KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC o0o KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ CHO HỌC SINH LỚP MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC Giáo viên hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha Sinh viên thuc hiện: K35A901091 Trần Thị Tố Trinh Lớp: GDTH K35A Khóa: 2009 – 2013 TP Hồ Chí Minh, tháng năm 2013 LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, xin chân thành cảm ơn thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng thầy trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM nói chung tạo điều kiện thuận lợi, trang bị kiến thức q báu tận tình giúp đỡ tơi q trình học tập thực luận văn tốt nghiệp Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Ban giám hiệu hai trường tiểu học Nguyễn Thiện Thuật, Q3 trường tiểu học Phước Long A, Q9 TP.HCM tạo điều kiện thuận lợi cho trình thực nghiệm đề tài Đặc biệt xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, cô ln quan tâm, tận tình hướng dẫn tơi trình học tập, nghiên cứu thực luận văn Xin cảm ơn thầy Trần Đức Thuận giúp đỡ nhiều việc xây dựng hàm Excel để việc tính tốn độ tin cậy kết thực nghiệm Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình làm chỗ dựa tinh thần vững ln khích lệ, động viên tạo điều kiện tốt cho tơi hồn thành đề tài Mặc dù cố gắng hoàn thành luận văn phạm vi khả cho phép chắn không tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận góp ý q thầy bạn Một lần nữa, tơi xin chân thành cảm ơn tình cảm chân thành tất người Thành phố Hồ Chí Minh, tháng năm 2013 Sinh viên thực Trần Thị Tố Trinh I DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1: Âm vị chữ viết tiếng Việt 12 Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt14 Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ học sinh bình thường 16 Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ học sinh bình thường 19 Bảng 1.5: Kết khảo sát nhận diện chứng khó đọc trường Tiểu học NTT Q3 PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh 23 Bảng 1.6: Ý kiến giáo viên, phụ huynh biểu chứng khó đọc 27 Bảng 1.7: Ý kiến giáo viên, phụ huynh việc cần thực giúp học sinh mắc chứng khó đọc 31 Bảng 3.1: Bảng so sánh khả đọc - viết HS mắc chứng khó đọc với học sinh bình thường 53 Bảng 2: So sánh độ ý tính tự giác nhóm thực nghiệm 60 Bảng 3.3: Bảng kết khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian 63 Bảng 3.4: Kết khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm 66 Bảng 3.5: Kết khảo sát nhóm đối chứng trước - sau thực nghiệm 67 Bảng 3.6: Kết khảo sát nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng sau thực nghiệm 68 Bảng 3.7: Kết trung bình độ lệch nhóm trước sau thực nghiệm 70 II MỤC LỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM I MỤC LỤC III MỞ ĐẦU 01 Lý chọn đề tài 02 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 03 Mục tiêu nghiên cứu đề tài 04 Nhiệm vụ nghiên cứu 05 Đối tượng phạm vi nghiên cứu 06 Giả thuyết nghiên cứu 07 Phương pháp nghiên cứu 08 Bố cục khóa luận NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1 Đặc điểm ngơn ngữ, tâm sinh lí học sinh lớp mắc chứng khó đọc 1.1.2 Quá trình nhận thức ngữ âm học sinh lớp 10 1.1.3 Hệ thống âm vị chữ viết tiếng Việt mối liên quan đến khó khăn đọc trẻ em 12 1.1.4 Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc biệt 15 1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 16 1.2.1 Thực trạng đọc học sinh lớp 16 1.2.2 Kết khảo sát nhận diện HS Lớp mắc chứng khó đọc 22 1.2.3 Thực trạng dạy học cho trẻ lớp mắc chứng khó đọc 25 1.2.4 Thực trạng sử dụng tập