Đang tải... (xem toàn văn)
Bài giảng Nhập môn đo lường và đánh giá trong giáo dục gồm các nội dung chính sau: Khái quát về chất lượng và chất lượng trong giáo dục; Những vấn đề cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục; Các loại hình đánh giá chất lượng giáo dục. Mời các bạn cùng tham khảo!
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC KHOA QUẢN TRỊ CHẤT LƯỢNG TẬP BÀI GIẢNG HỌC PHẦN NHẬP MÔN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Hà Nội, tháng 12 năm 2019 MỤC LỤC Chương KHÁI QUÁT VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC 1.1 Chất lượng giáo dục 1.1.1 Lịch sử nghiên cứu phát triển khoa học quản lý 1.1.2 Một số khái niệm 1.2 Chất lượng giáo dục nhìn từ góc độ quản lý chất lượng 1.2.1 Đảm bảo chất lượng 1.2.2 Chất lượng theo hợp đồng 10 1.2.3 Chất lượng khách hàng .10 1.3 Chất lượng giáo dục phổ thông .11 1.3.1 Chất lượng giáo dục phổ thông theo UNESCO 11 1.3.2 Chất lượng giáo dục phổ thông Việt Nam bối cảnh 12 1.4 Chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng dạy nghề .13 1.4.1 Chất lượng tuân thủ tiêu chuẩn 13 1.4.2 Các cách tiếp cận chất lượng giáo dục đại học 14 1.4.3 Một số thành tựu khó khăn giáo dục đại học Việt Nam 16 Câu hỏi ôn tập, thảo luận .17 Tài liệu tham khảo 18 Chương NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC .19 2.1 Giới thiệu chung đo lường giáo dục 20 2.2 Các loại hình khung tham chiếu để giải nghĩa kết đo lường 24 2.3 Xác định mục tiêu/tiêu chí để đo lường 28 2.4 Độ tin cậy, độ giá trị phép đo 31 Câu hỏi ôn tập, thảo luận .37 Tài liệu tham khảo 38 Chương CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC 39 3.1 Đánh giá dựa kết học tập người học 40 3.1.1 Đánh giá diện rộng .40 3.1.2 Đánh giá lớp học .45 3.2 Phân biệt khái niệm: Đánh giá chẩn đốn, Đánh giá tiến trình, Đánh giá tổng kết 46 3.2.1 Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu 47 3.2.2 Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá trình học tập HS 48 3.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết 48 3.3 Các hoạt động đánh giá giáo dục 53 3.3.1 Đánh giá sở giáo dục 53 3.4 Đánh giá Chương trình đào tạo .70 3.4.1 Đánh giá chương trình đào tạo 71 3.4.2 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo .75 3.5 Đánh giá giáo viên 79 3.5.1 Chuẩn 80 3.5.2 Chuẩn nghề nghiệp 80 Câu hỏi ôn tập, thảo luận .82 Tài liệu tham khảo 82 Chương KHÁI QUÁT VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC Mục tiêu học tập: 1.1 Trình bày quan điểm khác chất lượng chất lượng giáo dục; 1.2 Phân tích tình đánh giá chất lượng giáo dục để rút khái niệm phù hợp; 1.3 So sánh điểm giống khác CL giáo dục phổ thông CL giáo dục sau phổ thông; 1.4 Liên hệ thực tiễn chất lượng giáo dục phổ thông sau phổ thông Việt Nam 1.1 Chất lượng giáo dục 1.1.1 Lịch sử nghiên cứu phát triển khoa học quản lý Theo Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng (2015): - Quản lý chất lượng bắt nguồn từ thập niên 1920 lý thuyết xác suất thống kê lần đầu áp dụng để kiểm định chất lượng sản phẩm (SP) - Các giai đoạn quản lý chất lượng: + Kiểm tra chất lượng: Tập trung phát loại bỏ SP cuối không đạt chuẩn mực chất lượng + Đảm bảo chất lượng: Tập trung phòng ngừa xuất SP chất lượng thấp + Cải tiến liên tục: thường xuyên nâng cao chất lượng thông qua việc tất thành viên tổ chức thấm nhuần giá trị văn hố chất lượng cao nâng cao vai trị người trực tiếp tạo SP - Phương pháp: loại bỏ biến động trình (sản xuất) giúp SP cuối đạt tiêu chuẩn chất lượng (Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng, 2015) Dựa trình phát triển (các mốc phát triển), cần làm rõ số khái niệm sau: Kiểm soát Kiểm soát Đảm bảo Quản lý chất chất lượng trình chất lượng lượng tổng thể TQM Là thuật ngữ lâu Ra đời để khắc Là bước nâng Là mơ hình có triết đời mặt phục nhược cao kiểm lý rõ ràng lịch sử điểm kiểm sốt q trình sốt chất lượng Hình thức: Kiểm Phịng ngừa SP lỗi Quảng bá, chứng Chất soát, kiểm lượng SP định cách kiểm minh tạo niềm khơng ngừng tiêu chí đặt soát chất