Bài viết dựa trên kết quả điều tra xã hội học, kiểm định thống kê từ dữ liệu thu được về đào tạo, bồi dưỡng TCNH cho đối tượng người học là người lao động trong ngân hàng nhà nước. Nghiên cứu dù là một trường hợp cụ thể, nhưng từ đó tác giả đưa ra một vài gợi ý về phương pháp đào tạo chuyên ngành TCNH cho đối tượng người lao Động trong một tổ chức; hay cũng có thể là gợi ý cho các trường Đại học Việt Nam
PHƯƠNG PHÁP Đ O TẠO PHÙ HỢP CHO ĐỐI TƯỢNG NGƯỜI LAO ĐỘNG – TRƯỜNG HỢP Đ O TẠO T I CHÍNH – NGÂN H NG CHO NGƯỜI LAO ĐỘNG TẠI NGÂN H NG NH NƯỚC VIỆT NAM ThS Nguyễn Đình Vĩnh – Khoa Quản lý kinh doanh, Đại học Công nghiệp Hà Nội ThS Lê Văn Hinh – Ngân hàng Nhà nước Việt Nam GIỚI THIỆU Nhiều nghiên cứu ñã ñào tạo cụ thể ñào tạo TCNH, cho ñối tượng người học người lớn (adult learners/andragogy), có kinh nghiệm nghề nghiệp ñang làm việc (gọi chung người lao ñộng) khác biệt so với ñối tượng trẻ em hay cấp học thấp (children/pedagogy) Phương pháp ñào tạo hay cách thức truyền đạt tiếp nhận thơng tin q trình học tập, phù hợp hiệu đối tượng người học cần dựa nguyên tắc, trụ cột quan trọng khả tự học, tự ñánh giá học tập suất ñời ñối tượng khác biệt Tại Việt Nam, quan sát cho thấy vấn ñề xác ñịnh phương pháp ñào tạo cho người lao ñộng dường chưa ñược xác ñịnh rõ ràng; Chính vậy, nhiều tổ chức (ngay Ngân hàng Nhà nước Việt Nam) vận hành phương pháp ñào tạo bồi dưỡng cho ñối tượng người lao ñộng theo cách thức chưa thực phù hợp Bài viết dựa kết ñiều tra xã hội học, kiểm ñịnh thống kê từ liệu thu ñược ñào tạo, bồi dưỡng TCNH cho ñối tượng người học người lao ñộng ngân hàng nhà nước Nghiên cứu dù trường hợp cụ thể, từ tác giả đưa vài gợi ý phương pháp ñào tạo chuyên ngành TCNH cho ñối tượng người lao ñộng tổ chức; gợi ý cho trường đại học Việt Nam mở rộng ñào tạo vượt khỏi ñối tượng truyền thống ñối tượng sinh viên; hay trường ñại học cần thay ñổi phương pháp đào tạo, bồi dưỡng theo phương pháp tích cực nhằm tạo lập hay hình thành phương pháp học tập tích cực cho người học từ bậc đại học… TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CÁC VẤN ĐỀ CÓ TÍNH LÝ THUYẾT Trong giới hạn cho phép, tác giả tổng quan nghiên cứu có liên quan mộtcách khái quát ñào tạo, phương pháp ñào tạo người lao ñộng, nguyên tắc lựa chọn phương pháp qua có gắn với lý thuyết có liên quan sau: 108 2.1 Về vài khái niệm ñào tạo, phương pháp ñào tạo – Về vài khái niệm ñào tạo Gắn với khái niệm ñào tạo, bồi dưỡng (training) hay huấn luyện (coaching) thường đơi với người lao ñộng; Các khái niệm hàm ý phát triển lực người lao ñộng với việc thực chức tổ chức rộng lao ñộng yếu tố ñầu vào trình sản xuất xã hội Chẳng hạn: “Đào tạo q trình có hệ thống nhằm gia tăng tích lũy kỹ năng, quy tắc, khái niệm thái ñộ mà ñưa ñến kết thu hẹp/cải thiện khoảng cách đặc tính có người lao động so với u cầu tổ chức sử dụng người lao ñộng” (Mikovich Boudreau, 1994 tr.190); Đào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng cơng chức Nhà nước, Chính phủ quy định: “Đào tạo q trình truyền thụ, tiếp nhận có hệ thống tri thức, kỹ theo quy ñịnh cấp học, bậc học” “Bồi dưỡng hoạt ñộng trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ làm việc”1 Theo lý thuyết kinh tế, cụ thể hàm sản xuất, lao ñộng (L) yếu tố quan trọng trình sản xuất với vốn (K) công nghệ (A TFP); Do ñó việc củng cố cải thiện lực người lao động hình thức đào tạo, bồi dưỡng liên tục dẫn ñến cải thiện lực tổ chức hay rộng lực sản xuất xã hội Về đức tính người lao động, nghiên cứu (Knowles, Holton III, & Swanson, 2005) ñã phương diện ñào tạo, ñối tượng người lao động có đặc điểm khác biệt tương đối so với học sinh ñại học Người học ñược ñề cập viết ñối tượng người lao ñộng hay đối tượng người lớn (adult learners)2 Chính phủ, 2010: Nghị định 18/2010/NĐ–CP ngày 05/3/2010 Chính phủ ñào tạo, bồi dưỡng công chức: khoản khoản 2, Điều Thuật ngữ "người lớn" hay số nghiên cứu ñề cập ñến “người trưởng thành" Và họ làm việc tổ chức gọi cán bộ, người lao động đặc tính khác khẳng định rõ gồm kinh nghiệm sống, kinh nghiệm nghề nghiệp Riêng khái niệm “người lớn”: (i) Theo nghĩa sinh lý học, người ñược coi trưởng thành thể chất ñã ổn ñịnh ñủ khả tâm sinh lý ñể sẵn sàng lấy vợ hay