nhận thức âm dạy học Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học 34 III Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP, TRÒ CHƠI VỀ NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ TRỊ LIỆU CHO TRẺ LỚP MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 36 2.1 NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP 36 2.1.1 Nguyên tắc 36 2.1.2 Phương pháp 36 2.2 CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH ĐƯỢC XÂY DỰNG37 2.2.1 Hệ thống tập Nhận thức âm cấp độ âm vị 37 2.2.2 Hệ thống tập Nhận thức âm cấp độ từ 40 2.2.3 Hệ thống tập Nhận thức âm cấp độ câu 45 2.2.4 Hệ thống tập Nhận thức âm cấp độ văn 47 2.3 ĐỘ KHÓ, ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ GIÁ TRỊ CỦA BÀI TẬP 49 2.3.1 Độ khó 49 2.3.2 Độ tin cậy 50 2.3.3 Độ giá trị 51 Chương 3: THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO HỌC SINH LỚP MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 52 3.1 CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM 52 3.1.1 Phương pháp chọn mẫu 52 3.1.2 Mô tả mẫu 54 3.2 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO TRẺ LỚP MẮC CHỨNG KHĨ ĐỌC 57 3.2.1 Ngun tắc, hình thức tổ chức 57 3.2.2 Quy trình 59 3.2.3 Phương pháp 60 3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 60 3.3.1 Về thái độ 60 3.3.2 Về nhận thức âm khả đọc 62 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 73 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH 75 PHỤ LỤC 80 IV MỞ ĐẦU 01 Lý chọn đề tài Học đọc viết cột mốc phát triển chủ đạo xã hội học thức Trẻ học đọc sớm khơng trải qua khó khăn lớn có khuynh hướng trở thành người ham đọc đọc thành công trẻ gặp khó khăn nghiêm trọng lúc học đọc [7] Bước vào giai đoạn đầu học tập trường tiểu học (cụ thể chương trình học vần lớp 1), trẻ dạy đọc viết chữ (hình thành kỹ giải mã khả nhận diện từ) từ tạo tảng cho việc phát triển kỹ đọc viết trẻ Riêng kỹ đọc thực kỹ có ý nghĩa vô quan học sinh mục tiêu tảng giáo dục phổ thông cấp tiểu học Trẻ đọc tốt có khuynh hướng thích đọc, theo đó, vốn từ, vốn hiểu biết sống em tăng lên đáng kể nhờ tiếp xúc với nhiều văn khác Tuy nhiên, bên cạnh học sinh đọc tốt học sinh không đạt kỹ đọc mong đợi nhiều nguyên nhân khác Đối tượng học sinh khó để tìm hứng thú việc đọc, kiến thức thơng qua văn khó đến với em, vốn từ hạn chế kết học tập không mong đợi Một nguyên nhân gây khó khăn đọc gọi tên chứng khó đọc Chứng khó đọc dạng khuyết tật học tập đặc trưng kết đọc kém, kèm theo biểu khó khăn việc sử dụng ngơn ngữ giao tiếp, kỹ vận động,…[1] trẻ có trí thơng minh khả trí tuệ mức trung bình trở lên Theo UNESCO, chứng khó đọc ảnh hưởng đến 5-10% dân số giới Theo Hiệp hội Chứng khó đọc giới (International Dyslexia Association): Mỹ, 15-20% dân số mắc chứng khó khăn học tập ngơn ngữ, hay nói người có người mắc chứng khó khăn học tập ngơn ngữ; đó, chứng khó đọc phổ biến dạng khó khăn học tập [28] Theo Hiệp hội Chứng khó đọc châu Âu (European Dyslexia Association): năm 1998, Liên minh châu Âu có 37 triệu người, 10% mắc chứng khó đọc, khoảng 4% mức độ nghiêm trọng Ở Việt Nam, chưa có số thống kê cụ thể chứng khó đọc việc học sinh đọc kém, ngồi nhầm lớp xã hội quan tâm, nguyên nhân đáng kể đến chứng khó đọc Chính việc phát sớm điều trị để nâng cao chất lượng hiệu học tập trẻ mắc chứng khó đọc việc làm cấp thiết Từ nhiều nghiên cứu liên quan công bố cho thấy nghe kỹ cần thiết cho hoạt động giao tiếp lời nói – loại tiền kỹ đọc viết quan trọng Vì vậy, yếu kỹ này, trẻ gặp nhiều khó khăn giao tiếp hàng ngày, từ đó, gặp vấn đề nghiêm trọng đến thời gian tiếp cận với nhiệm vụ phức