KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC o0o KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC Giáo viên hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha Sinh viên thuc hiện: K35A901072 Bùi Thị Thành Lớp: GDTH K35A Khóa: 2009 – 2013 TP Hồ Chí Minh, tháng năm 2013 LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, xin chân thành cảm ơn thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng thầy trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM nói chung tạo điều kiện thuận lợi, trang bị kiến thức quý báu tận tình giúp đỡ tơi q trình học tập thực luận văn tốt nghiệp Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Ban giám hiệu hai trường tiểu học Nguyễn Thiện Thuật, Q3 trường tiểu học Phước Long A, Q9 TP.HCM tạo điều kiện thuận lợi cho trình thực nghiệm đề tài Đặc biệt xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, cô quan tâm, tận tình hướng dẫn tơi q trình học tập, nghiên cứu thực luận văn Xin cảm ơn thầy Trần Đức Thuận giúp đỡ nhiều việc xây dựng hàm Excel để việc tính tốn độ tin cậy kết thực nghiệm Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình làm chỗ dựa tinh thần vững ln khích lệ, động viên tạo điều kiện tốt cho hoàn thành đề tài Mặc dù cố gắng hoàn thành luận văn phạm vi khả cho phép chắn không tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận góp ý quý thầy cô bạn Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn tình cảm chân thành tất người Thành phố Hồ Chí Minh, tháng năm 2013 Sinh viên thực Bùi Thị Thành MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG DẪN NHẬP 1.Tính cấp thiết đề tài: Lịch sử nghiên cứu vấn đề: Mục tiêu nghiên cứu 4 Đối tượng, phạm vi, giả thuyết, nhiệm vụ nghiên cứu Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu 5.1 Cách tiếp cận 5.2 Phương pháp nghiên cứu Bố cục khóa luận Chương Một : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 CỞ SỞ LÝ LUẬN 1.1.1 Một số khái niệm hữu quan 1.1.2 Đặc điểm vốn từ trẻ mắc chứng khó đọc 10 1.1.3 Mối quan hệ vốn từ hoạt động đọc 10 1.1.4 Mối quan hệ tập MRVT hoạt động đọc 11 1.1.6 1.2 Các cách tiếp cận dạy đọc mối tương quan nhóm tập 12 Cơ sở thực tiễn: 13 1.2.1 Chương trình, nội dung tập MRVT lớp 13 1.2.2 Phương pháp, phương tiện dạy MRVT cho HS lớp mắc chứng khó đọc 14 1.2.3 Thực trạng vốn từ đối tượng nghiên cứu 14 1.2.4 Nhận thức GV, PH tập MRVT cho trẻ mắc chứng khó đọc 16 Chương 2: BÀI TẬP HỖ TRỢ MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 22 2.1 Nguyên tắc, phương pháp xây dựng tập 22 2.1.1 Nguyên tắc 22 2.1.2 Phương pháp 22 2.2 Các tập mở rộng vốn từ xây dựng 22 2.2.1 Các tập xác hóa vốn từ 23 2.2.2 Các tập hệ thống hóa vốn từ 27 Trò chơi “ Tìm đường cho từ” 28 2.2.3 Các tập tích cực hóa vốn từ 31 2.3 Độ khó, độ tin cậy độ giá trị tập 35 2.3.1 Độ khó 35 2.3.2 Độ tin cậy 36 2.3.3 Độ giá trị 37 Chương 3:THỬ NGHIỆM BÀI TẬP HỖ TRỢ MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 38 3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 38 3.1.1 Phương pháp chọn mẫu 38 3.1.2 Mô tả mẫu 39 3.2 Tổ chức thực nghiệm 41 3.2.1 