyền học tập, vui chơi, lao động, Với những đặc tr-ng tâm lý riêng biệt, họ đ-ợc có quyền bình đẳng với mọi ng-ời trong quan hệ xã hội Trong quá trình giao tiếp hãy tạo điều kiện thuận lợi để đối t-ợng giao tiếp bộc lộ những nét tính cách, thái độ, nhu cầu, nguyện vọng, của họ

Điều đáng chú ý trong nguyên tắc này là giáo viên không nên áp đặt học sinh phải tuân theo ý của thầy cô một cách duy ý chí

Trong giao tiếp, giữa giáo viên và học sinh có sự hiểu biết lẫn nhau, giáo viên biết lắng nghe, gợi lên những nhu cầu chính đáng ở học sinh, tôn trọng sự diễn đạt bằng ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ của các em

Tôn trọng nhân cách học sinh thể hiện ở trang phục của giáo viên Trang phục thể hiện tính lịch sự, vì vậy trang phục cần hài hòa cân xứng với vóc dáng (màu da, điệu bộ, cử chỉ, ) Trang phục quyết định ấn t-ợng và còn quyết định cho mối quan hệ tiếp theo Nh- vậy, trang phục của giáo viên trong giao tiếp giữ vai trò quan trọng

Trong nguyên tắc này, việc sử dụng ngôn ngữ nói: Từ giọng điệu, cách phát âm, việc sử dụng từ sao cho đảm bảo tính văn hóa Bất cứ trong tr-ờng hợp nào cũng không đ-ợc xúc phạm đến danh dự, tổn th-ơng đến phẩm giá của học sinh

V.A.Xukhomlinxki đã viết: “ Hãy kính trọng những -u điểm của ng-ời

khác, hãy làm cho ng-ời khác những cái nh- anh muốn để ng-ời khác làm

nh- thế cho anh”

 Nguyên tắc có niềm tin trong giao tiếp s- phạm:

Một điều kiện tiên quyết của mọi sự tiếp xúc giữa con ng-ời với con ng-ời là tin ở đối t-ợng giao tiếp của mình

Trong giao tiếp s- phạm niềm tin ở các em học sinh sẽ là nguồn cổ vũ

động viên lớn lao sức mạnh tinh thần cho các em Trong học tập giáo viên

đừng khi nào nghĩ rằng học sinh của mình học kém, đạo đức không tốt, là học sinh cá biệt cho dù học sinh đó có kém thật đi chăng nữa, đạo đức thuộc vào diện có vấn đề đi nữa thì thầy cô giáo vẫn nên nghĩ rằng đó là những nét tính cách ch-a đ-ợc hoàn thiện và nó biểu hiện trong thời gian ngắn và nhất định những học sinh này sẽ trở thành ng-ời tốt về mọi mặt

Nhà giáo dục học, nhà giáo nổi tiếng V.A.Xukhomlinxki đã viết: “ Tin

t-ởng ở con ng-ời là cái tha thiết nhất đối với tôi Tôi đã và đang nhiệt thành

 Nguyên tắc đồng cảm trong giao tiếp:

Nguyên tắc này thể hiện ở chỗ các chủ thể giao tiếp biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối t-ợng giao tiếp Muốn làm đ-ợc điều này chủ thể giao tiếp đã phác thảo chân dung tâm lý t-ơng đối ổn định trong đầu mình về đối t-ợng giao tiếp

Chủ thể giao tiếp nhờ phác thảo chân dung tâm lý này mà họ ứng xử phù hợp với nhu cầu, mong muốn của đối t-ợng giao tiếp Giáo viên bao giờ cũng hành động, cũng tự mình trả lời câu hỏi: “ Nếu mình ở vị trí học sinh thì

sẽ nh- thế nào?” Thầy cô giáo biết sống trong niềm vui nỗi buồn của các em, biết đặt vị trí của thầy cô giáo vào vị trí của học sinh khi tiếp xúc, khi giải quyết các tình huống s- phạm Có nh- vậy giáo viên mới có thể cùng rung cảm với học sinh

Trong quá trình tiếp xúc, giáo viên biết mỉm c-ời thân thiện, biết buồn cùng với học sinh Sự biểu hiện đó đ-ợc thể hiện trong ngôn ngữ, trong thái độ thiện cảm, dịu dàng ngay cả khi lúc cần kiên quyết dứt khoát

Nguyên tắc này còn thể hiện ở chỗ chủ thể giao tiếp xác định đúng không gian và thời gian giao tiếp Khi giao tiếp, chủ thể không nên gây căng thẳng trong tâm lý học sinh qua mỗi lần giao tiếp Sau mỗi lần tiếp xúc, nên tạo cho các em một niềm vui mới, một khát vọng muốn tiếp xúc với thầy cô giáo

1.2.1.2 Vai trò của Giao tiếp s- phạm

Giao tiếp là một hoạt động tạo nên mối quan hệ gần gũi giữa con ng-ời với con ng-ời Giao tiếp giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi chúng

ta Nhờ có giao tiếp con ng-ời đ-ợc tiếp xúc, gần gũi nhau hơn, hiểu nhau hơn, từ đó dễ thông cảm cho nhau và tạo nên sự đoàn kết thống nhất

Giao tiếp s- phạm cũng vậy, nó có một vị trí cực kỳ quan trọng trong cấu trúc năng lực s- phạm Giao tiếp nói chung có nhiều chức năng Trong hoạt động s- phạm, giao tiếp s- phạm cũng có nhiều chức năng, nó có thể là ph-ơng tiện phục vụ công việc giảng dạy, có thể là điều kiện xã hội - tâm lý bảo đảm quá trình giáo dục, có thể là ph-ơng thức tổ chức các mối quan hệ qua lại giữa thầy và trò Nếu coi hoạt động s- phạm phục vụ ba mục đích: Giảng dạy, giáo dục và phát triển thì có thể xem giao tiếp s- phạm phục vụ việc thực hiện các mục đích trên

- Trong việc thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, giao tiếp bảo đảm cho

sự tiếp xúc tâm lý với học sinh: Hình thành động cơ tích cực học tập, tạo ra hoàn cảnh tâm lý cho cả lớp hay nhóm tìm tòi nhận thức và cùng nhau suy nghĩ Trong quá trình dạy học, nếu ng-ời giáo viên tổ chức quá trình giao tiếp tốt thì sẽ góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu bài học

- Trong việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục nhờ có giao tiếp mà có thể giải quyết êm thấm các mối quan hệ giáo dục và s- phạm, tiếp xúc tâm lý giữa nhà giáo dục và học sinh, hình thành xu h-ớng nhận thức trong nhân cách, v-ợt qua các sự ngăn cách tâm lý, hình thành các mối quan hệ trên nhân cách trong tập thể học sinh