tạp ngôn ngữ viết đọc Trong nghiên cứu chứng khó đọc, tiến sĩ Hinshelwood nhấn mạnh nguyên nhân khó khăn thị giác Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu gần ngơn ngữ vấn đề thính giác nguyên nhân (www.soundtherapyinternational.com) Tiếp theo nghiên cứu nhiều chương trình trị liệu âm cho người mắc chứng khó đọc tổ chức nhiều nước như: Pháp, Úc, Bỉ,… Ở Việt Nam, chưa có nghiên cứu chuyên biệt việc ứng dụng tập nhận thức âm để trị liệu cho học sinh mắc chứng khó đọc Đồng thời, theo nhiều nghiên cứu, chứng khó đọc phát điều trị sớm cho kết điều trị cao giảm thiểu thời gian dành cho q trình trị liệu Vì chúng tơi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống tập nhận thức âm hỗ trợ trị liệu cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc” nhằm cung cấp cho giáo viên, phụ huynh người quan tâm số tài liệu ban đầu hướng trị liệu chứng khó đọc nhóm tập nhận thức âm 02 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trên giới, q trình nghiên cứu tượng khó khăn đọc cách khắc phục có lịch sử trăm năm (Ott P., 1997; Gayan J., 2001) Các nghiên cứu thuộc lĩnh vực có xu hướng từ đơn ngành đến đa ngành ngày nhận quan tâm rộng khắp với nhiều khía cạnh cịn để ngỏ cho đóng góp nhà chun mơn thuộc lĩnh vực khác từ quốc gia với ngôn ngữ khác Năm 1878, nhà thần kinh học người Đức Adolph Kussmaul, sau thời gian làm việc với người lớn chịu đựng chứng khó đọc, đặt thuật ngữ “Alexia” hay “mù từ ngữ” để phản ánh chất rối loạn Năm 1887, Rudolf Berlin đưa thuật ngữ “chứng khó đọc” Năm 1895, bác sĩ phẫu thuật người Anh James Hinshelwood xuất tác phẩm “The Lancet”, đề cập đến mối quan hệ nhớ từ mù từ Đóng góp quan trọng ơng xuất sách “Congenital Word Blindness” vào năm 1917, mơ tả liên kết hình ảnh từ với hình ảnh trí nhớ Ơng nói đảo ngược chữ số triệu chứng xem triệu chứng rối loạn nghiên cứu nay, chưa xem xét thời điểm Tuy nhiên, giai đoạn này, phương pháp trị liệu tập trung vào tăng cường thị giác trí nhớ cho trẻ mà khơng tìm thấy tài liệu việc sử dụng liệu pháp âm Giai đoạn 1950 đến 1970 giai đoạn phát triển lĩnh vực nghiên cứu chứng khó đọc, mở loạt nghiên cứu lâm sàng cách tiếp cận giáo dục Trong đó, bật chương trình dạy đọc cho trẻ khó khăn đọc dựa tiếp cận đa giác quan Gillingham Stillman (1969) Các kỹ thuật dạy học theo hướng tiếp cận liên tục phát triển qua thực nghiệm dạy học Hicley (1977), Thomson (1990), Watkins (1990) Augur (1995) Trong năm đầu 1970, phương pháp Orton-Gillingham phổ biến gần chiếm địa vị độc tôn giúp trẻ khó khăn đọc khắc phục khó khăn đặc thù Trong phương pháp này, tập nhận thức âm xây dựng mảng hệ thống Dựa nguyên nhân khiến trẻ mắc chứng khó đọc gặp khó khăn việc nhận diện âm vị khơng xác định mối quan hệ chữ âm nó, phương pháp đa giác quan đưa số tập nhận thức âm – biểu tượng tự vị trẻ Và với kết hợp hình thức tiếp nhận thông tin khác nhau, tập nhận thức âm bước đầu cho hiệu việc điều trị chứng khó đọc Tuy nhiên, từ năm 1980, nghiên cứu bác sĩ tai mũi họng người Pháp Alfred A.Tomatis nêu nguyên nhân chứng khó đọc thuộc rối loạn thính giác hoạt động không bán cầu não Và từ đó, ơng cộng cho đời Chương trình trị liệu âm cho khơng chứng khó đọc mà cịn khuyết tật học tập khác ADD, ADHD Phương pháp trị liệu âm Tomatis áp dụng rộng rãi nước Pháp, Mỹ, Đức, Ý, Canada với hỗ trợ đắc lực thiết bị tinh vi, “tai điện tử” Những năm gần đây, ngày có nhiều trang web cung cấp dịch vụ trị liệu âm cho trẻ khó đọc Có thể dễ dàng tìm thấy trang như: www.apluslearningtexas.com/services.html, www.tomatis.com/, www.tomatis.com.au/ www.superduperinc.com/products/view.aspx?pid=TPX30001#.UZILc7Vhh64 