Nguyên tắc 41 3.2.2 Quy trình 43 3.2.3 Phương pháp 43 3.3 Kết thực nghiệm 44 3.3.1 Về thái độ 44 3.3.2 Kiểm tra ý nghĩa thống kê số liệu 45 3.3.3 Các kết vốn từ HS 47 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO 67 PHỤ LỤC 71 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.2.1 Bảng so sánh khả ngơn ngữ HS mắc chứng khó đọc HS lớp 15 Bảng 1.2.2 Kết khảo sát trung bình dạng liên quan đến vốn từ 10 HS mắc chứng khó đọc so với HS bình thường 16 Bảng 1.2.2: Ý kiến GV, phụ huynh biểu chứng khó đọc 18 Bảng1.2.3: Ý kiến GV, phụ huynh việc cần thực giúp HS mắc chứng khó đọc 20 Bảng 3.1.2.1 Kết khảo sát ban đầu khả đọc tri nhận không gian 10 HS mắc chứng khó đọc 41 Bảng 3.3.1 : So sánh độ ý tính tự giác nhóm thực nghiệm 44 Bảng 3.3.2.1 Kiểm nghiệm t với kết khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm 46 Bảng 3.3.2.2 Kiểm nghiệm t với kết trung bình nhóm thực nghiệm 47 nhóm đối chứng sau thực nghiệm 47 Bảng 3.3.3.1 Kết khảo sát dạng liên quan đến vốn từ nhóm HS trước sau thực nghiệm 48 Bảng 3.3.4.2 Kết trung bình độ lệch chuẩn nhóm trước sau thực nghiệm dạng có liên quan đến vốn từ 51 Bảng 3.3.4.1: Kết khảo sát trước thực nghiệm tính theo thời gian 52 Bảng 3.3.4.2 Bảng kết khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian 55 Bảng 3.3.4.3 Kết trung bình độ lệch nhóm trước sau thực nghiệm 58 Bảng 3.3.3.4 Hệ số tương quan khả đọc – viết trung bình dạng liên quan đến vốn từ trước sau thực nghiệm nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng 61 DẪN NHẬP Tính cấp thiết đề tài: Hoạt động đọc sử dụng mã gồm hai phương diện Phương diện thứ mã ý/chữ, tức mối liên hệ chữ ý tưởng, khái niệm chứa đựng bên Đối với cách giải mã theo phương diện thứ này, mang nghĩa từ câu trọn vẹn, có ý nghĩa ý tưởng Về phương diện thứ hai mã chữ/âm, tức mối liên hệ yếu tố ngôn ngữ viết (các chữ vần) với yếu tố ngơn ngữ nói (các âm vị) [30] Cách định nghĩa gần tương tự với quan niệm Viện sĩ M.R Lơvô: “Đọc hoạt động ngơn ngữ, q trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thơng hiểu (ứng với hình thức đọc thành tiếng), trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành đơn vị nghĩa khơng có âm (ứng với đọc thầm)” (dẫn theo Lê Phương Nga 2001, tr.8) Từ định nghĩa nêu từ điển định nghĩa học giả nghiên cứu đọc nêu, hiểu khái niệm đọc q trình giải mã hai bậc:1) giải mã chữ thành âm 2) giải mã chữ thành nghĩa (tức thông hiểu đọc) Đối với người mắc chứng khó đọc, họ gặp khó khăn việc giải mã chữ, phản ánh thiếu khả xử lí âm vị Những khó khăn việc giải mã từ rời thường không liên quan đến độ tuổi hay khả nhận thức; hệ khuyết tật trí tuệ hay giác quan [42] Trong phương pháp khắc phục chứng khó đọc, phương pháp tác động tập ngôn ngữ chuyên biệt kết hợp biện pháp tâm lý y khoa ghi nhận đạt kết khả quan Tác già Nguyễn Thị Ly Kha đưa hệ thống tập, nội dung thực hành cho trẻ mắc chứng khó đọc, khái quát tập thực hành nội dung thành nhóm: nhóm tập phát triển nhận thức âm vị, nhóm tập nhận thức âm thanh, nhóm nhận thức tả viết, nhóm tập đọc lưu lốt, nhóm tập mở rộng vốn từ nhóm tập đọc