- Trong việc thực hiện các nhiệm vụ phát triển, giao tiếp tạo ra các hoàn cảnh tâm lý kích thích việc hoàn thiện bản thân và tự giáo dục nhân cách

Nh- vậy, giao tiếp s- phạm có một tác động khá rộng rãi trong hoạt

động s- phạm Giao tiếp s- phạm giữ một vị trí hết sức quan trọng và nổi bật trong cấu trúc năng lực s- phạm, trong tay nghề dạy học và giáo dục

Giao tiếp s- phạm là những nguyên tắc, những biện pháp và kỹ xảo tác

động lẫn nhau giữa giáo viên với tập thể học sinh mà nội dung cơ bản của nó

là trao đổi thông tin, là sự tác động về giáo dục và học tập, là việc tổ chức mối quan hệ lẫn nhau và cũng là quá trình ng-ời giáo viên xây dựng và phát triển nhân cách học sinh Giao tiếp s- phạm là một hệ thống phức tạp và là quá trình sáng tạo để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục, học tập; là quá trình tổ chức mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh

Vì vậy, trong đào tạo ng-ời giáo viên t-ơng lai không thể thiếu nội dung của giao tiếp s- phạm, thiếu nó thì ng-ời giáo viên không thể thực hiện

đ-ợc nhiệm vụ của mình

1.2.1.3 Dạng giao tiếp giữa giáo viên với học sinh trong giờ lên lớp (trong dạy học)

Hình thức giao tiếp s- phạm của giáo viên Tiểu học có thể chia ra thành

3 dạng cơ bản sau:

- Giao tiếp giữa thầy và trò, gồm:

• Giao tiếp giữa giáo viên với học sinh ngoài giờ học

• Giao tiếp giữa giáo viên với học sinh trong giờ học

- Giao tiếp giữa giáo viên với đồng nghiệp

- Giao tiếp giữa giáo viên với phụ huynh học sinh

Chúng ta sẽ đi sâu tìm hiểu dạng giao tiếp s- phạm giữa giáo viên với học sinh trong giờ học

Hoạt động chủ đạo của học sinh Tiểu học là hoạt động học Hoạt động này chủ yếu đ-ợc tiến hành thông qua quá trình dạy học (quá trình lên lớp) Việc nắm tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, của học sinh đ-ợc thực hiện bằng việc tổ chức cho học sinh học tập trên lớp

Quá trình lên lớp giữa giáo viên với học sinh chính là thực hiện một cuộc giao tiếp Gồm có các dạng giao tiếp sau:

• Giao tiếp giữa cá nhân (giáo viên) với cá nhân (học sinh)

• Giao tiếp giữa cá nhân (giáo viên) với nhóm hay tập thể học sinh

• Giao tiếp giữa cá nhân học sinh với nhau

Quá trình tiến hành hoạt động giao tiếp trong dạy học cần theo các b-ớc sau đây:

 B-ớc 1: Chuẩn bị

- Xác định mục đích giao tiếp

- Tìm hiểu học sinh, xác định vốn kinh nghiệm học sinh đã có tr-ớc khi học bài đó Đối chiếu vốn này với nội dung môn học, chủ đề bài học để xác

định l-ợng thông tin và hình thức biểu đạt thông tin của đối t-ợng cho phù hợp

- Xác định ph-ơng pháp dạy học của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh nhằm tổ chức mối quan hệ qua lại giữa thầy và trò trên cơ sở một nội dung dạy học xác định để đảm bảo thành công của việc dạy học

- Xác định cách đánh giá và chuẩn bị công cụ đánh giá: Sử dụng những ph-ơng pháp nào để biết đ-ợc học sinh đã học đ-ợc gì và đến mức nào?

 B-ớc 2: Lập kế hoạch

ở b-ớc này, ng-ời giáo viên cần tiến hành thiết kế bài giảng một cách chi tiết Bao gồm: mục tiêu, tài liệu - đồ dùng và tiến trình bài học (hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh)

- Những yếu tố (căn cứ) để lập kế hoạch:

+ Mục tiêu môn học

+ Nội dung ch-ơng trình môn học

+ Đặc điểm môn học

+ Đối t-ợng giao tiếp cụ thể (học sinh)

- Trong quá trình lập kế hoạch ng-ời giáo viên cần làm những công việc sau:

+ Xác định mục đích yêu cầu và xây dựng cấu trúc của một bài lên lớp + Xác định thời gian, địa điểm, đối t-ợng

+ Xác định và sử dụng khối l-ợng thông tin cần thiết (nội dung bài học)

để tìm hiểu thông tin về vấn đề giao tiếp và đối t-ợng

+ Lựa chọn ph-ơng pháp và ph-ơng tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm nhận thức của học sinh và điều kiện dạy học

+ Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập theo logic và nội dung bài học nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hành động mới

+ Tổ chức các mối quan hệ giữa giáo viên với hóc sinh, giữa học sinh với tài liệu học tập, giữa học sinh với nhau trong quá trình dạy học

+ Dự kiến các tình huống và những tác động cần thiết để đạt mục tiêu dạy học

+ Tổ chức quá trình kiểm tra, đánh giá để xác định mức độ tri thức, kỹ năng hiện có của học sinh

- Một số vấn đề giáo viên cần l-u ý khi lập kế hoạch:

+ Chuẩn bị kỹ về nội dung và thông tin cần thiết để thiết kế một giáo án hay và sẽ giúp giáo viên chủ động hơn trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cho học sinh

+ Xác định đ-ợc mục đích truyền thông đúng đắn

+ Tìm hiểu kỹ đối t-ợng giao tiếp: Tìm hiểu về đặc điểm nhận thức, đặc

điểm tình cảm, đặc điểm về các điều kiện khác (gia đình, hoàn cảnh, )

+ Xác định một cách hợp lý, chuẩn các hệ thống câu hỏi giúp học sinh có khả năng tự học, biết cách làm việc với sách giao khoa, nắm bài nhanh và chắc

+ Dự kiến những công việc cần chuẩn bị về phía giáo viên và học sinh trong các hình thức dạy học

 B-ớc 3: Tổ chức quá trình giao tiếp trong dạy học

- Mở đầu bài học: Nhằm kích thích tính tích cực của học sinh, khi mở

đầu bài học ng-ời giáo viên phải làm sao tạo ra “ Tình huống có vấn đề” kích thích sự tò mò của học sinh Từ đó các em tích cực học tập hơn, tích cực tìm tòi hơn để đạt đ-ợc điều ẩn sâu trong “ Tình huống có vấn đề”

- Triển khai hoạt động dạy học: Tổ chức quá trình tác động qua lại giữa thầy và trò trên cơ sở một nội dung dạy học xác định Cần phối hợp các hoạt