Khi giới có nhiều cơng trình nghiên cứu chương trình trị liệu cho trẻ khó đọc liệu pháp âm nước, nghiên cứu vấn đề cịn bõ ngõ Tuy có số nghiên cứu chứng khó đọc nghiên cứu Bùi Thế Hợp (2012) tiến hành can thiệp trị liệu cho HS lớp có khó khăn đọc phương pháp sử dụng vật liệu lời nói Ở nghiên cứu tác giả đề cập chi tiết đến giả thuyết nguyên nhân khó khăn đọc cách tiếp cận, mơ hình dạy học cho trẻ khó khăn đọc có hướng tiếp cận âm Tuy nhiên, Bùi Thế Hợp không theo hướng tiếp cận âm mà theo hướng tiếp cận nghĩa Các tác giả Mai Thị Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) Lê Thị Thuỳ Dương (2012) có nghiên cứu thực nghiệm trẻ khó đọc việc xây dựng tập hỗ trợ trẻ khó đọc theo hướng nhận thức âm vị đa giác quan có hỗ trợ máy tính phần mềm tiện ích Trong đó, ngiên cứu tác giả Lê Thị Thùy Dươg “Vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc” có đề cập trực tiếp đến tập nhận thức âm qua trị chơi: Đi tìm âm cho chữ Vũ điệu dấu Số lượng trị chơi q khó để đánh giá tính hiệu Ngoài ra, số nghiên cứu Nguyễn Thị Ly Kha Phạm Hải Lê có xây dựng tập nhận thức âm thanh, nhiên, số tập song song với tập khác như: tri nhận không gian, đọc hiểu,… mà chưa có phân tích riêng hệ thống tập 03 Mục tiêu nghiên cứu đề tài Xây dựng thử nghiệm tập, trị chơi ngơn ngữ rèn luyện khả nhận thức âm – biểu tượng tự vị cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc, nhằm hỗ trợ em khắc phục khó khăn việc học đọc 04 Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu sở lí luận khả nhận thức âm học sinh lớp học sinh lớp mắc chứng khó đọc Xây dựng tập, trò chơi học tập rèn luyện khả nhận thức tương hợp chữ - âm cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc Thử nghiệm hệ thống tập nhận thức âm trẻ lớp mắc chứng khó đọc với kết hợp sử dụng phương pháp đa giác quan dạy học trẻ khó đọc 05 Đối tượng phạm vi nghiên cứu Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài thực giới hạn phạm vi nghiên cứu chứng khó đọc học sinh lớp 1, cụ thể trường tiểu học: NTT, Quận trường PLA Quận Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tơi tiến hành nhóm nghiên cứu, hai nhóm thực nghiệm gồm học sinh nhóm đối chứng gồm học sinh Cụ thể: Trường TH NTT, nhóm thực nghiệm gồm học sinh: T.T, P.U, K.H, A.P; nhóm đối chứng gồm học sinh: V.A, G.K, T.Th Trường TH PLA, tiến hành thực nghiệm học sinh M.H, với nhóm đối chứng gồm học sinh: T.K Đ.H Tất học sinh chọn thực nghiệm học sinh đối chứng chẩn đoán mắc chứng khó đọc 06 Giả thuyết nghiên cứu Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp mắc chứng khó đọc qua việc sử dụng tập nhận thức âm thanh, chúng tơi xuất phát từ giả định: nhóm tập kết hợp với phương pháp đa giác quan liệu pháp tâm lí cải thiện lực đọc - viết cho trẻ mắc chứng khó đọc từ giai đoạn đầu học âm - vần 07 Phương pháp nghiên cứu Để thực nhiệm vụ nghiên cứu, đạt mục tiêu nghiên cứu, nhóm thực đề tài sử dụng phương pháp chủ yếu sau: − Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu tài liệu để tìm hiểu lí thuyết nhận thức âm dạy học trẻ tiểu học, đặc biệt cho trẻ mắc chứng khó đọc; mối liên quan tập nhận thức âm với việc học chữ cái, ghép vần kỹ đọc lưu loát học sinh − Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: phương pháp sử dụng để có hướng nhìn tổng quan chứng khó đọc nhà trường tiểu học nay; có liệu để đưa nhận định hiểu biết phụ huynh giáo viên chứng khó đọc biện pháp, phương pháp dạy học mà giáo viên, phụ huynh áp dụng cho đối tượng − Phương pháp vấn trực tiếp: vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ khó đọc chuyên