lượng tin cho khách hàng nâng cao nhằm cho SP, phát khâu, hạn chế vào SP nhà thoả mãn nhu cầu sai sót, loại lỗi SP cuối sản xuất ngày bỏ SP cuối khách hàng không tăng đạt tiêu chuẩn đưa phương pháp xử lý Là bước cuối Được thực Được thực Là trình trình sản trình trình cải tiến chất lượng xuất sản xuất sản xuất không liên tục, hiệu ngừng phát triển cao để đáp ứng tiêu chí chất lượng Nhược điểm: Chỉ tập trung vào Chưa tạo hiệu Đảm bảo độ tin kiểm soát chất cao theo yêu cậy chất lượng SP lượng q trình, cầu gia tăng liên khơng tạo chưa thể giá tục SP SP làm trị không đáp tổ hàng khách ứng chức, chưa hướng trình cải tiến liên tiêu chuẩn chất tới xây dựng niềm tục lượng bị loại tin bỏ, gây lãng phí khách hàng 1.1.2 Một số khái niệm a) Chất lượng Theo tác giả "Chất lượng giáo dục - vấn đề lý luận thực tiễn", có nhiều cách hiểu "chất lượng": ● Chất lượng xuất sắc bẩm sinh, tự (là tốt nhất) Điều hiểu được, cảm nhận so sánh với vật có đặc tính với vật xem xét Đây cách tiếp cận tiên nghiệm chất lượng ● Chất lượng xem xét sở thuộc tính đo Điều có nghĩa chất lượng đo lường khách quan xác Một vật có thuộc tính "cao hơn" có nghĩa "tốt hơn" đó, "đắt hơn" Cách tiếp cận gọi cách tiếp cận dựa SP xem xét chất lượng ● Chất lượng xem phù hợp với nhu cầu Các SP dịch vụ "sản xuất" cách xác với "đặc tính kỹ thuật" định; lệch lạc dẫn đến giảm chất lượng Đây cách tiếp cận chất lượng dựa sản xuất ● Chất lượng phù hợp với mục đích (mục tiêu), "đáp ứng nhu cầu khách hàng" Chất lượng xem xét đơn giản mắt người chiêm ngưỡng vật sử dụng chúng Trong định nghĩa trên, "chất lượng phù hợp với mục tiêu" có ý nghĩa việc xác định chất lượng giáo dục việc đánh giá Mục tiêu hiểu cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, mục đích; cịn phù hợp với mục tiêu đáp ứng mong muốn người quan tâm, đạt hay vượt qua tiêu chuẩn đặt Đây định nghĩa thích hợp thơng dụng xem xét vấn đề giáo dục (Nguyễn Hữu Châu chủ biên, 2008) b) Chất lượng giáo dục Giáo dục hoạt động hướng đích, chất lượng giáo viên (GV) phụ thuộc nhiều vào mục tiêu giáo dục hố, giải phóng, tự khẳng định Mức 1: Cá nhân tiếp nhận kiến thức hình thành kỹ (mới hình thành mức độ cá nhân) Mức 2: Hình thành văn hố chất lượng thấm nhuần cá nhân tổ chức (cá nhân thực tốt để phát triển tổ chức) Mức 3: Sự giải phóng cá nhân (tiền đề giúp cá nhân phát triển toàn diện) Mức 4: phát triển toàn diện - khơi dậy tiềm năng, vượt qua thử thách (Nguyễn Đức Chính, Trần Xuân Bách, Trần Thị Thanh Phượng, 2015) Theo Ngơ Dỗn Đãi (2012), chất lượng giáo dục thường xác định đánh giá tiêu chí lĩnh vực, như: hội tiếp cận, nhập học, tỷ lệ tham dự học tập, tỷ lệ lưu ban, bỏ học, mức độ thông thạo đọc viết tính tốn, kết kiểm tra, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục ngân sách Nhà nước Những tiêu chí chất lượng quan trọng Tuy nhiên, chúng không thực cho ta thấy cách hiểu đầy đủ chất lượng giáo dục Luis Eduarda Gonzalez (1998) đưa mơ hình kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học Tuy nhiên, mơ hình ơng tỏ hữu ích xem xét chất lượng không giáo dục đại học mà hệ thống giáo dục Trong mơ hình này, chất lượng xem hệ thống gồm khía cạnh gắn kết với nhau: - Sự phù hợp (relevance): Sự hài hòa mục đích giáo dục hệ thống giáo dục với địi hỏi mơi trường mà hệ thống giáo dục đặt - Hiệu (e ectiveness): Sự phù hợp vững lập kế hoạch đạt được, hiểu phù hợp với mục tiêu giáo dục - Nguồn (resources): Sự sẵn có đội ngũ cán bộ, sở vật chất, thiết bị nguồn thông tin cần thiết để giúp cho sở giáo dục thực cam kết - Hiệu suất (e iciency): Sự tiết kiệm đến mức tối đa việc sử dụng nguồn tài lực cung cấp nhằm đạt kiến thức, kỹ người học, phát triển nghiên cứu dịch vụ - Sự cơng hiệu (e icacy): Sự tương thích kết đạt với việc sử dụng nguồn lực - Quá trình (process): Sự vận động thành tố giáo dục đạo, quản lý, nhằm đạt kết mong muốn Trong khía cạnh phù hợp (relevance) đóng vai trò chủ chốt định tới chất lượng giáo dục Chương trình hành động 1998 UNESCO giáo dục đại học giải thích phù hợp sau: "Khả hệ thống giáo dục sở giáo dục đào tạo việc đáp ứng nhu cầu đặt cộng đồng, địa phương đất nước, đáp ứng giáo dục trước yêu cầu giới với tầm nhìn, cơng cụ cách thức hành động tiếp tục thay đổi" Vấn đề phù hợp hệ thống giáo dục ảnh hưởng chất lượng giáo dục nhà giáo dục nhận xét bàn luận từ nhiều năm Người ta phát triển không ngừng mau chóng khoa học cơng nghệ đòi hỏi hệ thống giáo dục phải linh hoạt có thêm khả đáp ứng yêu cầu cộng đồng, quốc gia quốc tế Một hệ thống giáo dục muốn đáp ứng yêu cầu kinh tế phát triển cao trước hết phải tạo lập lại cách học nhằm phát triển kỹ học tập mang tính phê phán sáng tạo, đề cao tính dân chủ học tập, tập trung vào phương pháp dạy học hướng đến người học, xây dựng mơn học tích hợp, đa dạng hóa loại hình nhà trường sau hướng đến việc học suốt đời Như vậy, phù hợp giáo dục khía cạnh quan trọng chất lượng giáo dục, định đầu vào, trình kết hệ thống giáo dục Sự phù hợp đòi hỏi đổi thực giáo dục giới mới, hệ tương lai Sự phù hợp giáo dục đòi hỏi trước hết phẩm chất trí tuệ cần có người học để phục vụ tương lai (đây địi hỏi kết quả); sau cách thức để xã hội thông qua hệ thống giáo dục chuẩn bị cho cơng dân lúc sinh trưởng thành hình thành phát triển phẩm chất lực (đây đòi hỏi đầu vào trình) (Ngơ Dỗn Đãi, 2012) 1.2 Chất lượng giáo dục nhìn từ góc độ quản lý chất lượng Nhìn từ góc độ quản lý chất lượng, chất lượng giáo dục chia thành nhóm: đảm bảo chất lượng; chất lượng theo hợp đồng; chất lượng khách hàng 1.2.1 Đảm bảo chất lượng Đảm bảo chất lượng giáo dục yêu cầu bắt buộc tất trường đại học để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo nhằm mục đích đáp ứng nhu cầu ngày cao thị trường lao động Trong hoạt động đảm bảo chất lượng (ĐBCL), ĐBCL bên coi yếu tố cốt lõi, có ý nghĩa định đến chất lượng giáo dục trường đại học Vậy ĐBCL, ĐBCL bao gồm thành tố nào? AUN-QA: ĐBCL giáo dục quan tâm có hệ thống, có cấu trúc liên tục đến chất lượng hai khía cạnh trì chất lượng cải tiến chất lượng UNESCO (2003): xác định đảm bảo chất lượng giáo dục đại học “quy trình quản lý đánh giá cách hệ thống để kiểm soát hiệu sở giáo dục đại học” trình thu thập thơng tin minh chứng, phải rõ nguồn gốc chúng Lưu trữ thông tin, minh chứng, kể tư liệu liên quan đến nguồn gốc thông tin minh chứng thu được, có biện pháp bảo vệ thơng tin minh chứng Khuyến khích sử dụng cơng nghệ thơng tin để số hóa minh chứng, thuận tiện cho việc lưu trữ đối chiếu cần thiết - Xử lý, phân tích thơng tin minh chứng thu được: Một số thơng tin sử dụng để làm minh chứng số thông tin khác phải qua xử lý, phân tích, tổng hợp sử dụng để làm minh chứng cho nhận định đưa báo cáo tự đánh giá Ví dụ, hầu hết thơng tin thu sau điều tra, khảo sát phải xử lý thành dạng số liệu tổng hợp đưa vào làm minh chứng cho báo cáo tự đánh giá Trong trình xử lý, phân tích, số thơng tin minh chứng thu không phù hợp với kết nghiên cứu, đánh giá ngồi nhà trường cơng bố trước Hội đồng tự đánh giá có trách nhiệm kiểm tra lại thơng tin minh chứng đó, giải thích lý không phù hợp - Viết báo cáo tự đánh giá: Kết tự đánh giá trình bày thành báo cáo nhà trường theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Báo cáo tự đánh giá ghi nhớ quan trọng nhằm cam kết thực hoạt động cải tiến chất lượng nhà trường Báo cáo tự đánh giá phải mơ tả cách ngắn gọn, rõ ràng, xác đầy đủ hoạt động nhà trường, phải điểm mạnh, tồn tại, khó khăn kiến nghị giải pháp cải tiến chất lượng, kế hoạch thực hiện, thời hạn hoàn thành, thời gian tiến hành đợt tự đánh giá Kết tự đánh giá trình bày theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Trong tiêu chuẩn, trình bày theo tiêu chí Đối với tiêu chí phải viết đầy đủ phần: Mơ tả phân tích hoạt động nhà trường liên quan đến tiêu chí; Điểm mạnh yếu tố cần phát huy; Những tồn tại; Kế hoạch hành động; Tự đánh giá dựa kết đánh giá tiêu chí nhóm cơng tác Kết đánh giá tiêu chí tổng hợp vào bảng Tổng hợp kết tự đánh giá Tuỳ theo kế hoạch phát triển chiến lược ưu tiên nhà trường mà xác định trọng tâm cải tiến chất lượng cho