động giao tiếp giữa thầy và trò để đảm bảo hiệu quả biểu đạt thông tin phù hợp với nội dung bài học và đối t-ợng học sinh Có thể là giao tiếp giữa cá nhân (giáo viên) với cá nhân (học sinh), có thể là giao tiếp giữa giáo viên với tập thể học sinh hoặc với từng nhóm học sinh

- Kết thúc hoạt dộng dạy học: Chốt lại những vấn đề chính của bài học Một giờ học thực sự có hiệu quả là giờ dạy gây đ-ợc nhiều say mê hứng thú cho học sinh tr-ớc những vấn đề mà ng-ời thầy đặt ra

 Các giải pháp nâng cao hiệu quả giao tiếp s- phạm trong dạy học:

- Quá trình truyền đạt thông tin cần rõ ràng, tránh những chi tiết không cần thiết Để đảm bảo quá trình truyền đạt thông tin đ-ợc rõ ràng, giáo viên cần chuẩn bị kỹ về nội dung và thông tin cần thiết

- Bắt đầu hợp lý một bài học: Điều này rất quan trọng tạo nên hiệu quả của bài học Cần chú ý những điểm sau:

Thu hút sự chú ý của học sinh Muốn học tập tốt ng-ời học sinh cần chú

ý tới điều sắp học Vì vậy, muốn tạo điều kiện thuận lợi cho việc học ng-ời giáo viên cần thu hút sự chú ý, hứng thú của học sinh ngay từ khi mới bắt đầu bài học Có thể tiến hành những việc sau:

+ Điểm lại những kiến thức học sinh đã có: Tr-ớc khi tiến hành bài học mới, cần kiểm tra lại những kiến thức học sinh đã đ-ợc học có quan hệ với bài học mới xem học sinh còn nhớ hay không thông qua thảo luận ngắn hoặc hỏi học sinh

+ Giới thiệu tổng quát về nội dung bài học Cần cho học sinh biết về mục đích bài học, chỉ ra những mục tiêu học tập hay trình tự chủ yếu của bài học

+ Khêu gợi động cơ học tập của học sinh nhằm gây hứng thú cho học sinh Nếu hoạt động mở đầu thành công, học sinh sẽ hứng thú học tập Tất cả

học sinh đều tò mò, muốn hiểu sâu và kỹ những hiện t-ợng và sự vật xung quanh Có thể mở đầu bài học bằng một bài hát, một câu chuyện, một sự kiện, gây hứng thú học tập cho học sinh

+ Trong khi tổ chức hoạt động dạy và học cần tạo điều kiện để học sinh suy nghĩ và hỏi những điều ch-a rõ Cần luôn luôn chú ý xem học sinh có chán nản, băn khoăn hay không Kiểm tra xem học sinh có hiểu hay không, có thể tiến hành bằng cách đặt những câu hỏi, ra bài tập nhỏ Nếu thấy học sinh không hiểu cần dừng lại và tìm cách khác

Cần tóm tắt bài dạy, nêu bật những ý chính

+ Đặt câu hỏi và nhận xét câu trả lời của học sinh hợp lý Khi đặt câu hỏi giáo viên cần chú ý những điều sau:

• Các câu hỏi đ-ợc đặt phải theo một trình tự logic

Ví dụ: Khi cho học sinh phân tích, giáo viên cần dẫn dắt học sinh bằng

hệ thống câu hỏi Làm sao để giúp học sinh tìm ra cách làm Kỹ năng phân tích bài toán trong toán học là một kỹ năng cần thiết, quan trọng cần rèn luyện cho học sinh

Ta có bài toán sau: “ Ng-ời ta cấy lúa trên một thửa ruộng hình thang

đá nhỏ là 50m, đáy lớn hơn đáy nhỏ 28m và chiều cao bằng

4 1

tổng hai đáy

Biết rằng mỗi a thu hoạch đ-ợc 36kg thóc Hãy tính sản l-ợng thóc thu đ-ợc

Ta có thể h-ớng dẫn học sinh phân tích bài toán nh- sau:

(?) Bài toán hỏi gì? (Sản l-ợng thóc thu hoạch đ-ợc trên cả thửa ruộng) (?) Muốn tính sản l-ợng thóc ta làm thế nào? (Lấy diện tích thửa ruộng nhân với năng suất)

(?) Năng suất biết ch-a? (Biết rồi, 36kg trên 1a)

(?) Diện tích biết ch-a? (Ch-a biết)

(?) Muốn tính diện tích hình thang ta làm thế nào? (Lấy đáy lớn cộng

đáy bé, nhân với chiều cao rồi chia hai)

(?) Đáy nhỏ biết ch-a? (Biết rồi)

(?) Đáy lớn biết ch-a? (Ch-a biết)

(?) Muốn tìm đáy lớn ta làm thế nào? (Lấy đáy nhỏ cộng 28)

(?) Chiều cao biết ch-a? (Ch-a biết)

(?) Muốn tìm chiều cao ta làm thế nào? (Lất đáy lớn cộng đáy nhỏ chia cho 4)

Từ việc phân tích đó học sinh giải đ-ợc bài toán Tuy nhiên đối với những học sinh khá có thể bớt hệ thống câu hỏi

• Câu hỏi cần đ-ợc đa dạng hóa và sử dụng một cách linh hoạt, sinh

động phù hợp với từng đối t-ợng Có loại t-ơng đối dễ trả lời, có loại đòi hỏi ở mức độ cao hơn cần đến kiến thức sâu rộng và khả năng lập luận Có loại dựa ngay vào nội dung bài học để trả lời Cách đặt câu hỏi này làm cho học sinh cả lớp cùng phải “ Vận động” phải làm việc tích cực không có khoảng trống thụ động

• Câu hỏi cần gắn với nội dung bài học, phải xuất phát từ mục đích, yêu cầu của mỗi bài học cụ thể Mỗi môn học, mỗi bài học đều có tính đặc thù và

có những yêu cầu hình thành kiến thức và rèn luyện kỹ năng riêng Bài dạy lý thuyết sẽ khác bài dạy thực hành, bài dạy tập đọc sẽ không giống bài dạy chính tả, kể chuyện Nh-ng bài dạy theo cách nào thì câu hỏi cũng phải

“Xoáy” vào trọng tâm của bài giảng, giúp học sinh thấy đ-ợc đâu là kiến thức cơ bản phải nắm vững, đâu là kiến thức phụ có thể l-ớt qua

• Các câu hỏi phải có tác dụng “Móc xích”, “Xâu chuỗi” những kiến thức cần nắm vững, cần thiết quan trọng đối với nhận thức của học sinh

• Câu hỏi cần đ-ợc chuẩn bị kỹ l-ỡng về mặt ngôn từ, tránh gây mơ hồ, khó hiểu và có thể giúp học sinh định h-ớng đ-ợc ngay nội dung đ-ợc hỏi để trả lời đúng