hiểu [24] Hiệp hội Chứng khó đọc Úc (ADA), Tổ chức Dạy đọc-viết quốc gia Úc (NITL), Ban cố vấn Sách quốc gia Úc (NRP), Hiệp hội Chứng khó đọc Mỹ có cách chia nhóm tập Các nhóm tập phối hợp hiệu phương pháp đa giác quan thử nghiệm lâm sàng Tuy nhiên Việt Nam có vài nghiên cứu theo hướng chưa nhiều, lại tập trung nhiều vào nhóm tập nhận thức âm vị tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (2012a) đưa nghiên cứu thử nghiệm kết hợp tập vận động với tập nhận thức âm vị qua can thiệp trị liệu cho HS lớp bị Dyslexia TP Hồ Chí Minh; Tác giả Nguyễn Thị Kim Hiền (2007, tr.136-143) đưa phương pháp khắc phục khuyết tật ngôn ngữ đặc thù cho học sinh tiểu học bao gồm nhóm phương pháp: phương pháp rèn luyện cấu âm bản, phương pháp phát triển khả phát âm theo thành phần âm tiết phương pháp sử dụng trò chơi; Các thử nghiệm trị liệu cho học sinh lớp bị Dyslexia qua tập ngôn ngữ (Mai Thị Hương, 2011, 97 tr.), trò chơi flash (Đặng Ngọc Hân, 2012, 104 tr.), phương pháp đa giác quan (Lê Thị Thuỳ Dương, 2012, 102 tr.) Như vậy, thời điểm (9/2012), Việt Nam chưa có nghiên cứu theo hướng tập trung vào việc mở rộng vốn từ cho HS lớp mắc chứng khó đọc Trong với ngơn ngữ vai trò từ vựng quan trọng Có thể thấy ngơn ngữ tập hợp từ vựng Không thể hiểu ngôn ngữ mà không hiểu biết từ vựng, qua đơn vị từ vựng Nhưng điều khơng đồng nghĩa với việc hiểu đơn vị từ vựng riêng lẻ, độc lập với mà nắm vững ngôn ngữ thông qua mối quan hệ biện chứng đơn vị từ vựng Như việc học từ vựng rèn luyện kĩ sử dụng từ vựng yếu tố hàng đầu việc truyền thụ ngôn ngữ Phát triển vốn từ vựng trở thành thách thức lớn học sinh chẩn đốn mắc chứng khó đọc (Dyslexia) Việc mở rộng vốn từ cho HS mắc chứng khó đọc cần thiết cải thiện khả đọc em giảng dạy chu đáo từ vựng chí cịn cao so với học sinh khơng đọc khó khăn đọc (Elleman, Lindo, Morphy, Compton, 2009) Với lý trên, chọn đề tài “Xây dựng hệ thống tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc” nhằm làm rõ hiệu loại tập việc cải thiện chứng khó đọc, góp phần giúp HS đạt hiệu cao học tập Lịch sử nghiên cứu vấn đề: Các tập Phát triển vốn từ vựng xuất xuất gần lúc với nghiên cứu ngơn ngữ nói chung Riêng bất thường tiếp nhận từ người có khó khăn đọc từ năm 1895, bác sĩ phẫu thuật người Anh James Hinshelwood xuất tác phẩm “The Lancet”, đề cập đến mối quan hệ nhớ từ mù từ Đóng góp quan trọng ông xuất sách “Congenital Word Blindness” vào năm 1917, mơ tả liên kết hình ảnh từ với hình ảnh trí nhớ Ơng nói đảo ngược chữ số triệu chứng xem triệu chứng rối loạn nghiên cứu nay, chưa xem xét thời điểm Hart Risley (1995) tiến hành nghiên cứu cẩn thận, chuyên sâu để tìm nguyên nhân việc yếu vốn từ tìm thấy khác biệt tình trạng kinh tế xã hội cha mẹ Trẻ em sinh lớn lên gia đình có điều kiện kinh tế cao có vốn từ phát triển Các phương pháp, mơ hình giúp người mắc chứng khó đọc mở rộng vốn từ kết hợp nghiên cứu cải thiện khả đọc nói chung Đến năm 1983 Young & Tyre đề xuất mơ hình dạy trẻ khó khăn học đọc Đó mơ hình từ tư qua lời nói đến chữ viết cuối đọc Ellis Farmer (2005) đưa đề xuất: “Giáo viên tham gia