giai đoạn Về tổng thể, nhà trường phải có kế hoạch khắc phục tất tồn tại, thiếu sót Dự thảo báo cáo tự đánh giá cuối phải đư ợc chuyển cho 69 người cung cấp thông tin minh chứng để xác minh lại thông tin, minh chứng đư ợc sử dụng mức độ xác nhận định rút từ Các nhóm cơng tác chịu trách nhiệm rà sốt lại phần báo cáo có liên quan đến cơng việc giao Các thành viên Hội đồng tự đánh giá ký xác nhận vào báo cáo tự đánh giá sau đọc trí với nội dung báo cáo tự đánh giá - Các hoạt động sau hoàn thành đợt tự đánh giá: Sau hoàn thành đợt tự đánh giá, Hội đồng nộp dự thảo báo cáo tự đánh giá cho lãnh đạo trường để: + Công bố dự thảo báo cáo tự đánh giá nội trường để thành viên nhà trường (cán bộ, giảng viên, giáo viên, nhân viên, sinh viên, học sinh) đọc cho ý ki ến vịng tuần (trưng bày báo cáo tự đánh giá thư viện, phòng truyền thống hay gửi đơn vị trường); + Thu thập xử lý ý kiến thu sau công bố dự thảo báo cáo tự đánh giá, hoàn thiện báo cáo tự đánh giá Báo cáo tự đánh giá sau hoàn thiện phải Hiệu trưởng ký tên, đóng dấu, lưu trữ tồn hồ sơ liên quan q trình xây dựng hồn thiện Bản báo cáo tự đánh giá để thư viện, phép mượn sử dụng theo quy định Hiệu trưởng Khuyến khích nhà trường đưa báo cáo tự đánh giá (file pdf) lên trang thông tin điện tử nhà trường để công khai minh bạch kết tự đánh giá Nhà trường tổ chức lưu trữ thông tin, minh chứng, kể tư liệu liên quan đến nguồn gốc thông tin minh chứng thu được, có biện pháp để bảo vệ thơng tin minh chứng Nhà trường triển khai thực kế hoạch hành động báo cáo tự đánh giá Báo cáo quan chủ quản Bộ Giáo dục Đào tạo: Sau hoàn thành đợt tự đánh giá, nhà trường gửi báo cáo tự đánh giá cho quan chủ quản kèm theo công văn đề nghị quan chủ quản quan tâm, hỗ trợ trình thực cải tiến, nâng cao chất lượng đào t ạo theo kế hoạch hành đ ộng nêu báo cáo tự đánh giá; đồng thời gửi Bộ GD&ĐT (qua Cục Quản lý chất lượng) thực đánh giá theo công văn hướng dẫn số 1480/KTKĐCLGD-KĐĐH Bộ GD&ĐT 3.4 Đánh giá Chương trình đào tạo 70 3.4.1 Đánh giá chương trình đào tạo 3.4.1.1 Khái niệm chương trình đào tạo Trong lịch sử giáo dục, thuật ngữ chương trình đào tạo xuất từ năm 1820, nhiên phải đến kỉ 20, thuật ngữ sử dụng cách chuyên nghiệp Hoa Kỳ số nước có giáo dục phát triển Chương trình đào tạo có gốc Latinh Currere, có nghĩa “to run” (chạy, điều hành “to run a course” - điều hành khoá học) Do vậy, định nghĩa truyền thống chương trình đào tạo “một khoá học” (Course o Study) Kinh tế xã hội phát triển, nhiều môn học đưa thêm vào chương trình đào tạo, khác biệt người học trở nên rõ rệt người dạy nhà quản lí, định nghĩa chương trình đào tạo mở rộng Bobbitt (1924) cho chương trình đào tạo định nghĩa hệ thống hoạt động nhằm phát khả hồn thiện người học Hình 3.1 Khái niệm chương trình đào tạo Bobbitt (1924) Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo cho biết toàn nội dung cần đào tạo, rõ trơng đợi người học sau khố đào tạo, phác thảo quy trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra, đánh giá kết học tập tất xếp theo thời gian biểu chặt chẽ” Gatawa B S M (1990) mơ tả bốn nhóm thành tố mối quan hệ chúng nhúng bối cảnh quốc gia: 71 Hình 3.2 Thành tố chương trình đào tạo Như vậy, cấu trúc chương trình bao gồm hai nhóm thành phần chính: kết kỳ vọng mà người học đạt sau thời gian học tập cách thức, phương tiện, đường, điều kiện để đạt kỳ vọng Từ lập luận đây, xem chương trình đào tạo kế hoạch tổng thể, hệ thống toàn hoạt động đào tạo, bao gồm: mục đích đào tạo, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo (với độ rộng sâu), phương thức đào tạo hình thức tổ chức đào tạo (với phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học), phương thức đánh giá kết đào tạo (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra) 3.4.1.2 Đánh giá chương trình đào tạo Như nói, chương trình đào tạo ln cần điều chỉnh (khơng có nghĩa tính ổn định tương đối nó), nên cần phải có đánh giá xem chương trình cần điều chỉnh nội dung nào, cấu trúc có thay đổi khơng, trả lời lại phải sửa đổi