• Dựa vào nội dung và mục đích cung cấp kiến thức của bài để diễn đạt câu hỏi phù hợp

Kết thúc bài học đúng đắn có tác dụng củng cố kết quả bài học

Muốn kết thúc bài học có hiệu quả, ng-ời giáo viên cần phải lập kế hoạch kết thúc bài học Khi lập kế hoạch kết thúc bài học ng-ời giáo viên cần suy nghĩ lại về mục tiêu và nội dung bài học

Kết thúc bài học cần:

+ Nhắc lại những điểm chủ yếu của bài học (bằng cách sử dụng bảng hay đặt câu hỏi để học sinh trả lời ) để nhằm đọng lại ở học sinh những điểm cần ghi nhớ của bài học

+ Nhận xét tiết học, nhắc nhở, tuyên d-ơng

+ Dặn dò chuẩn bị bài cho tiết học sau

+ Giao bài tập về nhà (nếu có)

Đối với môn Toán, trong các bài học: Luyện tập, ôn tập th-ờng giao bài tập làm thêm, bài tập nâng cao cho học sinh

1.2.2 Kỹ năng giao tiếp s- phạm

1.2.2.1 Khái niệm chung về kỹ năng

Kỹ năng hành động là một vấn đề đ-ợc nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài n-ớc quan tâm ở các góc độ khác nhau, các tác giả có những quan niệm khác nhau về kỹ năng, nh-ng chúng không phủ định nhau

Chúng ta có thể đ-a ra định nghĩa về kỹ năng nh- sau:

Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt

động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm và những cách thức hành động đúng đắn vào thực tiễn

Ng-ời có kỹ năng hành động trong một lĩnh vực hoạt động nào đó đ-ợc biểu hiện ở những dấu hiệu sau:

+ Có tri thức về hành động: Nắm đ-ợc mục đích hành động, nắm đ-ợc cách thức thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động

+ Thực hiện hành động đúng với yêu cầu của nó

+ Đạt đ-ợc kết quả của hành động theo mục đích đề ra

+ Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện đã thay đổi

Khi xem xét kỹ năng cần chú ý đến những khía cạnh sau:

+ Kỹ năng tr-ớc hết phải đ-ợc hiểu là mặt kỹ thuật của hành động, kỹ năng bao giờ cũng gắn với hành động cụ thể

+ Tính đúng đắn, sự thành thạo, linh hoạt mềm dẻo là tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và phát triển của kỹ năng Một hành động ch-a thể gọi là có kỹ năng nếu còn mắc nhiều lỗi và vụng về, các thao tác diễn

ra theo một khuôn mẫu cứng nhắc

+ Kỹ năng không phải là cái bẩm sinh của mỗi cá nhân, kỹ năng là sản phẩm của hoạt động thực tiễn Đó là quá trình con ng-ời vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn để đạt đ-ợc mục đích đã đề ra

1.2.2.2 Khái niệm kỹ năng giao tiếp s- phạm

Kỹ năng giao tiếp s- phạm là toàn bộ những thao tác cử chỉ, điệu bộ, hành vi (kể cả hành vi ngôn ngữ) phối hợp hài hòa, hợp lý của giáo viên, nhằm bảo đảm cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao trong hoạt động dạy học

và giáo dục, với sự tiêu hao năng l-ợng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những

điều kiện thay đổi

Kỹ năng giao tiếp s- phạm thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn mực hành vi xã hội (con ng-ời, nghề nghiệp) nh-ng lại rất cá nhân giữa

sự vận động của cơ mặt, ánh mắt, nụ c-ời (vận động môi, miệng, ngón tay, bàn tay, cổ tay, ) Đồng thời với ngôn ngữ nói, viết của giáo viên sự phối hợp hài hòa, hợp lý giữa các vận động đều mang một nội dung tâm lý nhất định, phù hợp với những mục đích, ngôn ngữ và nhiệm vụ giao tiếp cần đạt đ-ợc mà giáo viên là chủ thể

Kỹ năng giao tiếp s- phạm đ-ợc hình thành qua những con đ-ờng sau:

- Do thói quen ứng xử đ-ợc xây dựng từ gia đình, quan hệ xã hội

- Do vốn sống, kinh nghiệm cá nhân qua tiếp xúc với mọi ng-ời

- Rèn luyện trong môi tr-ờng s- phạm qua các lần thực hành, thực tập, giảng dạy, làm công tác chủ nhiệm tiếp xúc với học sinh

Kỹ năng nói chung, kỹ năng s- phạm và kỹ năng giao tiếp s- phạm không chỉ bao hàm mặt kỹ thuật hành động mà còn biểu hiện năng lực của con ng-ời Từ đó chung tôi cho rằng: Kỹ năng s- phạm là khả năng thực hiện

có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác của hoạt động s- phạm bằng cách lựa chọn, vận dụng một cách hợp lý những tri thức tâm lý học, giáo dục học theo một quy trình đúng đắn

Nh- vậy, kỹ năng giao tiếp s- phạm có vị trí quan trọng trong hoạt động s- phạm của ng-ời giáo viên Tiểu học Nó đảm bảo cho sự tiếp xúc với đối t-ợng giao tiếp đạt kết quả cao trong hoạt động s- phạm với sự tiêu hao năng l-ợng cơ bắp, tinh thần ít nhất trong những điều kiện thay đổi

Hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm cho sinh viên tức là làm cho năng lực s- phạm của ng-ời giáo viên đ-ợc năng cao hơn, đ-ợc vững vàng hơn Từ đó, chất l-ợng dạy học sẽ đ-ợc nâng cao

1.2.3 Kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

Quá trình dạy học là một quá trình đ-ợc diễn ra trong một điều kiện cụ thể, một thời gian xác định Thực chất quá trình dạy học là một quá trình giao tiếp Khi tiến hành dạy một bài học (một buổi lên lớp) là chúng ta thực hiện một cuộc giao tiếp Đó chính là giao tiếp giữa giáo viên và học sinh Cuộc giao tiếp này nhằm một mục đích cuối cùng đó là học sinh chiếm lĩnh đ-ợc tri thức, rèn luyện đ-ợc kỹ năng và hoàn thiện dần nhân cách Kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học bao gồm các hành động liên quan đến việc hình thành mối quan hệ hợp tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau trong quá trình dạy học Đây cũng là nhóm kỹ năng hỗ trợ cho ng-ời giáo viên thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học Nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học diễn ra trong tất cả các khâu của tiến trình dạy học, từ việc ổn định lớp, tạo tâm thế cho học sinh, tổ chức h-ớng dẫn học sinh hoạt động nhằm

thực hiện nhiệm vụ nhận thức đến kết thúc tiết học Nó kích thích tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học

Theo chúng tôi các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm cần thiết cho một quá trình giao tiếp s- phạm trong dạy học bao gồm các nhóm kỹ năng sau:

a) Nhóm kỹ năng lập kế hoạch giao tiếp

Nhóm kỹ năng này bao gồm các nhóm kỹ năng nhỏ sau:

 Nhóm kỹ năng nhận thức:

Khi tiến hành bất kỳ một cuộc giao tiếp nào, ng-ời giáo viên cũng phải xác định đ-ợc mục đích của cuộc giao tiếp: Cuộc giao tiếp đó nhằm mục địch gì? Để đạt đ-ợc mục đích đó cần phải chuyển tải đến đối t-ợng giao tiếp nội dung gì?