điều trị mắc chứng khó đọc cho học sinh đa giác quan từ vựng cách sử dụng hoạt động sau đây: Minh họa từ ngữ, chơi “vẽ nhanh”, chơi đố từ, cung cấp tín hiệu cho việc tìm kiếm từ sử dụng giới thực, học sinh sử dụng từ ngữ trả lời câu hỏi, học sinh tạo ví dụ cho lời nói, …” Bùi Thế Hợp [2] đề cập đến việc dạy đọc cho trẻ khó khăn đọc dựa vật liệu lời nói, cụ thể tiếp cận từ đơn vị tiếng, từ lời nói HS lớp Tác giả có nghiên cứu lí luận, thực tiễn thực nghiệm sư phạm với luận điểm chính: Dạy đọc điểm mạnh trẻ; Tiếp cận từ nghĩa đến âm Cá nhân hóa Trong phần thực nghiệm, tác giả mô tả chi tiết cách thức thực dạy đọc dựa vật liệu lời nói trẻ gồm bước: (1) Hiểu nói tự nhiên, (2) Viết đọc, (3) Phân tích, (4) Tổng hợp Kết thực nghiệm cho thấy kiện có ý nghĩa khẳng định hiệu bước đầu lối tiếp cận từ nghĩa đến âm Theo Sarkadi Ágnes (2007), phương pháp dạy mở rộng vốn từ cho người mắc chứng khó đọc dựa vào khó khăn họ gặp phải liên quan đến từ Các khó khăn bao gồm nhầm lẫn từ có cách phát âm tương tự, ghi nhớ sai hình ảnh âm từ, đảo thứ tự chữ thêm/bớt chữ đọc từ…Từ tác giả hệ thống phương pháp khắc phục khó khăn học từ dựa đặc điểm tư tâm sinh lý người mắc chứng khó đọc: (1) Phương pháp đa giác quan ( multisensory techniques) đề cập kĩ thuật hữu dụng áp dụng có hiệu cao từ nhiều chương trình nghiên cứu phát triển vốn từ cho người mắc chứng khó đọc Tác giả gợi ý số hoạt động dạy từ ngữ áp dụng đa giác quan sử dụng đồ tư duy, cho người học vẽ minh họa bên cạnh từ kiểu biểu tượng gợi nhớ, cho người học tự ghi âm cách phát âm từ nghe lại nhà, chơi trị chơi tìm từ máy tính …(2) Cung cấp cơng cụ cho trí nhớ: sử dụng từ khóa (keyword) nói chủ đề, đọc câu chuyện chứa tần số cao từ dễ lẫn lộn (3) Cho người học từ đọc từ với khoảng cách rộng bình thường Một số nghiên cứu hướng đến việc thành lập phương pháp, cơng cụ hữu ích cho giáo viên, phụ huynh tham khảo như: Tools Teaching Academic Vocabulary Grades 4-12 tạm dịch Các công cụ giảng dạy từ vựng cho lớp đến lớp 12 (Allen, Janet ,2007); Instructional strategies for teaching content vocabulary, grades 4-12 tạm dịch Chiến lược dạy nội dung từ vựng cho lớp đến lớp 12 (Harmon, Janis, Wood, Karen, and Hedrick, Wanda , 2006) đưa cơng cụ hình thành đồ từ vựng, trò chơi từ vựng, tập trắc nghiệm từ vui nhộn phù hợp với giai đoạn cấp học; Book list from teachers vocabulary tạm dịch Danh sách từ vựng GV (Fry, Edward ,2004) đưa hệ thống từ theo chủ đề lưu ý cách sử dụng từ mà nhiều GV nhầm lẫn; Teaching mathematics vocabulary in context scene tạm dịch Dạy từ ngữ tốn học ngữ cảnh (Murray, Miki, 2004) có hướng dẫn đặc thù dạy từ ngữ toán học – vấn đề mà người ý thật cần thiết không với trẻ mắc chứng khó đọc mà thử thách với HS bình thường Ở Việt Nam có nhiều nghiên cứu phát triển vốn từ chủ yếu phát triển vốn từ đơn giản cho trẻ mầm non như: Một số biện pháp phát triển vốn từ cho trẻ 34 tuổi (Nguyễn Thị Thu Hồi), Phát triển ngơn ngữ cho trẻ mẫu giáo tuổi làm quen với đọc - viết Úc Mỹ (www.mamnon.com) Bên cạnh nghiên cứu phát triển vốn từ cho trẻ khuyết tật như: Phần mềm “Từ điển