A.C Orstein, F.D Hunkins 1998 định nghĩa “Đánh giá chương trình trình thu thập liệu để định, chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chương trình đó” Đánh giá chương trình phải xem xét chương trình thiết kế phát triển nào, chương trình xây dựng theo qui trình chặt chẽ, từ việc xác định mục tiêu, nhu cầu đào tạo việc chuyên gia xây dựng cách thức triển khai chương trình có đánh giá sơ 72 chương trình Như biết, quản lý chất lượng tốt cần phải quản lý theo qui trình Nếu sản phẩm kết qui trình chặt chẽ, khoa học sản phẩm sản phẩm đáng tin cậy Nếu qui trình tạo sản phẩm có vấn đề sắc xuất để có sản phẩm tốt vơ thấp Mặc dù sản phẩm tạo qui trình chặt chẽ sản phẩm có độ tin cậy cao song khơng có nghĩa sản phẩm hồn hảo Chính đánh giá cần xác định điểm mạnh, điểm yếu chương trình, phát sai sót qui trình thiết kế Đánh giá chương trình giáo dục hay đào tạo dựa tính hiệu (output) khơng thơi chưa đủ mà cịn phải dựa tính hiệu nghiệm (outcome) chương trình, có nghĩa tạo tiềm năng, lực giải vấn đề thực tiễn (điều bộc lộ sau thời gian đó) Đây công việc không dễ dàng cá nhân sau chịu tác động nhiều yếu tố khác việc xác định ảnh hưởng chương trình giáo dục tới lực cá nhân năm sau khơng dễ Nhiều cơng trình nghiên cứu mối tương quan thuận tính hiệu hiệu nghiệm nên người ta thường sử dụng đánh giá hiệu chương trình Tuy nhiên, để trả lời câu hỏi mức độ chặt chẽ tương quan, cần phải đánh giá tính hiệu nghiệm chương trình Tóm lại, từ chất chương trình giáo dục trình đánh giá chương trình trình xác định mục tiêu giáo dục thực mức độ thơng qua chương trình giáo dục Đánh giá chương trình phải đánh giá tổng thể đáp ứng chương trình mục tiêu xác định; phù hợp chương trình người học người dạy; tính hiệu chương trình trình giáo dục (bao gồm tính hiệu q trình triển khai kết giáo dục người học); tác dụng phụ triển khai chương trình giáo dục cuối phù hợp chương trình giáo dục xu quốc tế phát triển chương trình 3.4.1.3 Các tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục Tính trình tự (sequence) Tính trình tự hiểu thứ tự nội dung chương trình, thể thứ tự nội dung từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Trình tự thể tính cấu trúc, logic hình thức chương trình Mọi chương trình cần thiết kế theo hình xốy trơn ốc, có tiếp nối phát triển 73 Tính cố kết (coherent) Tính cố kết thể qua tính trình tự nên liên quan đến tính trình tự Tuy nhiên tính cố kết thể việc khối kiến thức chương trình liên quan gắn chặt với củng cố lại tiếp nhận kiến thức sau Tính cố kết thể tiếp nối, kế thừa khối kiến thức Thí dụ, nội dung phát triển mặt nhận thức cho người học không gắn chặt với ngôn ngữ Ngôn ngữ vừa vỏ chứa đựng nội dung nhận thức, vừa phương tiện để người học lĩnh hội kiến thức biểu đạt giới bên Cho nên tình cảm thẩm mỹ hay đạo đức hình thành sở rung cảm ngôn ngữ yếu tố giúp chuyển hoá rung cảm thành tình cảm Chính chương trình thể cố kết Tính phù hợp (relevant) Tính phù hợp nhìn nhiều góc độ Đầu tiên, tính phù hợp chương trình xem xét sở mục tiêu giáo dục Tính trình tự gắn kết đảm bảo khơng phù hợp với mục tiêu giáo dục chương trình khơng có ý nghĩa Tri thức nhân loại vơ tận, chương trình xây dựng sở khối kiến thức liên quan, phù hợp với mục tiêu giáo dục Ngồi ra, chương trình cịn phải tính đến phù hợp với điều kiện, hồn cảnh, mơi trường giáo dục, phù hợp với văn hố dân tộc địa phương phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý độ tuổi Tính phù hợp kiểm nghiệm chắn thông qua thực tế triển khai Đó lý chương trình phải điều chỉnh cho ngày phù hợp với thực tiễn khách quan yêu cầu xã hội Tính cân đối (balanced) Tính cân đối xem tiêu chí quan trọng để xác định tỷ lệ khối kiến thức kỹ năng, dạy học giáo dục, phát triển nhận thức tình cảm, hoạt động tĩnh động, phát triển thể chất phát triển trí tuệ… Muốn xác định tính cân đối chương trình người ta xem bảng phân phối chương trình kế hoạch triển khai cho nội dung Tỉ lệ thời gian thực thước đo khách quan, hình thức, nội dung cân đối thực tế lại thiếu cân đối