gia trệu chứng trẻ khó đọc, liệu pháp sử dụng mức độ hiệu liệu pháp Mặt khác, xin ý kiến chuyên gia tập nhận thức âm xây dựng nhằm đảm bảo tốt tính hiệu thiết thực hệ thống tập thực nghiệm − Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: vấn chuyên gia nhà giáo dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu để xin ý kiến chẩn đoán HS mắc chứng khó đọc biện pháp trị liệu phù hợp cho HS thực nghiệm − Phương pháp hồi cứu: sử dụng để “đi ngược thời gian”, tìm hiểu vấn đề trẻ trước chẩn đốn mắc chứng khó đọc − Phương pháp nghiên cứu trường hợp: phương pháp thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sử dụng can thiệp trị liệu sử dụng kiểu tập để giúp người nghiên cứu có bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết thực cho hệ thống tập chỉnh âm xây dựng − Phương pháp thực nghiệm phương pháp quan trọng đề tài Các tập xây dựng thực nghiệm nhóm trẻ khó đọc trường tiểu học NTT, quận Tp HCM trường tiểu học PLA, quận Tp HCM Đều đặn sau đến tuần thực nghiệm, tiến hành kiểm tra học sinh nhằm có liệu để so sánh, đối chứng; đánh giá hiệu điều chỉnh kịp thời thiếu sót hệ thống tập − Nhóm phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp liệu thu thập cho phép nhóm nghiên cứu có để đánh giá mức độ thành công hệ thống tập vận động tri nhận không gian 08 Bố cục khóa luận Ngồi phần Mở đầu phần Kết luận - đề xuất, báo cáo gồm ba chương Một là, Cơ sở lí luận sở thực tiễn đề tài; Hai là, Xây dựng tập, trò chơi nhận thức âm hỗ trợ trị liệu cho trẻ lớp mắc chứng khó đọc; Ba là, Thực nghiệm hệ thống tập cho HS lớp mắc chứng khó đọc Bên cạnh 56 trang văn, báo cáo cịn có phụ lục gồm mẫu phiếu vấn giáo viên, phụ huynh 44 triệu chứng chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát đọc viết học sinh; 14 tập - trò chơi số lượng giáo án minh họa hoạt động dạy học tương đương; Các giấy xác nhận GVCN BGH trường trình thực nghiệm số phiếu khám sức khỏe học sinh nhóm đối chứng thực nghiệm NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1 Đặc điểm ngơn ngữ, tâm sinh lí học sinh lớp mắc chứng khó đọc 1.1.1.1 Đặc điểm tâm sinh lí Về sinh lí, trẻ lớp khó khăn đọc thường ngồi sáng sủa, phát âm rõ ràng, vậy, quan sát nhận trẻ mắc chứng khó đọc Các em phát triển bình thường quan thể kỹ giao tiếp gia đình trường học Tuy nhiên, số học sinh có biểu đau đầu, hoa mắt thiếu tập trung học tập làm việc Ngồi ra, có trường hợp biểu khó khăn thực vận động tinh trị chơi đồng đội Về tâm lí, theo Piaget, lứa tuổi Tiểu học, trí tuệ ngôn ngữ trẻ phát triển giai đoạn tư thao tác cụ thể Trong tư trẻ tiểu học xuất khả đảo ngược ý niệm nguyên tắc bảo toàn Trên sở khả nguyên tắc này, HS phát triển cấu thao tác: phân loại, xếp loại tính số Các em biết phân tích điểm giống khác vật phạm vi mở rộng loại, thấy mối liên quan vật Tuy nhiên, hình thức, phân tích, lĩnh hội tài liệu học tập lứa tuổi chủ yếu diễn bình diện hành động – trực quan với suy luận cụ thể Từ mẫu giáo lên lớp bước ngoặt đời trẻ Nếu mẫu giáo, hoạt động chủ đạo vui chơi, lứa tuổi học sinh tiểu học hoạt động học tập Quá trình chuyển đổi hoạt động chủ đạo gây cho trẻ nhiều khó khăn, đặc biệt tâm lý Họat động mặt chủ đạo định nét tâm lý đặc trưng lứa tuổi học sinh tiểu học Trẻ mắc chứng khó đọc khơng dễ dàng đạt bước phát triển Theo hiệp hội Chứng khó đọc Úc (ADA), “chứng khó đọc xảy liên tục mà nhẹ nhàng điều quan trọng người mắc chứng khó đọc khơng giống hồn tồn” Có thể trẻ chẩn đốn mắc chứng khó đọc biểu khơng thống hồn tồn Những việc mà bạn khơng khó khăn để đạt được, trẻ khó đọc lại thử thách Dần già, phát khác biệt với