lấy chồng; (ii) Theo nghĩa pháp lý, người ñược coi trưởng thành hội ñủ số ñiều kiện luật ñịnh đó, tới tuổi bầu cử, lập gia đình mà có khả tự cách độc lập, không thất thiết phải hỏi ý kiến ai; (iii) Theo nghĩa xã hội, người ñược coi trưởng thành bắt đầu có khả đảm nhiệm vai trị: tham gia lao động, làm chồng/vợ, làm cha mẹ; (iv) Theo nghĩa tâm lý, người trưởng thành người có khái niệm thân, trách nhiệm với thân, ñịnh hướng thân Về phương diện giáo dục, ñào tạo, trưởng thành tâm lý yếu tố quan trọng nhất, nhờ yếu tố mà người "trưởng thành" (hay người lao động) có khuynh hướng "tự khẳng định mình" qua học tập thu thập thêm kiến thức (Knowles, Holton III, Swanson, 2005) 109 Cụ thể họ người ñã ñược ñào tạo nghề bậc ñịnh (ñại học, trung học chuyên nghiệp hay đào tạo nghề), có kinh nghiệm sống kinh nghiệm nghề nghiệp ñịnh (khác với ñối tượng sinh viên, hay học sinh) – Về khái niệm phương pháp ñào tạo Các nhà nghiên cứu cho cần phải phân biệt khái niệm “PPDH/ñào tạo” (method of teaching) với “phương pháp luận dạy học/ ñào tạo” (methodology of teaching), (PGS.TS Lê Thị Vân Hạnh, 2013) Khái niệm “PPDH/ñào tạo” (method of teaching) thường ñược sử dụng với nghĩa “cách thức”,“kỹ thuật”, đóng vai trị phương tiện mục đích Trong “phương pháp luận dạy học” (methodology of teaching), theo ñúng nghĩa, cách tiếp cận tổng thể, lý thuyết q trình học tập dựa ngun tắc đặc biệt Trên giới có nhiều nghiên cứu riêng phương pháp ñào tạo người lớn (Alexander Kapp, 1833)3 Tuy nhiên, khái niệm phương pháp ñào tạo cho người lao ñộng thực ñược nhiều người biết ñến từ năm 1968, Malcom Knowles4 giới thiệu phát triển thuật ngữ (Malcom Knowles, 1968); Từ ñã bắt ñầu có phân biệt khác xa phương pháp ñào tạo áp dụng cho người lớn phương pháp dạy học cho học sinh (Malcom Knowles, 1970) Khoa học ñào tạo ñã ñưa khái niệm có tính định nghĩa phân biệt ñối tượng học học sinh hay ñối tượng học người lao ñộng (người lớn) Học sinh ñối tượng người học chưa có nhiều kinh nghiệm sống, chưa có trải nghiệm nghề nghiêp: “PPDH cho học sinh nghệ thuật khoa học giúp trẻ học tập”5; Trong người lao động – đối tượng có kinh nghiệm sống, trải nghiệm nghề nghiệp: “PPDH cho người lớn nghệ thuật khoa học trình học tập người lớn nào” (Malcolm Knowles, 1968)6 Tại Việt Nam, khảo sát chưa ñầy ñủ cho thấy, dường nghiên cứu phương pháp ñào tạo tập trung vào ñối tượng học sinh sinh viên hay ñối tượng chung chung, cho dù người học ñã người lớn xét mặt hình thể (GS.TS Hồng Văn Vân, 2009; EVT, 2012); Nghiên cứu đào tạo, bồi dưỡng cơng chức Ngân hàng nhà nước ñây phương pháp dạy học dường không phù hợp theo phong cách cho sinh viên cấp ñại học (TS Đào Minh Alexander Kapp, 1833: ông người Đức ñược coi người ñầu tiên ñưa khái niệm riêng phương pháp ñào tạo/dạy học cho ñối tượng người lớn “Methods of teaching for adult learners”– tạm dịch “PPDH cho cán ” Malcom Knowles: Giáo sư Đại học Boston, Mỹ , “Giáo dục cho cán ” Malcom Knowles (1968) Tiếng Anh “Pedagogy is the art and science helping children learn” Tiếng Anh là: Andragogy is the art and science of how adults learn” 110 Phúc Lê Văn Hinh, 2014) Rất khó khăn để tìm thấy phương pháp ñào tạo riêng cho ñối tượng người lao động mang tính nghề nghiệp chun mơn, chun ngành hẹp mang tính đặc thù cao tài chính, ngân hàng Theo Chính Phủ Việt Nam yêu cầu phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng cho cán cơng chức phải thực phương pháp tích cực (Bộ Nội vụ, 2012), nhiên phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng ñưa “Sổ tay ñào tạo, bồi dưỡng người lao động cơng chức” lại có khác biệt ñáng kể so với chuẩn mực quốc tế nghiên cứu ñược cho hệ thống, kinh điển Nhìn chung, nhận thấy, phát triển ñào tạo, bồi dưỡng, huấn luyện phương pháp ñào tạo nói chung cho ñối tượng người lớn nói riêng cịn q trình liên tục phát triển ñến mức ñộ ñịnh Với mục đích hướng tới tìm kiếm phương pháp ñào tạo phù hợp TCNH cho người lao ñộng làm ngân hàng, tập trung vào nghiên cứu phương pháp ñào tạo nghề nghiệp cho ñối tượng “người lớn” ñã ñề cập (đối tượng có kinh nghiệm sống, qua đào tạo, có kinh nghiệm kỹ định nghề nghiệp ngân hàng); Như vậy, phương pháp ñào tạo cho ñối tượng người lao ñộng phạm trù