tỉ lệ thời gian thiên lệch nhiều mặt Cân đối khơng có nghĩa cào bằng, chia thời gian cho tất cả, mà cân đối 74 xét mối tương quan với nhu cầu phát triển cá nhân xã hội chương trình cá nhân Tính cập nhật (current) Tính cập nhật tiêu chí quan trọng đánh giá chương trình liên quan chặt chẽ đến tính phù hợp Thực tế ln thay đổi sinh động Mặc dù thiết kế chương trình, người viết tính đến việc đón đầu phát triển hướng phát triển vào “vùng gần nhất”, đến thời điểm thực thi chương trình trở nên lạc hậu Chính vậy, chương trình ln rà sốt điều chỉnh hàng năm để cập nhật đáp ứng yêu cầu thực tiễn Ngồi ra, tính cập nhật để đảm bảo tính cá biệt giáo dục Chương trình giáo dục mang tính chất chung, phổ biến nên việc cập nhật giúp cho tính phù hợp đảm bảo Tính hiệu (effectiveness) Tính hiệu tiêu chí quan trọng chương trình Một chương trình hiệu chương trình mang lại cho người học lực hành động, chương trình chuyển hóa tri thức thành lực thực tiễn Thơng thường chương trình đảm bảo tiêu chí chương trình có sở để tạo nên tính hiệu chương trình Song hiệu chương trình xem xét sau trình thực người ta đo hiệu người học, đo xem mục tiêu ban đầu đặt có đạt hay khơng Chương trình hữu ích người thực chương trình làm cho khơng kỳ vọng Chính người dạy người định thành bại chương trình giáo dục 3.4.2 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu chuẩn đầu chương trình đào tạo Mục tiêu chương trình đào tạo xác định rõ ràng, phù hợp với sứ mạng tầm nhìn sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu giáo dục đại học quy định Luật giáo dục đại học Chuẩn đầu chương trình đào tạo xác định rõ ràng, bao quát yêu cầu chung yêu cầu chuyên biệt mà người học cần đạt sau hồn thành chương trình đào tạo Chuẩn đầu chương trình đào tạo phản ánh yêu cầu bên liên quan, định kỳ rà soát, điều chỉnh công bố công khai 75 Tiêu chuẩn 2: Bản mơ tả chương trình đào tạo Bản mơ tả chương trình đào tạo đầy đủ thơng tin cập nhật Đề cương học phần đầy đủ thông tin cập nhật Bản mô tả chương trình đào tạo đề cương học phần công bố công khai bên liên quan dễ dàng tiếp cận Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc nội dung chương trình dạy học Chương trình dạy học thiết kế dựa chuẩn đầu Đóng góp học phần việc đạt chuẩn đầu rõ ràng Chương trình dạy học có cấu trúc, trình tự logic; nội dung cập nhật có tính tích hợp Tiêu chuẩn 4: Phương pháp tiếp cận dạy học Triết lý giáo dục mục tiêu giáo dục tuyên bố rõ ràng phổ biến tới bên liên quan Các hoạt động dạy học thiết kế phù hợp để đạt chuẩn đầu Các hoạt động dạy học thúc đẩy việc rèn luyện kỹ năng, nâng cao khả học tập suốt đời người học Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết học tập người học Việc đánh giá kết học tập người học thiết kế phù hợp với mức độ đạt chuẩn đầu Các quy định đánh giá kết học tập người học (bao gồm thời gian, phương pháp, tiêu chí, trọng số, chế phản hồi nội dung liên quan) rõ ràng thông báo công khai tới người học Phương pháp đánh giá kết học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy công Kết đánh giá phản hồi kịp thời để người học cải thiện việc học tập Người học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại kết học tập Tiêu chuẩn 6: Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên 76 Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm việc thu hút, tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng cho nghỉ hưu) thực đáp ứng nhu cầu đào tạo, nghiên cứu khoa học hoạt động phục vụ cộng đồng Tỉ lệ giảng viên/người học khối lượng công việc đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên đo lường , giám sát làm cải tiến chất lượng hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học hoạt động phục vụ cộng đồng Các tiêu chí tuyển dụng lựa chọn giảng viên, nghiên cứu viên (bao gồm đạo đức lực học thuật) để bổ nhiệm, điều chuyển xác định phổ biến công khai Năng lực đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên xác định đánh giá Nhu cầu đào tạo phát triển chuyên môn đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên xác định có hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu Việc quản trị theo kết công việc giảng viên, nghiên cứu viên (gồm khen thưởng công nhận) triển khai để tạo động lực hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học hoạt động phục vụ cộng đồng Các loại hình số lượng hoạt động nghiên cứu giảng viên, nghiên cứu viên xác lập, giám sát đối sánh để cải tiến chất lượng Tiêu chuẩn 7: Đội ngũ nhân viên Việc quy hoạch đội ngũ nhân viên (làm việc thư viện, phịng thí nghiệm, hệ thống cơng nghệ thông tin dịch vụ hỗ trợ khác) thực đáp ứng nhu cầu đào tạo, nghiên cứu khoa học hoạt động phục vụ cộng đồng Các tiêu chí tuyển dụng lựa chọn nhân viên để bổ nhiệm, điều chuyển xác định phổ biến công khai Năng lực đội ngũ nhân viên xác định đánh giá 77 Nhu cầu đào tạo phát triển chuyên môn, nghiệp vụ nhân viên xác định có hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu Việc quản trị theo kết công việc nhân viên (gồm khen thưởng công nhận) triển khai để tạo động lự c hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học hoạt động phục vụ cộng đồng Tiêu chuẩn 8: Người học hoạt động hỗ trợ người học Chính sách tuyển sinh xác định rõ ràng, công bố công khai cập nhật Tiêu chí phương pháp tuyển chọn người học xác định rõ ràng đánh giá Có hệ thống giám sát phù hợp tiến học tập rèn luyện, kết học tập, khối lượng học tập người học Có hoạt động tư vấn học tập, hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi đua dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập khả có việc làm người học Mơi trường tâm lý, xã hội cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động đào tạo, nghiên cứu thoải mái cho cá nhân người học Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất trang thiết bị Có hệ thống phòng làm việc, phòng học phòng chức với trang thiết bị phù hợp để hỗ trợ hoạt động đào tạo nghiên cứu Thư viện nguồn học liệu phù hợp cập nhật để hỗ trợ hoạt động đào tạo nghiên cứu Phịng thí nghiệm, thực hành trang thiết bị phù hợp cập nhật để hỗ trợ hoạt động đào tạo nghiên cứu Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm hạ tầng cho học tập trực tuyến) phù hợp cập nhật để hỗ trợ hoạt động đào tạo nghiên cứu Các tiêu chuẩn mơi trường, sức khỏe, an tồn xác định triển khai có lưu ý đến nhu cầu đặc thù người khuyết tật Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lượng 78 Thông tin phản hồi nhu cầu bên liên quan sử dụng làm để thiết kế phát triển chương trình dạy học Việc thiết kế phát triển chương trình dạy học xác lập, đánh giá cải tiến Quá trình dạy học, việc đánh giá kết học tập người học rà soát đánh giá thường xuyên để đảm bảo tương thích phù hợp với chuẩn đầu Các kết nghiên cứu khoa học sử dụng để cải tiến việc dạy học Chất lượng dịch vụ hỗ trợ tiện ích (tại thư viện, phịng thí nghiệm, hệ thống cơng nghệ thơng tin dịch vụ hỗ trợ khác) đánh giá cải tiến Cơ chế phản hồi bên liên quan có tính hệ thống, đánh giá cải tiến Tiêu chuẩn 11: Kết đầu Tỉ lệ học, tốt nghiệp xác lập, giám sát đối sánh để cải tiến chất lượng Thời gian tốt nghiệp trung bình xác lập, giám sát đối sánh để cải tiến chất lượng Tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp xác lập, giám sát đối sánh để cải tiến chất lượng Loại hình số lượng hoạt động nghiên cứu người học xác lập, giám sát đối sánh để cải tiến chất lượng Mức độ hài lòng bên liên quan xác lập, giám sát đối sánh để cải tiến chất lượng 3.5 Đánh giá giáo viên Đánh giá giáo dục nói chung đánh giá hoạt động nghề nghiệp người dạy nói riêng hoạt động mang tính xã hội, có tầm quan trọng hàng đầu vấn đề chất lượng Người dạy tâm điểm trình giáo dục, máy tạo nguồn nhân lực cho xã hội Chất lượng đội ngũ người dạy mang lại chất lượng cho giáo dục Đánh giá hoạt động nghề nghiệp người dạy góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục nói chung Căn vào chức trách nhiệm 79 vụ người người dạy, sứ mạng ngành nhà trường, Bộ Giáo dục xây dựng chuẩn nghề nghiệp người dạy 3.5.1 Chuẩn Chuẩn mô hình tiêu