bạn mà khơng lí giải được, trẻ che giấu khuyết điểm thân cách khéo léo, rụt rè trở nên quậy phá, trở thành học sinh cá biệt Trẻ bị dán nhãn lười học, hay mơ màng, dễ nản chí gặp khó khăn, chí đần độn Từ đó, trẻ niềm tin vào thân động lực ham muốn học tập Chứng khó đọc ảnh hưởng lớn đến phát triển tâm sinh lí trẻ lớp Vì vậy, việc phát điều trị sớm cho trẻ khó đọc việc làm cần thiết nhằm đảm bảo phát triển bền vững em 1.1.1.2 Đặc điểm ngơn ngữ Chứng khó đọc hiểu khó khăn với việc nhận dạng từ xác đọc lưu lốt với khả tả giải mã kém, chứng tật khó nhận biết trước trẻ nhập học (Catts & Kahmi, 2005) Tuy nhiên, lại trở nên đáng ý trẻ bắt đầu học đọc Trẻ gặp phải khó khăn đặc biệt đọc lưu loát kỹ giải mã âm Điều gây trở ngại lớn cho trẻ việc đọc sách khả trở thành người đọc độc lập Theo thang phát triển kỹ nhận thức âm vị Muter (2003) dựa so sánh tuổi sinh học tuổi đọc, trẻ đầu tuổi tiểu học (6 tuổi) tạo tiếng, nhận biết bắt đầu kết thúc âm vị, nối âm, phân đoạn âm vị, thêm âm vị, xóa âm vị, thay âm vị [1] Đó kỹ nhận thức âm trẻ Tuy nhiên, trẻ khó đọc thường gặp khó khăn với kỹ Trẻ gặp khó khăn việc đánh vần, đọc trơn, việc ghi nhớ bảng chữ cái, quy tắc , thường hay nhầm lẫn chữ có đường nét gần giống Những biểu trẻ không nhận tương xứng âm - chữ ngôn ngữ Trẻ không nhận cấu trúc bên từ ngữ, âm tương ứng với ký hiệu chữ (hoặc tập hợp chữ) từ gồm âm xếp cách có tổ chức Trong tình thơng thường, trẻ gặp khó khăn muốn diễn đạt ý mình, trẻ thường đọc sai thứ tự, đổi đảo bỏ sót chữ Theo Hiệp hội Quốc tế chứng khó đọc, số trường hợp, trẻ gặp rối loạn thị giác khó chịu đọc văn in, cụ thể như: nhìn chữ từ bị nhòe thấy chúng di chuyển gây hoa mắt, từ chữ xuất thường bị tách thành hai chữ, khó khăn để theo dõi trình tự chữ trang giấy, nhìn vào giấy thường thấy chói mắt nhạy cảm với ánh sáng chiếu vào trang giấy… Khi yêu cầu đọc câu văn đoạn văn ngắn, trẻ thường ngắc ngứ đọc thiếu xác lúc đọc, trẻ khó phát khác biệt câu văn đoạn văn có thay đổi nhỏ Những khó khăn trẻ khó đọc khơng dừng lại kỹ đọc mà kỹ viết Trẻ khó đọc thể yếu trình viết tả có vấn đề kỹ giải mã âm - chữ viết Trẻ thường viết sai thứ tự chữ từ, viết thêm nét, bỏ nét bỏ sót âm cuối Hơn nữa, chứng khó đọc khơng điều trị sớm, dẫn đến hạn chế vốn từ ảnh hưởng đến việc học tập môn học khác 1.1.2 Quá trình nhận thức ngữ âm học sinh lớp  Giao tiếp hoạt động thiếu lồi người, đó, ngơn ngữ cơng cụ quan trọng bậc Nói đến ngơn ngữ trước hết phải nói đến ngơn ngữ thành tiếng – tức ngữ âm Ngữ âm mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) Ngữ âm cách gọi tắt âm ngôn ngữ - loại âm đặc biệt người phát dùng để giao tiếp tư Ngữ âm bao gồm âm, thanh, kết hợp âm giọng điệu từ, câu ngôn ngữ [21]  Nhận thức ngữ âm đề cập đến nhận thức cá nhân cấu trúc âm vị học, cấu trúc âm lời nói Nhận thức ngữ âm yếu tố dự báo quan trọng đáng tin cậy khả đọc sau trở thành trọng tâm nhiều nghiên cứu (http://en.wikipedia.org/wiki/Phonological_awareness) Nhận thức ngữ âm khả nhận từ tạo thành từ nhiều đơn vị âm Thuật ngữ bao gồm số kỹ liên quan đến âm cần thiết cho người để phát triển thành môt người đọc độc lập Một đứa trẻ phát triển nhận thức ngữ âm, không cần hiểu từ tạo thành từ đơn vị âm nhỏ (âm vị), trẻ cần biết lời nói tách thành âm nhỏ gọi âm tiết âm tiết bắt đầu âm (âm đầu) kết thúc với âm (âm cuối) 10  Để đọc từ người học phải nhận chữ từ kết hợp ký tự với âm Để viết gõ từ người học phải phân tích từ thành âm thành phần biết ký tự đại diện cho âm Kiến thức tương ứng âm - chữ kỹ nhận thức ngữ âm tảng việc học chữ [19] Trẻ khởi đầu trình nhận thức ngữ âm từ sớm