rộng có đặc điểm riêng biệt (khác với ñào tạo cho trẻ em hay ñối tượng người học sinh viên ñại học) Phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng mang tính mục đích rõ ràng theo yêu cầu người sử dụng lao ñộng, liên quan ñến ñối tượng: (i) Học viên (là người lao ñộng tổ chức kinh tế xã hội); (ii) Giảng viên/ huấn luyện viên (là người có kiến thức cập nhật mà cần có nghiên cứu kinh nghiệm thực tế liên quan tới chủ ñề học viên quan tâm); (iii) Nhà cung cấp ñào tạo (là ñơn vị ñầu mối cung cấp dịch vụ ñào tạo, hệ thống sở hạ tầng cho ñào tạo, nguồn tài liệu (học liệu), môi trường học tập Như trường đại học, hay sở có chức khác ) Do phương pháp đào tạo, bồi dưỡng người lao động thống là: Hệ thống hình thức truyền đạt tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, trải nghiệm; ñược diễn cách có tổ chức, có mục đích học viên, giảng viên ñối tượng liên quan khác nhằm cải thiện lực làm việc cá nhân (người lao động) tổ chức từ ñưa ñến cải thiện lực tổ chức hay rộng ngành, quốc gia (Đào Minh Phúc Lê Văn Hinh, 2014) 2.2 Về nguyên tắc phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng 2.2.1 Một số nguyên tắc ñào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng Các nguyên tắc dạy học hay ñào tạo, bồi dưỡng cho người lao ñộng – ñào tạo 111 nghề nghiệp yếu tố ñịnh hay tác ñộng ñến việc lựa chọn phương pháp ñào tạo, dạy học cho ñối tượng Nguyên tắc ñào tạo, bồi dưỡng người lớn, xuất phát từ ñiểm quan trọng, nghiên cứu ñã học tập ñối với người lớn suốt ñời; Các nghiên cứu q trình học suốt đời cho người học việc học tập người lao ñộng phụ thuộc vào yếu tố cá nhân (tuổi tác, giai ñoạn phát triển đời); đặc điểm liên quan đến cơng việc (học tập bán thời gian hay toàn thời gian; học tập tự nguyện hay bắt buộc (K.P Cross 1981 Malcom Knowles, 1981); Quá trình học tập người lao ñộng chủ ñộng, người học hình thành ý tưởng, khái niệm dựa kiến thức kinh nghiệm có (Cross, 1981 J Bruner, 1981) Knowles (2005) ñã phát triển chuyên ngành ñào tạo cho ñối tượng người lao ñộng (hay ñối tượng người học người lớn: Andragogy) thành hệ thống lý thuyết dựa (sáu) tiền ñề hay giả thuyết (dưới ñây) cho ñối tượng riêng biệt Cụ thể tiền ñề sau: (1) Nhu cầu cần biết; (2) Học viên ñối tượng người lao động (người trưởng thành, người lao động có kinh nghiệm nghề nghiệp) có khả tự nhận thức (self–concept); (3) Vai trò kinh nghiệm học viên; (4) Tình trạng sẵn sàng tham gia vào trình học tập; (5) Khuynh hướng học trọng vào hay trọng vào vấn ñề (self–centered or problem–centered); (6) Động lực học tập 2.2.2 Về phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng Các nghiên cứu phương pháp ñào tạo cho người lớn hay người làm việc tổ chức hay việc ñào tạo gắn với tổ chức (người lao ñộng) ñã ñưa nhiều kết luận có ý nghĩa Cụ thể: “Phương pháp ñào tạo cho người lao ñộng hoạt ñộng chun nghiệp có mục đích nhằm mục tiêu tạo thay ñổi người học người lao ñộng ”7; Hay, “Phương pháp ñào tạo người lao ñộng khoa học nghệ thuật giúp người lao ñộng học tập”8 Và người lao ñộng học nhiều cách khác nhau, người đào tạo cho người lao ñộng cần phải lựa chọn ña dạng phương pháp giảng dạy, nhằm tạo hội học tập, hỗ trợ thúc đẩy q trình học tự học ñối tượng (Malcom S.Knowles, 1970, Tr.43); Các nghiên cứu kinh ñiển liên quan ñến học tập/ñào tạo, bồi dưỡng hiệu cho người lao ñộng (Birkenholz, R.J, 1999, tr.52–56) ñã kết luận PPDH phổ biến với khoảng 11 phương pháp Các phương pháp quan trọng là: (1) Thuyết trình; (2) Nói chuyện với chuyên gia; (3) Thảo luận chuyên ñề; (4) Thảo Tiếng Anh là: “Andragory is any intentional and professionally guided activity that aims at a change in adult persons” Nguồn: T.T Ten Have, 1970; Malcolm S Knowles, Elwood F Holton III, Richard A Swanson, 2005, Tr.60 Tiếng Anh “Adragory as the art and science of teaching adult” 112 luận nhóm; (5) Thuyết trình sử dụng công nghệ/phần mềm chuyên dụng minh hoạ; (6) Bài tập tình huống; (7) Giải vấn đề; (8) Đóng vai; (9) Thảo luận đóng góp ý kiến; (10) Phương pháp mơ phỏng; (11) Phương pháp thực tế Theo mức ñộ tương tác trình ñào tạo hay vào ñặc ñiểm nguyên tắc dạy học ñối với người lao ñộng, người ta chia phương pháp đào tạo cho đối tượng thành 03 nhóm bản9 Gồm: (i) Nhóm PPDH chiều (One–way communication methods): Nhóm gồm từ số (1) đến số (5); (ii) Nhóm PPDH hai chiều/tương tác (Two–way/interactive communication): Nhóm gồm từ số (6) đến số (10); (iii) Nhóm PPDH thực nghiệm (Laboratory/skill development methods) Nhóm gồm từ số (6) ñến số (10) 2.3 Về nguyên tắc lựa chọn phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng Các nhà nghiên cứu (Robert J Birkenholz, R.J, 1999) rõ nguyên tắc lựa chọn nhóm nhiều nhóm phương pháp dạy học phụ thuộc chủ yếu vào mục tiêu mức ñộ sẵn sàng tiếp nhận kiến thức (sự ñầy ñủ kiến thức kỹ năng) người học Lựa chọn phương pháp ñào tạo thường vào bảy (07) yếu tố (hình 1) (1) Mục tiêu dạy học (2) Nội dung học (3) Cơ sở vật chất nguồn lực có phục vụ cho đào tạo (4) Đặc điểm tảng kiến thức người học (5) Nhu cầu tương tác học viên học viên, giảng viên học viên Lựa chọn phương pháp ñào tạo phù hợp (6) Quỹ thời gian cho công tác dạy học (7) Chính sách tổ chức có học viên tham dự vào trình học Hình Các yếu tố ñịnh việc lựa chọn phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng Nguồn: Đào Minh Phúc Lê Văn Hinh, 2014 Nghiên cứu kinh ñiển (R.J Birkenholz, 1999, tr.47) ñã ñưa bảng mục tiêu học tập người học tương ứng với việc lựa chọn PPDH phù hợp Trong: “Effective Adult Learning”, Robert J Birkenholz, 1999, tr.48–51 113 Tại Việt Nam, Chính phủ yêu cầu “Đào tạo, bồi dưỡng phương pháp tích cực, phát huy tính tự giác, chủ động tư sáng tạo người học, tăng cường trao đổi thơng tin, kiến thức kinh nghiệm giảng viên với học viên học viên” (Điều 14, Nghị định 18) 2.4 Về vai trị giảng viên q trình đào tạo, bồi dưỡng Theo Malcolm (Malcolm S Knowles, Elwood F Holton III, Richard A Swanson, 2005, Tr.273–283), vai trò giảng viên số góc độ quan trọng đào tạo đối tượng người lao ñộng là: (i) Giảng viên người hỗ trợ; (ii) Giảng viên người xây dựng chương trình; (iii) Giảng viên người quản lý Trong đó, nghiên cứu ñặc biệt lưu ý ñào tạo, bồi dưỡng người lớn, ñặc biệt ñào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng tổ chức vai trò giảng viên vượt phạm vi lớp học, gồm: trước, sau khố học (khác với giáo dục, đào tạo học sinh, vai trị giảng viên gói gọn phạm vi lớp học) 2.5 Về yếu tố tự học người lao ñộng Theo Knowles (1975) “Tự ñào tạo, tự học tập (self–directed learning) trình mà thân, cá nhân (người học) đóng vai trị khởi nguồn việc đánh giá nhu cầu học tập, thiết lập mục tiêu học tập, xác ñịnh nguồn lực (vật chất, người) cho việc học tập, lựa chọn giải pháp học tập phù hợp, có đánh giá kết cho dù có khơng có hỗ trợ người khác.” (Knowles, 1975, P.18; trích lại Joeng Rok Oh, 2009) Trên phương diện ñào tạo, bồi dưỡng ñối tượng người lao ñộng (người lớn), trưởng thành tâm lý yếu tố quan trọng nhất; nhờ yếu tố mà ñối tượng người học người lao ñộng, người lao động có khuynh hướng “tự khẳng định mình” qua học tập liên tục, thu thập không ngừng trau dồi kiến thức (Knowles, Holton III & Swanson, 2005) Các quan điểm chun mơn cho rằng, số góc độ, khả tự ñào tạo vấn ñề cần phải ñược xem xét, tính ñến lựa chọn phương pháp ñào tạo hay ñào tạo người lao ñộng học tập liên tục người lao ñộng Nghiên cứu (Grow, 1999) phân định q trình tự học thành bốn giai đoạn mà ln có vai trò giảng viên học viên, cụ thể: Giai ñoạn 1: Học viên người phụ thuộc, giảng viên ñào tạo, tổ chức; Giai ñoạn 2: học viên quan tâm, giảng viên đóng vai trị người thúc đẩy, hỗ trợ; Giai ñoạn 3: học viên người tham gia hoạt ñộng, giảng viên hỗ trợ hoạt ñộng; Giai ñoạn 4: Học viên người tự học, giảng viên người tư vấn cần Tóm lại, việc tự học học viên dạng tiềm cần có ngun tắc, điều kiện để phát triển Ngay việc tự học ñã diễn 114 cần có vai trị giảng viên để giúp cho việc học tập có định hướng liên tục (Grow, 1991, trích lại từ Malcolm S Knowles, Elwood F Holton III, Richard A Swanson, 2005, Tr.1186) KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG TÀI CHÍNH NGÂN HÀNG CHO NGƯỜI LAO ĐỘNG TẠI NGÂN HÀNG NHÀ NƯỚC Tác giả ñã tiến hành nghiên cứu phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng chuyên ngành TCNH cho cán Ngân hàng nhà nước dựa liệu thu ñược từ ñiều tra xã hội học năm 2012–2013 ñối với nhân viên hay người lao