chuẩn xác định, thừa nhận dựa thực tốt (theo Từ điển tâm lý học Ray Corsini – Hoa kỳ) Như chuẩn giá trị thừa nhận xã hội hay tổ chức đích để tất người hướng tới Các giá trị xác định chuẩn? Điều qui định sứ mạng, mục đích mà xã hội, nhóm xã hội hay tổ chức phải thực 3.5.2 Chuẩn nghề nghiệp Đối với ngành giáo dục, đặt chuẩn mực để tất người dạy phấn đấu đạt được, chuẩn đặc trưng cho nghề dạy học khơng hồn tồn giống với chuẩn mực ngành khác Và ngành giáo dục, chuẩn dành cho người dạy cấp khác không hoàn toàn Theo Qui định Chuẩn nghề nghiệp người dạy mầm non Bộ GD ĐT ban hành ngày 22/1/2008, chuẩn nghề nghiệp người dạy mầm non viết sau: “Chuẩn nghề nghiệp người dạy mầm non hệ thống yêu cầu phẩm chất trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kỹ sư phạm mà người dạy mầm non cần phải đạt nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục mầm non” Chuẩn nghề nghiệp người dạy thước đo nhằm xác định mức độ đạt phẩm chất lực người người dạy Chuẩn trở thành thước đo xây dựng theo qui trình khoa học, xác định yêu cầu xã hội nghề người hành nghề, thiết kế xây dựng tiêu chí, phản biện nội dung tiêu chí, thử nghiệm tiêu chí; chỉnh sửa chuẩn sau thử nghiệm; áp dụng phần, điều chỉnh lại sau áp dụng đại trà Với cách thiết kế chuẩn đạt độ tin cậy, khách quan để trở thành thước đo phẩm chất lực người dạy xã hội Tuy nhiên Chuẩn điều chỉnh cho phù hợp với biến động phát triển đối tượng đo Chuẩn nghề nghiệp sử dụng công cụ cho nhà quản lý để giám sát đánh giá đội ngũ, để xây dựng chiến lược đào tạo phát triển đội ngũ; chuẩn sử dụng cơng cụ cho người dạy để tự đánh 80 giá kết cơng việc họ Ngồi ra, sở đào tạo người dạy cần phải dựa vào chuẩn để định hướng đào tạo cho phù hợp với chuẩn, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực, đáp ứng với yêu cầu thực tiễn xã hội 81 Câu hỏi ôn tập, thảo luận Anh (chị) phân tích khác biệt đánhgiá diện rộng đánh giá lớp học Mỗi loại đánh giá cho ví dụ minh họa? Chia nhóm thảo luận: Phân tích thuận lợi khó khăn q trình tự đánh giá sở giáo dục anh /chị Đề xuất ý kiến để thực có hiệu tự đánh giá Nghiên cứu văn hướng dẫn kiểm tra đánh giá sở giáo dục đại học chương trình đào tạo Hãy cho nhận xét thực tiễn việc thực đánh giá chất lượng đơn vị/chương trình cụ thể (những thuận lợi khó khăn, đề xuất ý kiến) Lựa chọn tiêu chuẩn tiêu chuẩn đánh giá chất lượng sở giáo dục anh/chị thu thập minh chứng cho việc đánh giá theo tiêu chuẩn Giả sử bạn hiệu trưởng trường THPT, bạn đưa kế hoạch quy trình dựa vào chuẩn nghề nghiệp giáo viên ban hành để đánh giá đội ngũ giáo viên trường học Sau thực đánh giá, viết tổng kết đưa phương phướng để phát triển chuyên môn cho đội ngũ giáo viên trường Tài liệu tham khảo Richard J Stiggins (1996), Student-Centered Classroom Assessment, Merrill Pub Co; 2nd edition Ir P.J van Engelshoven, Drs N.G Verhoeven, Ir.G.J van Zantvoort (2006), Principles Of Curriculum Development, Fontys University of Applied Sciences Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Phương (2015), Phát triển chương trình giáo dục, Nhà xuất Giáo Dục Việt Nam Bobbitt (1924), How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin Company Wentling T (1993), Planning for effective training: A guide to curriculum development, Food and Agricultural Organization of the United Nation 82 Gatawa B S M(1990), The Politics of the School Curriculum: An Introduction, Harare: College Press 83 ... đảm bảo chất lượng- Bộ Giáo dục & Đào tạo 18 Chương NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Mục tiêu học tập: 2.1 Phân biệt khái niệm đo lường, đánh giá, định giá trị, mối liên... quan trọng thực đo lường giáo dục (Hình 1.1): Hình 2.1 Quá trình đo lường giáo dục Các loại thang đo có vai trị quan trọng Thang đo lường nghiên cứu giáo dục có loại sau đây: - Thang đo định danh:... chuẩn, tiêu chí sử dụng đo lường; 2.6 Phân tích, đánh giá chất lượng hoạt động đo lường đơn giản giáo dục 19 2.1 Giới thiệu chung đo lường giáo dục Bất kỳ trình giáo dục mà người tham gia nhằm