Nh- vậy, nhóm kỹ năng nhận thức giữ vai trò định h-ớng cho mọi hoạt

động của giáo viên trong quá trình giao tiếp s- phạm

Trong nhóm kỹ năng này gồm có các kỹ năng sau:

- Kỹ năng xác định mục đích, yêu cầu của cuộc giao tiếp

- Kỹ năng lựa chọn (hoặc xây dựng) ph-ơng pháp, hình thức tổ chức cuộc giao tiếp

- Kỹ năng xây dựng xác định nội dung, nhiệm vụ cuộc giao tiếp

- Kỹ năng xác định thời gian, địa điểm giao tiếp: Chú ý, ở đây là giao tiếp s- phạm trong dạy học nên nó th-ờng đ-ợc tiến hành trong lớp học Thời gian ở đây có thể là 35 - 40 phút, cũng có thể nhiều hơn Nói đến kỹ năng này

là nói đến kỹ năng phân bố thời gian hợp lý cho từng hoạt động trong cuộc giao tiếp s- phạm trong dạy học

 Nhóm kỹ năng thiết kế:

Gồm những hành động liên quan đến quy trình thực hiện nhiệm vụ cuộc giao tiếp s- phạm Trên cơ sở phân tích mục đích, yêu cầu, những điều kiện khách quan và chủ quan, ph-ơng tiện giao tiếp, đặc điểm tâm lý, nhận thức… của đối t-ợng giao tiếp, giáo viên dự kiến và sắp xếp nội dung cuộc giao tiếp,

dự kiến những ph-ơng pháp, ph-ơng tiện giao tiếp, phân bố thời gian các

b-ớc của quá trình giao tiếp; dự kiến những tình huống có thể xảy ra và h-ớng giải quyết

Nhóm kỹ năng này sẽ giúp cho giáo viên chủ động, tự tin hơn trong quá trình giao tiếp

Tuy nhiên, bản thiết kế chỉ là dự kiến tiến trình hoạt động Trong những hoàn cảnh nhất định có thể điều chỉnh một cách linh hoạt, sáng tạo tiến trình

và cách thức hoạt động để tận dụng những cơ hội thuận lợi nhằm nâng cao hiệu quả cuộc giao tiếp

Nhóm kỹ năng này bao gồm các kỹ năng sau:

- Kỹ năng xác định những điều kiện cần thiết để tổ chức cuộc giao tiếp bằng hình thức phù hợp đạt hiệu quả

- Kỹ năng lựa chọn ph-ơng tiện giao tiếp: Cách sử dụng ph-ơng tiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ để đạt hiệu quả cao trong giao tiếp

- Kỹ năng xây dựng tiến trình và cách thức tổ chức cuộc giao tiếp

- Kỹ năng thiết kế, dự kiến các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết các tình huống đó trong quá trình giao tiếp

- Dự kiến các mối quan hệ, liên hệ giữa chủ thể giao tiếp và đối t-ợng giao tiếp; giữa các đối t-ợng giao tiếp với nhau và giữa giáo viên, đối t-ợng giao tiếp với ph-ơng tiện giao tiếp

b) Nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch giao tiếp

Nhóm kỹ năng này bao gồm hai nhóm kỹ năng cơ bản sau:

 Nhóm kỹ năng tổ chức điều khiển:

Lập kế hoạch giao tiếp rồi cần phải thực hiện kế hoạch đó Đây chính là nhóm kỹ năng triển khai quá trình giao tiếp, nó bao gồm những hành động liên quan đến việc thực hiện quy trình cuộc giao tiếp đã thiết kế nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ giao tiếp Nhóm kỹ năng này đ-ợc thể hiện trong toàn bộ tiến trình cuộc giao tiếp, bào gồm các kỹ năng sau:

- Kỹ năng tổ chức ổn định cuộc giao tiếp: Kỹ năng này nhằm làm cho

đối t-ợng giao tiếp đi vào ổn định, h-ớng chú ý đến cuộc giao tiếp

- Kỹ năng mở đầu cuộc giao tiếp: Mở đầu cuộc giao tiếp s- phạm phải làm sao gây đ-ợc hứng thú học tập cho học sinh, làm cho các em có cảm giác thích thú muốn tìm hiểu đi sâu vào bài hoc Mở đầu cuộc giao tiếp tốt sẽ làm cho quá trình giao tiếp diễn ra nhẹ nhàng có hiệu quả Có thể mở đầu cuộc giao tiếp bằng một trò chơi, một câu chuyện, một bài hát,…

- Kỹ năng duy trì, điều chỉnh cuộc giao tiếp phù hợp hoàn cảnh cụ thể khi tiến hành cuộc giao tiếp đó

Kỹ năng này có vai trò quan trọng trong quá trình giao tiếp Nó tạo nên hiệu quả của cuộc giao tiếp: Trong quá trình giao tiếp, ng-ời giáo viên phải tổ chức, điều khiển học sinh học tập, quá trình này phải làm sao cho ng-ời giáo viên và học sinh có mối liên hệ, tiếp xúc liên tục không tạo nên đứt quảng Hoạt động này và hoạt động kia phải nối tiếp nhau Điều này đòi hỏi ng-ời giáo viên phải có sự chuyển tiếp giữa các hoạt động Mỗi khi kết thúc một hoạt động nào thì cần phải có kết luận, khi bắt đầu một hoạt động phải có mở

đầu Hoạt động dạy học hiện nay đ-ợc thiết kế thành các hoạt động nhỏ, mỗi hoạt động kết thúc sẽ đạt đ-ợc một mục tiêu dạy học

- Kỹ năng kết thúc cuộc giao tiếp: Kết thúc cuộc giao tiếp phải để lại cho đối t-ợng tham gia giao tiếp một ấn t-ợng, tạo ra tâm lý muốn tham gia một cuộc giao tiếp tiếp theo Trong quá trình dạy học kết thúc bài học rồi nh-ng học sinh vẫn l-u luyến và hứng khởi đón giờ học tiếp theo Làm đ-ợc

điều này chứng tỏ ng-ời giáo viên đã có đ-ợc kỹ năng kết thúc cuộc giao tiếp Kết thúc một bài học phải tổng kết lại đ-ợc qua bài học này thì học sinh hiểu thêm đ-ợc những điều gì, có đ-ợc kỹ năng gì?

 Nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm

Nhóm kỹ năng này bao gồm các hành động liên quan đến việc hình thành mối quan hệ hợp tác giữa giáo viên và đối t-ợng giao tiếp, giữa đối

t-ợng giao tiếp với nhau Đây là nhóm kỹ năng hỗ trợ cho ng-ời giáo viên thực hiện có hiệu quả hoạt động giao tiếp Nhóm kỹ năng này diễn ra trong tất cả các khâu của tiến trình giao tiếp s- phạm, gồm các kỹ năng sau:

- Kỹ năng tạo tâm thế cho đối t-ợng giao tiếp

- Kỹ năng tạo mối quan hệ, liên hệ giữa các đối t-ợng giao tiếp

- Kỹ năng sử dụng các ph-ơng tiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ để điều khiển cuộc giao tiếp: Cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt, lới nói, giọng điệu,…

- Kỹ năng giảng giải, giải quyết các vấn đề của cuộc giao tiếp

- Kỹ năng động viên, khuyến khích đối t-ợng giao tiếp

c) Nhóm kỹ năng kết thúc - Đánh giá cuộc giao tiếp

Nhóm kỹ năng này bao gồm những hành động liên quan đến việc đối chiếu kết quả giao tiếp với mục đích nhiệm vụ đã đặt ra Trên cơ sở đó rút ra những bài học kinh nghiệm để tổ chức một cuộc giao tiếp t-ơng tự Đánh giá không chỉ sau khi cuộc giao tiếp kết thúc mà còn diễn ra ngay trong tiến trình cuộc giao tiếp Nhờ có đánh giá giáo viên nắm đ-ợc mức độ hứng thú, nhận thức và khả năng nắm vững nội dung giao tiếp của đối t-ợng tr-ớc, trong và sau khi thực hiện cuộc giao tiếp Trên cơ sở đó điều chỉnh mức độ yêu cầu, ph-ơng pháp, biện pháp, hình thức tổ chức cuộc giao tiếp nhằm nâng cao hiệu quả cuộc giao tiếp Đồng thời, đánh giá còn giúp đối t-ợng giao tiếp tự đánh giá đ-ợc tiến bộ của mình

Để hình thành nhóm kỹ năng này cần phải có các kỹ năng sau:

- Kỹ năng đánh giá những điều kiện khách quan và chủ quan khi tổ chức cuộc giao tiếp

- Đánh giá mức độ hứng thú của đối t-ợng giao tiếp

- Đánh giá mức độ nắm vấn đề, nội dung cuộc giao tiếp

- Đánh giá những mặt mạnh, mặt hạn chế của bản thân chủ thể giao tiếp (giáo viên)

- Điều chỉnh khắc phục những hạn chế của bản thân ở những buổi giao tiếp sau

Năm nhóm kỹ năng này có mối quan hệ mật thiết với nhau trong quá trình giao tiếp Trong đó nhóm kỹ năng nhận thức là cơ sở định h-ớng cho các

dự tính trong bản thiết kế giao tiếp, tổ chức thực hiện kế hoạch, đánh giá cuộc giao tiếp Quá trình tổ chức thực hiện đ-ợc triển khai trong bản thiết kế Nhờ

có kiểm tra đánh giá, giáo viên linh hoạt hơn, sáng tạo hơn trong việc triển khai bản thiết kế Đồng thời rút kinh nghiệm để thiết kế cuộc giao tiếp sau hợp

lý hơn

Nh- vậy, hệ thống kỹ năng giao tiếp s- phạm trong quá trình dạy học

đ-ợc thực hiện t-ơng ứng với ba giai đoạn của việc tổ chức giao tiếp s- phạm trong dạy học:

+ Giai đoạn thứ nhất: Xây dựng kế hoạch giao tiếp, gồm có nhóm kỹ năng nhận thức và nhóm kỹ năng thiết kế

+ Giai đoạn thứ hai: Là giai đoạn thực hiện kế hoạch, gồm nhóm kỹ năng tổ chức điều khiển và nhóm kỹ năng giao tiếp

+ Giai đoạn thứ ba: Là giai đoạn đánh giá, gồm những kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng đánh giá

Vậy, theo chúng tôi sinh viên cần phải có các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học sau:

- Kỹ năng xác định mục đích, yêu cầu của từng cuộc giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Kỹ năng lựa chọn nội dung giao tiếp cho từng hình thức giao tiếp trong dạy học; biết tích hợp lồng ghép các nội dung giao tiếp trong dạy học khác

- Nhóm kỹ năng sử dụng phối hợp các ph-ơng pháp, ph-ơng tiện giao tiếp trên cơ sở tổ chức các họat động của cuộc giao tiếp s- phạm trong dạy học phù hợp với nội dung, đối t-ợng giao tiếp

- Kỹ năng tiến hành giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Kỹ năng tổ chức trò chơi trong dạy học

- Kỹ năng khéo léo giải quyết các tình huống s- phạm trong dạy học có thể nảy sinh trong khi giao tiếp

1.2.4 Hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

1.2.4.1 Cấu trúc kỹ năng giao tiếp s- phạm

Tr-ớc tiên chúng ta cùng tìm hiểu Cấu trúc là gì? Cấu trúc là toàn bộ những quan hệ bên trong giữa các thành phần tạo nên một chỉnh thể (Theo Viện ngôn ngữ - Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 2003)

Điều đó có nghĩa là khi nói đến một cấu trúc bất kỳ là chúng ta nói đến các thành phần tạo nên một chỉnh thể cũng nh- mối liên hệ giữa chúng

Kỹ năng giao tiếp s- phạm cũng có cấu trúc của nó Để hình thành đ-ợc

kỹ năng giao tiếp s- phạm cần phải nắm đ-ợc cấu trúc của kỹ năng giao tiếp s- phạm

a) Cấu trúc theo hành động

Theo PGS.TS Phạm Minh Hùng, cấu trúc của kỹ năng giao tiếp s- phạm là tập hợp các hành động nhất định mà ng-ời giáo viên cần thực hiện thành thạo trong quá trình giao tiếp Các hành động này đ-ợc sắp xếp theo một hệ thống phù hợp với nội dung cũng nh- tiến trình giao tiếp Đó là các hành động:

- Xác định mục đích, yêu cầu của cuộc giao tiếp

- Xác định nội dung cuộc giao tiếp

- Lựa chọn ph-ơng pháp, ph-ơng tiện, hình thức tổ chức cuộc giao tiếp

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động giao tiếp giữa đối t-ợng giao tiếp tiếp nhận đ-ợc thông tin cần thiết

- Tổ chức đ-ợc mối liên hệ, quan hệ giữa:

+ Giáo viên - đối t-ợng giao tiếp

+ Các đối t-ợng giao tiếp

+ Các đối t-ợng giao tiếp - ph-ơng tiện giao tiếp

- Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả giao tiếp s- phạm

Các hành động trên đây có mối quan hệ mật thiết với nhau Khi một giáo viên thực hiện thành thạo tất cả các hành động này, chúng ta nói ở giáo viên đó đã hình thành đ-ợc kỹ năng giao tiếp s- phạm

b) Cấu trúc theo giai đoạn

Theo chúng tôi, kỹ năng giao tiếp s- phạm đ-ợc chia làm 4 giai đoạn:

- Giai đoan 1: Xác định mục đích, yêu cầu của việc rèn luyện

Có nghĩa là cần xác định mục đích, yêu cầu của việc rèn luyện là hình thành ở sinh viên kỹ năng giao tiếp s- phạm nào?