điện tử từ ngữ giáo khoa lớp 1” hỗ trợ việc dạy - học cho học sinh thiểu trí tuệ (Phạm Hải Lê,2012), Xây dựng từ điển hình ảnh hỗ trợ dạy học Học vần (Ngô Duy Phúc, Nguyễn Thị Ly Kha Nguyễn Hoàng Phương Trâm, 2007), Từ điển điện tử từ ngữ khó Tiếng Việt từ ngữ giáo khoa Tự nhiên - xã hội 1, (Phạm Hải Lê, Đỗ Minh Luân, 2008) Các ứng dụng với thiết kế tiện lợi dễ sử dụng giao diện đẹp mắt thu hút HS lẫn GV PH tham khảo Đặc biệt phần nội dung từ ngữ phong phú nhắm vào khó khăn đặc thù trẻ khuyết tật nguồn tham khảo tốt cho đối tượng HS bình thường Tuy nhiên chưa có cơng trình nghiên cứu phát triển vốn từ dành riêng cho HS mắc chứng khó đọc với đặc điểm ngơn ngữ tiếng Việt cơng bố thức dù chứng khó đọc vài năm nay, vấn đề quan tâm Việt Nam Mai Thị Hương [15] có tập cải thiện kĩ đọc hiểu nghĩa từ - Mở rộng vốn từ, sử dụng Phần mềm hỗ trợ dạy học phân môn Học vần (Ngô Duy Phúc, Nguyễn Thị Ly Kha Nguyễn Hoàng Phương Trâm) 1, kết hợp từ điển hình ảnh thẻ từ giấy nhám để trẻ sử dụng nhiều giác quan học đọc Đặng Ngọc Hân [4] có tập flash phát triển vốn từ trò chơi “Trúc xanh” với chủ điểm gần gũi với HS sách Tiếng Việt đồ dùng học tập, đồ dùng nhà, cối, vật, hoạt động giải trí Lê Thị Thùy Dương [13] áp dụng phương pháp đa giác quan trò chơi “Ai kể đúng, kể nhanh” Các tập trò chơi kể giúp HS có hội nói theo chủ điểm, hình ảnh nên số tiếng tối đa tối thiểu em thực tăng lên Ba đề tài có nghiên cứu ban đầu cho dạng tập mở rộng vốn từ cho HS mắc chứng khó đọc Tuy nhiên số lượng tập cịn hạn chế, đề tài xây dựng dạng tập trò chơi nên phương pháp lẫn ngữ liệu ngôn ngữ giúp HS mở rộng vốn từ nhiều điểm chưa khai thác Tất cơng trình tài liệu quý báu lý thuyết lẫn thực hành giúp xác định phương pháp, lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức xây dựng tập mở rộng vốn từ cho trẻ mắc chứng khó đọc Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng hệ thống tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc quy trình, cách thức sử dụng hệ thống tập can thiệp trị liệu cho HS lớp mắc chứng khó đọc Tìm hiểu mối tương quan nhóm tập với nhóm tập khác hệ thống tập khắc phục chứng khó đọc Đối tượng, phạm vi, giả thuyết, nhiệm vụ nghiên cứu − Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy trẻ khó khăn đọc học đọc − Đối tượng nghiên cứu đề tài: Cách thức xây dựng tập mở rộng vốn từ hỗ trợ hoạt động đọc học sinh lớp mắc chứng khó đọc; Bài tập mở rộng vốn từ hỗ trợ hoạt động đọc học sinh mắc chứng khó đọc − Phạm vi nghiên cứu đề tài: Việc tổ chức thực nghiệm tập – trò chơi xây dựng dựa trình trị liệu cho HS lớp 1: HS trường tiểu học N.T.T (quận 3), HS trường tiểu học P.L.A (quận 9), chuẩn đốn mắc chứng khó đọc đối chứng với HS (3 HS trường N.T.T HS HS lớp trường tiểu học P.L.A (quận 9) chuẩn đốn mắc chứng khó đọc Khóa luận năm 2011 Mai Thị Hương nhầm lẫn ghi chủ biên Ngô Duy Phúc − Giả thuyết nghiên cứu: Qua việc xây dựng thực nghiệm tập, trò chơi mở rộng vốn từ kết hợp phương pháp đa giác quan phương tiện công nghệ thông tin, phối hợp biện pháp tâm lý mang lại hiệu tích cực; giúp cho học sinh lớp