ñộng ñang làm việc ñơn vị thuộc Ngân hàng nhà nước (người học) Ngoài ra, tác giả có tham khảo điều tra giảng viên mức ñộ phù hợp giảng viên ñối với ñối tượng người học người lao ñộng ñang làm Ngân hàng nhà nước Mục tiêu nghiên cứu mà tác giả trình bày nghiên cứu là: Phương pháp, cấu nội dung (lý thuyết/thực hành) ñào tạo, bồi dưỡng phù hợp ñào tạo chuyên ngành TCNH cho ñối tượng người lao ñộng Ngân hàng nhà nước; Và câu hỏi nghiên cứu tương ứng ñược ñặt là: Phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng tỷ lệ lý thuyết/thực hành mà người học có phản ứng tích cực (nhận thấy hiệu quả) tiếp thu học thuộc chuyên ngành TCNH Tuy nhiên, việc thực ñiều tra giảng viên (sử dụng bảng hỏi Malcolm S Knowles) cho ñánh giá ñịnh giảng viên Tác giả thực kiểm ñịnh thống kê ñánh giá quan hệ đặc tính người học (độ tuổi, năm cơng tác Ngân hàng nhà nước; chức danh, chuyên ngành học đại học, giới tính ) với mức độ hài hài lòng tiếp thu kiến thức học theo phương pháp 3.1 Kết từ liệu ñiều tra học viên Tác giả ñã kiểm ñịnh mối quan hệ biến số đặc tính học viên biến thứ bậc định tính thu từ điều tra mức độ hiệu (hài lịng học viên) tiếp thu kiến thức qua phương pháp ñào tạo hay ñánh giá nội dung ñào tạo, bồi dưỡng Trong kiểm ñịnh, tác giả sử dụng ñại lượng tau–B Kendall, d Somer, gammar Goodman Kruskal (các đại lượng tốt Chi–bình phương) Đặc tính học viên gồm: (i) Nhóm trình ñộ học vấn, chức danh, khối ngành học, năm công tác, giới tính, độ tuổi, khối cơng tác; (ii) Các phương pháp ñào ñào tạo, bồi dưỡng gồm: Giảng bài, thảo luận nhóm, thảo luận lớp, tập tình huống, đóng kịch, học viên thuyết trình, tham quan thực tế, mơ phỏng); 115 Từ kết kiểm định giả thuyết thống kê thực qua SPSS18 (Phụ lục 3), cho tóm tắt vài kết chung sau: (1) Quan hệ đặc tính học viên người lao ñộng Ngân hàng nhà nước mức ñộ hiệu tiếp thu học ñào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ tài chính, ngân hàng: – Với mức ý nghĩa 5%, có đủ chứng thống kê10 ñể kết luận yếu tố kinh nghiệm nghề nghiệp (số năm cơng tác đại diện cho kinh nghiệm chuyên ngành tài chính, ngân hàng) kinh nghiệm sống (tuổi đời), khối cơng tác yếu tố giới tính học viên yếu tố ñịnh ñến mức ñộ hiệu tiếp thu học ñào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ theo phương pháp ñào tạo truyền thống phương pháp giảng giảng viên, phương pháp thảo luận lớp (không phải phương pháp đại, tích cực) Kết kiểm định nêu giải thích là: phương pháp học tập hay phong cách học phổ biến người học (hiện ñang làm việc Ngân hàng nhà nước) phương pháp thụ ñộng (ngồi nghe giảng bài, hay dừng lại mức ñộ thảo luận lớp); Hay nói cách khác phương pháp học tập truyền thống phương pháp ñã ăn sâu vào người học phong cách học phổ biến học viên người lao ñộng Ngân hàng nhà nước; Cũng nói, với điều kiện nay, phương pháp học thụ động, chiều (khơng phải đại, tích cực) phù hợp với phong cách học bị ñộng ña số học viên Kết kiểm ñịnh này, lần lại khẳng ñịnh tính tự học (self–directed learning) người lao động tổ chức TCNH (và cụ thể Ngân hàng nhà nước) mức thấp Điều phương pháp tích cực, ñược hỏi, người học trả lời không không hài lịng Và dẫn đến tình trạng, đơn vị quản lý đào tạo lại có thiên hướng trì phương pháp đào tạo thụ động – Kết kiểm định yếu tố giới tính, yếu tố có tác động đến mức độ hiệu tiếp nhận học theo phương pháp khác Hay kết luận rằng, học viên người lao ñộng Ngân hàng nhà nước cách thức học tập nam nữ có khác ñiều phù hợp với lý thuyết phong cách học có khác biệt theo giới tính Trong thực tế, vấn đề giới tích chưa đề cập thiết kế giảng cho người lao ñộng Ngân hàng nhà nước – Tuy nhiên, với mức ý nghĩa 5%, KHƠNG đủ chứng thống kê để kết luận yếu tố kinh nghiệm nghề nghiệp (năm cơng tác) kinh nghiệm sống (tuổi đời) học viên người lao ñộng Ngân hàng nhà nước có ảnh hưởng đến 10 Cặp giả thuyết thống kê Ho: Số năm cơng tác khơng có liên hệ, tác ñộng ñến mức ñộ hiệu việc tiếp thu học theo phương pháp… 116 mức ñộ hiệu tiếp thu học ñào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ (chuyên ngành TCNH) theo phương pháp đào tạo tích cực (như thảo luận nhóm, tập tình huống, đóng kịch, học viên thuyết trình); Kết kiểm ñịnh cho thấy, với tất học viên