- Giai đoạn 2: Thiết kế nội dung rèn luyện

Việc thiết kế nội dung rèn luyện phụ thuộc vào dạng giao tiếp và mục

đích, yêu cầu cuộc giao tiếp

- Giai đoạn 3: Tổ chức rèn luyện

Đ-ợc tiến hành trong quy trình hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm cho sinh viên

- Giai đoạn 4: Đánh giá kết quả rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm

Kỹ năng không phải tự có mà cần phải có quá trình rèn luyện Hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm là hình thành ở sinh viên hệ thống phức tạp các thao tác, các hành động đảm bảo cho họ thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học ở Tiểu học ng-ời giáo viên phải tiến hành nhiều dạng, nhiều hình thức giao tiếp Mỗi dạng, mỗi hình thức giao tiếp có những đặc tr-ng nhất

định về nội dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh giá kết quả giao tiếp Đòi hỏi phải hình thành ở sinh viên các nhóm kỹ năng giao tiếp s-

phạm khác nhau Có thể nói, dạng giao tiếp s- phạm trong dạy học là dạng

giao tiếp cơ bản nhất của giáo viên Vì vậy, tr-ớc tiên cần rèn luyện cho sinh viên các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học Từ đó là cơ sở để rèn luyện các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm khác

1.2.4.2 Một số vấn đề cần l-u ý khi hình thành các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

Khi hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên cần chú ý một số vấn đề sau:

- Phải giúp cho sinh viên thấy rõ đ-ợc vị trí của giao tiếp s- phạm, kỹ năng giao tiếp s- phạm, kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

ở Tiểu học đó là những tiếp xúc tâm lý, xây dựng không khí thuận lợi cùng các quá trình tâm lý khác (chú ý, t- duy,…) có thể tạo ra kết quả tối -u của quan hệ Thầy - trò, nội bộ tập thể học sinh và trong hoạt động dạy cũng nh- hoạt động học Không có giao tiếp s- phạm thì hoạt động của giáo viên và học sinh không đạt mục đích giáo dục Từ đó sinh viên có ý thức trong việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học Điều này đòi hỏi phải bồi d-ỡng cho sinh viên thái độ đúng đắn đối với việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Phải cung cấp đầy đủ những kiến thức cơ bản, cần thiết về vấn đề giao tiếp s- phạm ở tiểu học cho sinh viên Những kiến thức này là cơ sở cho việc hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học ở sinh viên Điều này đòi hỏi phải cung cấp cho sinh viên các kiến thức về vị trí, nhiệm vụ, nội dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức cuộc giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Cần phải có biện pháp giúp sinh viên có những kỹ năng giao tiếp đạt hiệu quả Để thực hiện tốt điều này cần l-u ý:

+ Giúp sinh viên nắm vững một số kỹ năng cần thiết trong các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm ở Tiểu học

+ Tổ chức cho sinh viên tập vận dụng vào tổ chức một số cuộc giao tiếp s- phạm trong dạy học cụ thể ở tiểu học

+ H-ớng dẫn cho sinh viên quy trình hình thành từng nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Giao tiếp s- phạm trong dạy học muốn đạt hiệu quả cao thì đòi hỏi giao viên phải sử dụng linh hoạt các kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

Do đó, cần giúp sinh viên không chỉ nắm đ-ợc mà quan trọng là biết tiến hành các cuộc giao tiếp s- phạm trong dạy học theo những dạng khác nhau: Trên lớp, gặp học sinh cá biệt,…

Để thực hiện tốt điều này cần:

+ Tạo điều kiện để sinh viên tiến hành các cuộc giao tiếp s- phạm trong dạy học theo các hình thức giao tiếp khác nhau

+ H-ớng dẫn sinh viên xây dựng quy trình hình thành các nhóm kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học

- Cần tăng c-ờng các hoạt động thực hành, vận dụng kiến thức tập xử lý các tình huống s- phạm xảy ra trong dạy học Đây là biện pháp liên quan trực tiếp đến việc hình thành kỹ năng giao tiếp s- phạm trong dạy học cho sinh viên Để thực hiện tốt biện pháp này cần l-u ý:

+ Các hoạt động thực hành, vận dụng kiến thức phải mang tính mục

đích rõ rệt, h-ớng vào việc hình thành cho sinh viên những kỹ năng giao tiếp s- phạm cần thiết

+ Các dạng giao tiếp, hình thức luyện tập phải đa dạng phong phú

+ Các hình thức giao tiếp đ-a ra cho sinh viên phải sát với thực tiễn ở tr-ờng tiểu học

1.2.5 Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học

a) Đặc điểm nhận thức

ở học sinh tiểu học, nhận thức cảm tính đang chiếm -u thế Các em tri giác sự vật, hiện t-ợng bắt đầu bằng việc tri giác chung chung, đại thể, ít đi vào chi tiết Vì thế các em còn nhìn nhận sự vật, hiện t-ợng một cách nông cạn, tùy tiện, phiến diện ch-a sâu sắc, đầy đủ ch-a có mục đích, ph-ơng h-ớng cụ thể Các em th-ờng tri giác trong một khoảng thời gian ngắn với một

số khía cạnh của đối t-ợng Vì vậy, muốn nâng cao khả năng tri giác cho học sinh cần phải xác định cho học sinh: Mục đích quan sát, nhiệm vụ quan sát và h-ớng dẫn các em ph-ơng pháp quan sát thích hợp

Hơn nữa, học sinh Tiểu học cũng ch-a có năng lực tập trung chú ý dài lâu vì chú ý không chủ định còn chiếm -u thế Các em dễ bị phân tán t- t-ởng tr-ớc những tác động muôn màu, muôn vẻ và sinh động của thế giới xung quanh Khối l-ợng chú ý của học sinh còn hẹp, mỗi lần chú ý đ-ợc một hoặc hai đối t-ợng, sự di chuyển chú ý của các em ch-a linh động, các em th-ờng

bị thu hút bởi những gì mới mẻ khác lạ… Vì thế, trong quá trình tổ chức dạy học cho các em phải th-ờng xuyên thay đổi hình thức nhằm tăng hứng thú hoạt động của học sinh