thơng qua giao tiếp mơi trường gia đình Một đứa trẻ phát triển bình thường khơng q khó khăn để đạt kỹ tiền đọc viết trình tiếp xúc, chơi đùa người thân Khi đến tuổi mẫu giáo, trẻ phát triển số kỹ đọc – đặc biệt khả thực đàm thoại ngắn, khả ý cho phản hồi nghe kể chuyện; biết số chữ âm mà chữ thể quan niệm văn in [21] Quá trình nhận thức ngữ âm HS lớp đặc biệt ý giai đoạn Học vần Dạy học vần gọi dạy đọc viết chữ, học vần giai đoạn trình học đọc viết trường phổ thơng Khi mà học sinh bắt đầu chuyển kỹ nói – nghe thành kỹ đọc – viết Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012), học vần giai đoạn quan trọng chỗ hình thành kỹ giải mã nhận diện từ, từ tạo tảng cho việc phát triển kỹ đọc viết học sinh tiểu học Trong giai đoạn này, học sinh rèn kỹ năng: • Kỹ xem xét, nhận diện âm, vần tạo thành từ ngữ • Kỹ phân tách từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành âm • Ý thức ngữ âm • Kỹ nhận diện tương hợp âm chữ viết • Kỹ đánh vần • Kỹ đọc trơn  Bài tập nhận thức âm có nội dung yêu cầu rèn luyện khả nhận thức âm - biểu tượng tự vị trẻ, cách phát âm chữ in, trẻ phải nhận 11 tương ứng tự vị với âm nói Thực tập việc rèn luyện khả nhận thức chữ dùng ghi tên gọi âm, cịn góp phần hình thành rèn luyện cho trẻ cách phân tích từ đa tiết, từ hiểu nghĩa từ 1.1.3 Hệ thống âm vị chữ viết tiếng Việt mối liên quan đến khó khăn đọc trẻ em Đặc điểm hệ thống âm vị chữ viết ngôn ngữ định có ảnh hưởng đến q trình học đọc trẻ em [1] MC Guiness (1996, 1998) cho khơng có chẩn đốn hay chứng cho loại rối loạn đọc khó khăn đọc cả, mà việc trẻ em dễ dàng hay khó khăn học đọc ngôn ngữ mối quan hệ đơn giản hay phức tạp mối quan hệ âm vị - chữ viết ngơn ngữ [1] Theo đó, hệ thống chữ viết ngơn ngữ đảm bảo tính tương ứng đối âm vị chữ viết việc dạy đọc học đọc dễ dàng ngược lại Tiếng Việt loại hình ngơn ngữ đơn lập Về mặt chữ viết, chữ Việt loại chữ ghi âm, xây dựng theo nguyên tắc ngữ âm học tức nói ghi [19] Trong tiếng Việt, ranh giới âm tiết hình vị (đơn vị ngơn ngữ nhỏ nhất, có nghĩa, có chức cấu tạo từ) thường trùng Mỗi âm tiết tạo thành khối thống khiến cho ranh giới chúng xác định rạch ròi Các âm tiết tách bạch, khơng có tượng đọc nối âm ngơn ngữ châu Âu Vì vậy, với người Việt, việc nhận diện âm tiết chuỗi lời nói hay văn tự dễ [6] Đồng thời, độ dài âm tiết tiếng Việt dù lượng thành phần có mặt âm tiết khác Đặc biệt, tiếng Việt, xuất phát điểm để phân xuất âm vị âm tiết (cịn ngơn ngữ biến hình xuất phát điểm để phân tích âm vị lại hình vị) Về mối quan hệ âm vị - chữ viết tiếng Việt, đề tài dựa giải pháp âm vị học tiếng Việt Vũ Thị Ân [21] cho hệ thống âm vị tiếng Việt gồm 21 phụ âm đầu, âm đệm, 14 âm chính, âm cuối điệu Danh sách âm vị chữ viết tương ứng liệt kê bảng 1.1 Bảng 1.1: Âm vị chữ viết tiếng Việt 12 Vị trí âm tiết Âm vị STT Âm vị /t/ /t'/ / ʈ/ /b/ /c/ /d/ /m/ /n/ ÂM ĐẦU 10 11 12 Vị trí âm tiết STT Chữ viết Âm vị t th tuấn tú thơ thẩn 26 /��/ 27 /a/ â a tr b ch đ trẻo bé bỏng chói chang đưa đẩy 28 29 30 31 u ô o i, y m n mùa màng nắng nôi 32 33 nhỏ nhẹ phố phường vui vẻ xa xôi 34 35 36 37 / ɲ/ nh /f/ ph /v/ v /s/ x ÂM CHÍNH /u/ /o/ / ɔ/ /i/ Ví dụ cân, chân an, hoa Súng ông, độc chó, xong ý nghĩ, y tá tách, /ε/ a, e khen khét /ă/ a, ă mau, săn iê, yê, liến, luyến, kia, /ie/ ia, ya khuya /uo/ uô, ua tuổi, mua / ɯɤ ươ, ưa lược, mưa /-p/ p kịp, lớp s 38 /-t/ t hát, hết 14 /χ/ 15 /h/ kh h khò khè hát hò 39 /-m/ 40 /-n/ m n làm, im khen, tin r l k, c, q ngh, ng rổ rá le lói cá, kẻ, q nghe, ngơ 41 42 43 44 ch, c nh, ng y, i o, u thích, đuốc xinh, làng cay, chài khéo, sếu / ʐ/ /l/ /k/ /ŋ/ 20 / 21 /z/ ÂM CHÍNH Ví dụ Âm vị 13 /ş/ 16 17 18 19 ÂM ĐỆM Chữ viết ɣ/ gh, g gi, d 22 /u�/ u, o 23 /e/ ê ÂM CUỐI /-k/ /-ŋ/ /-i�/ /-u�/ ghế, gà già, duyên dáng huy hiệu, THANH hoa lan ĐIỆU êm, hết 45 ngang ᶲ Hô 46 huyền \ hồ 47 ngã ᶲ hỗ 48 hỏi ˀ hổ 24 / ɯ mứt, 49 sắc / hố 25 / ɤ/ hơn, sớt 50 nặng • hộ Xét theo chiều âm vị => chữ viết, có 35 âm vị tuân theo quy tắc âm vị - chữ/ tổ hợp chữ/ dấu thanh, cịn lại khơng tuân theo quy tắc này, nghĩa âm vị khơng có chữ viết ghi nhiều chữ/tổ hợp chữ (Xem bảng 1.2) 13 Trong số trường hợp đặc biệt này, đa số tuân theo quy tắc tả định, dễ dàng học được, có trường hợp bất quy tắc gồm âm /z/ với hai cách viết d gi (thường đòi hỏi phải phân biệt theo nghĩa từ để ghi) việc sử dụng cách tương đối tùy tiện chữ i y để ghi âm /i/ Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt 10 11 12 13 14 Chữ viết k, c, q ngh, ng gh, g gi, d u, o i, y a, e a, ă iê, yê, ia, /ie/ ya /uo/ uô, ua / ɯɤ ươ, ưa /-k/ ch, c /-ŋ/ nh, ng /-i�/ y, i 15 /-u�/ STT Âm vị /k/ /ŋ/ / ɣ/ /z/ /u�/ /i/ /ε/ /ă/ Ví dụ cá, kẻ, quà nghe, ngô ghế, gà già, duyên dáng huy hiệu, hoa lan ý nghĩ, y tá tách, khen khét mau, săn liến, luyến, kia, khuya tuổi, mua lược, mưa thích, đuốc xinh, làng cay, chài khéo, sếu o, u Xét theo chiều quan hệ chữ viết – âm vị nhận thấy nhiều có phức tạp Một mặt, số chữ/tổ hợp chữ sử dụng để ghi âm âm vị khác nhau; mặt khác, số lượng tên gọi đơn vị chữ/tổ hợp chữ cần thiết để ghi để học tiếng Việt khác tùy theo quan điểm dạy học chữ quốc ngữ, nhu cầu sử dụng chức Trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp phổ thông hành, bảng chữ bác học dân tộc (Xem bảng 1.3) giới thiệu với cách gọi tên theo lối bình dân; ngồi ra, học sách sử dụng chữ bình dân dạy học chữ vần Mặc dù nhiều có phức tạp mối quan hệ âm vị - chữ viết, song nói, so sánh với ngơn ngữ khác, tiếng Việt có tính giản dị suốt [1] 14 Tuy nhiên, có vấn đề khác liên quan đến mối quan hệ dạy học đọc mối quan hệ phát âm – chữ viết Chữ quốc ngữ từ lâu sản phẩm khái qt hóa lí tưởng hóa hệ thống âm tiếng Việt lưu giữ dạng âm vị học ngữ âm học (www.informahealthcare.com); song trình học hệ chữ viết ghi âm này, theo Bùi Thế Hợp (2012) người học phải liên hệ, liên tưởng đến bình diện phát âm - chữ viết Trong hệ thống âm vị nằm cấu trúc sâu ngôn ngữ, mã ngôn ngữ cộng đồng ngầm định thừa nhận với nhau, biểu bề mặt thực tế phát âm vô đa dạng, phải kể đến phát âm địa phương đặc điểm cá nhân lời nói người Có thể giả định rằng, giai đoạn đầu lĩnh hội ngôn ngữ viết, phát âm địa phương cá nhân trẻ gần với lối phát âm lí tưởng hóa theo hệ thống chữ viết, việc học đọc - viết dường giản dị thuận lợi Ngược lại, khác biệt phát âm với tả cần q trình “xã hội hóa” đứa trẻ vào văn hóa ngơn ngữ viết, giúp trẻ đạt đến vốn kinh nghiệm ngôn ngữ viết đủ lớn để trẻ phân biệt cách viết tả từ ngữ viết bình diện nghĩa 1.1.4 Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc biệt  Dạy học theo nhóm nhỏ ''Dạy học theo nhóm nhỏ phương pháp dạy học GV xếp HS thành nhóm nhỏ theo hướng tạo tương tác trực tiếp thành viên, mà theo HS nhóm trao đổi, giúp đỡ phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung nhóm'' Định nghĩa nhấn mạnh số điểm sau: - Dạy học theo nhóm coi phương pháp dạy học - Những người tham gia nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ phối hợp lẫn Nói cách khác tồn tương tác "mặt đối mặt" nhóm HS - HS nhóm thực nhiệm vụ chung Điều địi hỏi trước tiên phải có phụ thuộc tích cực thành viên nhóm Mỗi thành viên nhóm cần hiểu họ khơng thể trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào công việc 15