người lao ñộng Ngân hàng nhà nước, đặc tính nào, đặc tính độ tuổi năm cơng tác (hai đặc tính quan trọng) KHƠNG định đến (hay khơng có quan hệ với) mức độ hiệu nhận thức theo phương pháp đào tạo tích cực Hay nói cách khác, phương pháp tích cực so với thói quen học tập theo kiểu truyền thống học viên; người học chưa có sẵn sàng tham gia vào hoạt động học tập tích cực lớp theo phương pháp tích cực Kết kiểm ñịnh lần lại cho thấy, yếu tố trụ cột cho phương pháp học tích cực người lao ñộng Ngân hàng nhà nước hạn chế mức ñộ tự học thấp ñã ñề cập – Với mức ý nghĩa 5%, KHƠNG đủ chứng thống kê để kết luận số đặc tính khác học viên trình ñộ học vấn, chức danh có quan hệ (tác ñộng) ñến mức ñộ hiệu tiếp thu học học viên theo phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng, cho dù phương pháp truyền thống hay phương pháp tích cực Điều phản ánh rằng, mức độ tiếp thu hiệu học ñào tạo, bồi dưỡng khơng phụ thuộc vào trình độ hay chức danh người lao ñộng Ngân hàng nhà nước q trình đào tạo, bồi dưỡng Hay nói cách khác, mặt nhận thức giảng, khơng có khác học viên mặt trình độ hay chức danh, chứng tỏ họ có mức độ bình đẳng xét ñến phương pháp ñào tạo (cho dù phương pháp đại hay truyền thống); Hoặc ảnh hưởng phạm vi khác mà thống kê chúng tơi chưa thể đo lường Để khắc phục tình trạng này, cần tới mẫu đủ lớn phương pháp nguồn lực phù hợp (2) Quan hệ đặc tính học viên nội dung ñào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ: – Về mức ñộ cần thiết nội dung ñào tạo, bồi dưỡng: Với mức ý nghĩa 5%, kiểm ñịnh cho thấy, có đủ chứng thống kê để kết luận số đặc tính học viên người lao ñộng Ngân hàng nhà nước chức danh, năm cơng tác, độ tuổi, khối cơng tác yếu tố có định đến mức độ cần thiết nội dung đào tạo, bồi dưỡng nói chung hay phần lý thuyết hay thực hành Điều phản ánh với trách nhiệm (chức danh), kinh nghiệm chuyên ngành (khối cơng tác), học viên họ tìm ra, hay ñánh giá ñược mức ñộ cần thiết nội dung đào tạo tham gia vào q trình đào tạo, bồi dưỡng 117 – Về mức độ hữu ích nội dung đào tạo, bồi dưỡng cơng việc ñang làm hay làm người lao ñộng ngân hàng nhà nước: Kiểm ñịnh cho thấy, với mức ý nghĩa 5%, có đủ chứng thống kê ñể kết luận số ñặc tính học viên cán công chức ngân hàng nhà nước năm cơng tác, độ tuổi, khối cơng tác yếu tố có định đến mức độ hữu ích nội dung đào tạo, bồi dưỡng cơng việc ñang làm người lao ñộng ngân hàng nhà nước; – Về cấu tỷ lệ lý thuyết thực hành: Kiểm ñịnh cho thấy, với mức ý nghĩa 5%, KHƠNG có đủ chứng thống kê để kết luận đặc tính học viên (trình độ học vấn, chức danh, khối học, năm cơng tác, độ tuổi, giới tính, khối cơng tác) có định đến mức cấu phù hợp lý thuyết thực hành ñào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng thuộc ngân hàng nhà nước Hay nói cách khác, đa số số học viên người lao ñộng ngân hàng nhà nước (hiện tại), đặc tính có khuynh hướng chọn khoảng 40–50% lý thuyết thực hành khoảng 60–50% Điều mức độ khác biệt nhận thức tầm quan trọng lý thuyết thực hành người lao ñộng ngân hàng nhà nước khơng theo đặc tính độ tuổi, năm công tác ngân hàng nhà nước 3.2 Kết ñiều tra giảng viên Như ñã nêu, nghiên cứu ñã rằng, ñào tạo, bồi dưỡng với đối tượng người học người lao động (có kinh nghiệm…) vai trị giảng viên có chuyển ñổi ñáng kể so với ñào tạo mà ñối tượng người học học sinh sinh viên ñại học (Malcolm S Knowles, Elwood F Holton III, Richard A Swanson, 2005, tr.273–283) Với ñối tượng học viên người lao ñộng ngân hàng nhà nước, giảng viên chuyển từ vị trí người giảng dạy phạm vi lớp học trở thành: (i) người hỗ trợ; (ii) người xây dựng chương trình (của trình học); (iii) người quản lý – Theo quan ñiểm nêu tác giả ñã sử dụng kết nghiên cứu Malcolm (Malcolm S Knowles, Elwood F Holton III, Richard A Swanson, 2005) ñể ñánh giá mức ñộ phù hợp giảng viên cho ñối tượng người học người lao ñộng Ngân hàng nhà nước Kết ñiều tra sử dụng bảng hỏi theo nguyên tắc cho ñối tượng giảng viên giảng dạy TCNH cho ñối tượng người học người lao ñộng Ngân hàng nhà nước cho kết quan trọng là: Tổng quát, giảng viên ñược lựa chọn chưa thực phù hợp cho giảng dạy ñối tượng người lao ñộng ngân hàng nhà nước (có 5/6 yêu cầu mức yêu cầu tối thiểu cho giảng viên ñào