Học sinh Tiểu học có khả năng ghi nhớ rất tốt, đặc biệt là khả năng ghi nhớ máy móc Đó là việc ghi nhớ chủ yếu dựa vào việc học thuộc tài liệu mà không cần có sự cải biến làm cho thay đổi tài liệu đó, thậm chí nhiều khi không cần hiểu nội dung, ý nghĩa của tài liệu mà mình ghi nhớ Trí nhớ hình

ảnh chiếm -u thế so với trí nhớ từ ngữ, những gì các em đ-ợc nhìn thấy, đ-ợc hành động thì dễ nhớ hơn những gì đ-ơc mô tả bằng lời Ngoài ra trí nhớ của học sinh Tiểu học còn chịu sự chi phối nhiều của cảm xúc, cái gì gợi sự mới lạ, gợi sự rung động, kích thích sự ham mê hiểu biết thì các em dễ nhớ và nhớ lâu hơn

T- duy của học sinh Tiểu học đang còn trong giai đoạn t- duy cụ thể, th-ờng nghiêng về trực quan hình ảnh, ch-a hoàn chỉnh, t- duy trừu t-ợng phát triển còn hạn chế Vì thế, khả năng khái quát hóa của học sinh ở giai

đoạn này chủ yếu dựa vào những dấu hiệu nổi bật bề ngoài của đối t-ợng Từ

đặc diểm đó, việc nhận thức các kiến thức toán học trừu t-ợng, khái quát là vấn đề khó đối với các em Trong dạy học, cần nắm vững sự phát triển có quy luật của t- duy học sinh, đánh giá đúng khả năng hiện có và khả năng tiềm ẩn của học sinh Từ đó, có những biện pháp s- phạm thích hợp với trình độ phát triển tâm lý và phù hợp với việc nhận thức các kiến thức toán học ở Tiểu học

Trí t-ởng t-ợng của học sinh Tiểu học còn tản mạn, đơn nhất, hình ảnh t-ởng t-ợng còn đơn giản, nghèo nàn, ít chi tiết, th-ờng lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích th-ớc, hình dạng những biểu t-ợng đã tri giác đ-ợc bằng vật

thật Đó là do vốn sống, vốn kinh nghiệm hoạt động của các em ch-a nhiều nên ảnh h-ởng đến trí t-ởng t-ợng của các em

Hơn nữa, học sinh Tiểu học rất giàu cảm xúc, dễ xúc động tr-ớc các hiện t-ợng xung quanh, dễ buồn, dề vui, dễ c-ời, dễ khóc, đang c-ời cũng có thể khóc ngay nh-ng cũng có thể quên ngay để vui với bạn bè, dễ bị lây lan trạng thái của ng-ời thân Vì giàu cảm xúc lại thiếu kinh nghiệm sống nên các

em hay tin ng-ời, dễ tin vào những điều tốt đẹp và luôn muốn đ-ợc chia sẽ, giúp đỡ ng-ời khác và cũng rất muốn đ-ợc an ủi động viên Giáo viên cần chú

ý đến đặc điểm này của học sinh để giải quyết tốt các tình huống s- phạm xảy

ra trong dạy học

c) Hành động - ý chí

Hành động - ý chí là những hành động có ý thức, có chủ tâm của con ng-ời trong đó đòi hỏi con ng-ời phải có sự nổ lực khắc phục những khó khăn, trở ngại để đạt đ-ợc mục đích đã đặt ra

Tuy nhiên, ở học sinh Tiểu học, hành động ý chí còn đang mờ nhạt Hành động của các em th-ờng cảm tính, h-ớng tới múc đích tr-ớc mắt nh- làm để đ-ợc khen, đ-ợc th-ởng, đ-ợc đi chơi,… bởi các em cũng ch-a đủ khả năng đặt ra mục đích xa và phức tạp, ch-a có khả năng lập kế hoạch cho hành

động Tuy mục đích là gần nh-ng để chọn lấy một mục đích nào đó trong số nhiều mục đích cùng đ-ợc đề ra, ở học sinh bao giờ cũng có sự đấu tranh giữa cái muốn làm và cái phải làm, giữa khả năng và nguyện vọng

Hơn nữa, không phải lúc nào các em cũng nhận thức đ-ợc một cách đúng

đắn ý nghĩa trong các hành động của mình Nhiều học sinh đầu bậc tiểu học chỉ nghĩ đi học cho vui vì đến lớp có nhiều bạn, có em thích đi học để đ-ợc mặc quần áo đẹp hay thích học hát, học vẽ, đ-ợc chơi các trò chơi học tập,…

Bên cạnh đó các phẩm chất của ý chí nh- tính mục đích, tính kiên trì, tính tự chủ còn thấp và do tính khí thất th-ờng nên các em th-ờng khó thực hiện đến cùng mục đích hành động và trông chờ nhiều vào sự giúp đỡ của ng-ời lớn

D-ới ảnh h-ởng của các hoạt động sống, đặc biệt là hoạt động học tập, hành động ý chí của học sinh Tiểu học sẽ đ-ợc phát triển và hoàn thiện dần Tuy nhiên, để góp phần rèn luyện ý chí đối với học sinh Tiểu học cần phải đặt

ra những mục tiêu hành động cụ thể, gần gũi với các em Bên cạnh đó cần phải th-ờng xuyên động viên, giúp đỡ, hỗ trợ để các em không chỉ v-ợt qua trở ngại mà còn củng cố lòng tin vào sức mạnh, khả năng của mình thôi thúc học sinh hành động

Nắm đ-ợc đặc điểm tâm lý học sinh Tiểu học, ng-ời giáo viên sẽ thuận tiện hơn trong quá trình dạy học, từ đó sẽ nâng cao đ-ợc hiệu quả giao tiếp, nâng cao chất l-ợng dạy học

1.2.6 Môđun và dạy học theo Môđun

1.2.6.1 Dạy học theo Môđun

Trong vài thập kỷ gần đây, các khuynh h-ớng dân chủ nhân văn và thực dụng chủ nghĩa đã có tác động mạnh mẽ tới việc hình thành triết lý dạy học h-ớng vào ng-ời học (Learner - centered instruction) hay có thể hiểu là lấy ng-ời học làm trung tâm Từ đó lý thuyết dạy học cá nhân hóa và dạy học h-ớng vào ng-ời học ngày càng có chỗ đứng vững chắc Ng-ời ta đã coi ng-ời học là nguồn ch-ơng trình đào tạo, nghĩa là ch-ơng trình đào tạo phải tạo cho ng-ời học cảm nhận học tập là “ Thú vị, gây h-ng phấn và tự chọn” và giúp ng-ời học “ Học thành công” không rủi ro và có thể học tập theo “ Hoàn cảnh riêng” của mình