tạo, bồi dưỡng ñối tượng người lao ñộng ngân hàng nhà nước) Chỉ có điểm thiết kế chương trình học giảng viên ñạt yêu cầu (bảng 1) 118 Bảng Mức ñộ phù hợp giảng viên phương pháp giảng dạy ñào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng Ngân hàng nhà nước Phương pháp ñào tạo học sinh Điểm ñiều tra giảng viên chung Phương phápñào tạo cán I Định hướng học tập (learning orientation) 5–10 18,7 20–25 II Thiết kế chương trình học (Learning design) 5–10 22,3 20–25 III Quá trình học (How people learn) 5–10 18,7 20–25 IV Phương pháp học (Learning methods) 5–10 18,3 20–25 V Phát triển chương trình học tập (Program Development) 5–10 17,6 20–25 VI Quản trị chương trình học (Program Admin) 5–10 18,3 20–25 Nguồn: TS Đào Minh Phúc, ThS Lê Văn Hinh, 2014 Nếu so sánh ñối tượng giảng viên kiêm chức (những người làm thực tế Ngân hàng nhà nước ñược ñịnh làm giảng viên) ñối tượng giảng viên từ trường ñại học, kết ñiều tra cho thấy hai đối tượng dường khơng có khác biệt nhiều Điều phản ánh thực tế với giảng viên ñại học chưa có phân biệt cách thật rõ ràng ñối tượng người học người lao ñộng tổ chức (Xem: Stephen W.Directo cộng sự, 2006) Quan sát cho thấy, dường tiềm thức tham gia lớp học Ngân hàng nhà nước thực giảng viên mang phong cách giảng viên cho ñối tượng người học sinh viên ñại học KẾT LUẬN VÀ MỘT VÀI GỢI Ý LIÊN QUAN 4.1 Kết luận Đào tạo (cụ thể trường hợp nghiên cứu ñào tạo chuyên ngành TCNH) cho ñối tượng người học người lớn, đối tượng có kinh nghiệm nghề nghiệp ñang làm việc (hay người lao ñộng) khác biệt so với ñối tượng trẻ em hay cấp học thấp Phương pháp ñào tạo phù hợp hiệu ñối tượng người học cần dựa nguyên tắc, trụ cột quan trọng (như tự học, tự ñánh giá học tập suốt ñời) Phương pháp ñào tạo, bồi dưỡn người lao ñộng (ñược quan niệm gắn với tổ chức) hệ thống hình thức truyền đạt tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, trải nghiệm; ñược diễn cách có tổ chức, có mục đích học viên, giảng viên ñối tượng liên quan khác nhằm cải thiện lực làm việc cá nhân (cán 119 bộ) tổ chức từ đưa ñến cải thiện lực tổ chức hay rộng ngành, quốc gia (Đào Minh Phúc, Lê Văn Hinh cộng sự, 2014) Tại số tổ chức Việt Nam (ngay Ngân hàng nhà nước) ñang vận hành phương pháp ñào tạo bồi dưỡng người lao ñộng theo cách thức chưa phù hợp phụ thuộc vào nhiều yếu tố từ phí học viên giảng viên như: đặc tính cố hữu người học mà đặc biệt đến thói quen/kỹ học từ bậc học cấp (ñại học), vấn ñề tự học giảng viên chưa ñược ñào tạo phương pháp tương ứng Từ nghiên cứu kết ñiều tra xã hội học, kiểm ñịnh thống kê từ liệu thu ñược ñào tạo, bồi dưỡng (ngắn hạn) TCNH cho ñối tượng người học người lao ñộng ngân hàng nhà nước Nghiên cứu dù trường hợp cụ thể có vài kết luận quan trọng phương pháp ñào tạo TCNH cho ñối tượng người lao ñộng vài gợi ý liên quan ñây Với nghiên cứu cụ thể Ngân hàng nhà nước, kết luận (mức ý nghĩa thống kê 5%) đặc tính kinh nghiệm TCNH (ví dụ số năm công tác ngân hàng nhà nước) kinh nghiệm sống (tuổi đời), khối cơng tác yếu tố giới tính (nam/nữ) yếu tố ñịnh ñến mức ñộ hiệu tiếp thu học ñào tạo, bồi dưỡn chuyên ngành TCNH theo phương pháp ñào tạo truyền thống phương pháp giảng giảng viên, phương pháp thảo luận lớp (khơng phải phương pháp tích cực) Nhưng khơng đủ chứng để kết luận đặc tính quan trọng người lao động có ảnh hưởng đến mức ñộ hiệu tiếp thu học ñào tạo, bồi dưỡng chuyên ngành TCNH theo phương pháp đào tạo tích cực (như thảo luận nhóm, tập tình huống, đóng kịch, học viên thuyết trình) Tình trạng giải thích rằng, người lao động quen với phương pháp học thụ ñộng học tập nói chung cụ thể chuyên ngành TCNH (ñiều ñáng nhẽ cần ñược phát triển xác lập bậc ñại học hay sớm hơn) phản ánh lực tự học hạn chế người lao ñộng tổ chức Việt Nam PPDH giảng viên từ trường ñại học (xem: Stephen W Directo cộng sự, 2006) chưa phù hợp tham gia đào tạo, bồi dưỡng cho ñối tượng người học người lao động ngun nhân vấn ñề Về nội dung, trường hợp cụ thể Ngân hàng nhà nước, cho thấy, yêu cầu học lý thuyết ñáng kể chứng tỏ người lao ñộng thiếu hụt lý thuyết chuyển từ sinh viên sang người lao ñộng 120 4.2 Một vài gợi ý Trong phạm vi viết này, tác giả có vài gợi ý cho ñào tạo, bồi dưỡng người lao ñộng TCNH sở ñào tạo trường ñại học, với ñối tượng sinh viên bậc ñại học học viên cấp ñại học (cao học, tiến sỹ) Từ kết kiểm ñịnh phương pháp học, phong cách học nghiên cứu phong cách học sinh viên học viên trường đại học, tác giả có số khuyến nghị cho việc ñào tạo, bồi dưỡng trường ñại học Việt Nam sau: – Cần xây dựng cho sinh viên phong cách học tập phù hợp với khuynh hướng (học tập tích cực/active training); – Cần thay ñổi hay ñổi phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng sinh viên theo phương pháp tích cực nhằm tạo lập hay hình thành phương pháp học tập tích cực cho sinh viên từ bậc đại học… – Thực ñào tạo, bồi dưỡng cho ñối tượng người lao ñộng (trường hợp lớp bổ trợ kiến thức hay lớp cao học, nghiên cứu sinh) cần có trú trọng định hướng theo phương pháp tích cực cần có q trình chuyển đổi phù hợp; – Phân biệt ñối tượng người học, chuyên ngành học (chẳng hạn chun ngành TCNH) từ có phương pháp phù hợp xây dựng ñội ngũ giảng viên với phương pháp ñào tạo phù hợp với ñối tượng chuyên nhành chuyên ngành TCNH cách cụ thể TÀI LIỆU THAM KHẢO I– Tiếng Anh Alexander Kapp, 1833, Plato’s Educational Ideas, www.adragory.net Birkenholz, R.J,1999, Effective Adult Learning, Danville, IL: Interstate Publishers, Inc Cross, K.P., 1981, Adults as Learners: Increasing participation and Facility learning, Sanfrancisco, Jossey–Bass Knowles, M., Holton III, E & Swanson, R (2005) The Adut Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development (6th ed.) San Diego, CA: Elsevier Inc Malcolm S Knowles cộng sự, 2005: “The Adult Learner”, Sixth Edition, Elsevier ButterworthHeinemann, tác giả Malcolm S Knowles, Elwood F Holton III, Richard A Swanson, 2005, Tr 273–283, The Adult Learner, Sixth Edition, Elsevier Butterworth Heinemann; Malcolm S.Knowles, Elwood F Holton III, Richard A Swanson, 2005: “The Adult Learner”, Nxb elsevier Butterworth Heinemann, Six Edition 121 Malcom S.Knowles, 1968, Andragogy not Pedagogy, Adult leadership Malcom S.Knowles, 1970, The modern practice of adult education from pedagogy to andragogy, Cambridge Adult Education Mikovich Goery T Boudreau John W, 1994,“ Human resourse Management”, 7th Edition, R.R Donelly and Son Company, USA II– Tiếng Việt Bộ Nội vụ, 2012: “Sổ tay nghiệp vụ quản lý ñào tạo, bồi dưỡng cán công chức Nhà nước”, Bộ Nội vụ, NXB Thông tin truyền thơng, Hà Nội, tháng 11/2012; Chính phủ, 2010: Nghị định 18/2010/NĐ/CP ngày 05/03/2010 Chính phủ đào tạo, bồi dưỡng cơng chức Đào Minh Phúc, Lê Văn Hinh, 2014: “Đổi phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng cán cho hệ thống Ngân hàng nhà nước”, Đề tài mã số: DTNH.13/2013, Chủ nhiệm ñề tài: TS Đào Minh Phúc Thư ký ñề tài: ThS Lê Văn Hinh cộng Tháng 6/2014 PGS.TS Lê Thị Vân Hạnh, 2013: “Phương pháp giảng dậy tích cực ứng dụng giảng dậy vào chương trình đào tạo, bồi dưỡng công chức”– PGS.TS Lê Thị Vân Hạnh – Học viện Hành (Tài liệu: Hội thảo giảng dạy chương trình đào tạo, bồi dưỡng cán cơng chức – Bộ Nội Vụ (Chính Phủ Việt Nam), Quảng ninh, ngày 12/11/2013) NHNN, 2012: “Quy hoạch phát triển nguồn nhân lực ngành ngân hàng giai ñoạn 2011–2020” ñược Thống ñốc NHNN phê duyệt theo Quyết ñịnh số 219/QĐ–NHNN ngày 9/2/2012 ThS Trần Hữu Thắng, 2013: “Giải pháp ñổi hoạt ñộng ñào tạo xây dựng ñội ngũ chyên gia hệ thống Ngân hàng nhà nước giai ñoạn nay” Kỷ yếu hội thảo khoa học “ Đổi phương pháp ñào tạo bồi dưỡng cán Ngân hàng nhà nước”, Hà nội, 12/2013 Phản biện khoa học: ThS Bùi Thị Thu Loan – TS Nguyễn Thị Nguyệt Dung Khoa Quản lý kinh doanh, Đại học Công nghiệp Hà Nội 122 ... CỨU PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG TÀI CHÍNH NGÂN HÀNG CHO NGƯỜI LAO ĐỘNG TẠI NGÂN HÀNG NHÀ NƯỚC Tác giả ñã tiến hành nghiên cứu phương pháp ñào tạo, bồi dưỡng chuyên ngành TCNH cho cán Ngân hàng. .. tới tìm kiếm phương pháp đào tạo phù hợp TCNH cho người lao ñộng làm ngân hàng, tập trung vào nghiên cứu phương pháp ñào tạo nghề nghiệp cho ñối tượng ? ?người lớn” ñã ñề cập (ñối tượng có kinh... ñào tạo, bồi dưỡng (ngắn hạn) TCNH cho ñối tượng người học người lao ñộng ngân hàng nhà nước Nghiên cứu dù trường hợp cụ thể có vài kết luận quan trọng phương pháp ñào tạo TCNH cho ñối tượng người