mắc chứng khó đọc nâng dần vốn từ khắc phục sai sót đọc từ hiểu văn bản, từ nâng cao khả đọc cho em − Nhiệm vụ nghiên cứu  Nghiên cứu sở lý luận, sở thực tiễn nhóm tập phát triển vốn từ chuyên biệt cho HS lớp mắc chứng khó đọc  Xây dựng nội dung, hình thức, cách thực tập nhằm phát triển vốn từ cho HS lớp mắc chứng khó đọc dựa sở lý luận sở thực tiễn tìm hiểu  Thử nghiệm hệ thống tập mở rộng vốn từ trẻ lớp mắc chứng khó đọc với kết hợp sử dụng phương pháp đa giác quan Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu 5.1 Cách tiếp cận − Tiếp cận phát triển: Trong trình trị liệu, tập tăng dần độ khó nhằm phù hợp với phát triển HS đồng thời tạo hứng thú, yêu thích HS − Tiếp cận hệ thống: Trong trình trị liệu, tập đưa cách trình tự theo mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Bên cạnh người nghiên cứu xem xét HS mối quan hệ với HS khác, đánh giá tính hiệu hệ thống tập dựa đánh giá, so sánh với yếu tố khác; kết học tập học sinh đánh giá tương quan với nhóm đối chứng kết học tập trung bình khối lớp trường em số trường khác − Tiếp cận cá nhân: Trong trình trị liệu, người nghiên cứu phải trọng đến phát triển cá nhân HS để thấy tiến bộ, thay đổi qua tập can thiệp trị liệu Hướng tiếp cận hỗ trợ trình trị liệu nhấn mạnh nhu cầu nâng cao tự tin trẻ Trẻ phải thực tin tưởng chứng khó đọc khuyết tật phổ biến khắc phục việc trị liệu đạt kết tốt Trong trình trị liệu, trẻ cần động viên, khuyến khích, khen ngợi đạt tiến định Trẻ cần cảm thấy coi trọng mà khơng phải so sánh với trẻ khác để có tự tin nhận thấy tiến trị liệu 5.2 Phương pháp nghiên cứu Để thực nhiệm vụ nghiên cứu, đạt mục tiêu nghiên cứu, đề tài sử dụng phương pháp chủ yếu sau: − Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tài liệu để tìm hiểu lí thuyết tập mở rộng vốn từ dạy học trẻ tiểu học, đặc biệt cho trẻ mắc chứng khó đọc; Về mối liên quan tập mở rộng vốn từ với việc học chữ cái, ghép vần kỹ đọc lưu loát học sinh − Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: Phương pháp sử dụng để có hướng nhìn tổng quan chứng khó đọc nhà trường tiểu học nay; Để có liệu đưa nhận định hiểu biết phụ huynh giáo viên chứng khó đọc biện pháp, phương pháp dạy học mà giáo viên, phụ huynh áp dụng cho đối tượng Để điều tra ý kiến GV, PH, GV tập huấn Dyslexia, sử dụng Bản khảo sát thực dựa sở danh sách 44 triệu chứng Hiệp hội Dyslexia Úc (do Nguyễn Thị Ly Kha biên tập, mẫu phiếu vấn xin xem phần phụ lục) − Phương pháp vấn trực tiếp: Phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ khó đọc triệu chứng trẻ, liệu pháp sử dụng mức độ hiệu liệu pháp Mặt khác, xin ý kiến GV tập huấn Dyslexia tập mở rộng vốn từ xây dựng hình thức, nội dung, phương pháp giảng dạy, thời gian giảng dạy nhằm đảm bào tốt tính hiệu quả, phù hợp với đối tượng HS cụ thể nghiên cứu thực nghiệm Phỏng vấn PH biểu tâm sinh lý, hoạt động học tập, khả ngôn ngữ trẻ mắc chứng khó đọc biện pháp khắc phục chứng khó đọc cho trẻ − Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Phỏng vấn chuyên gia nhà giáo dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu để xin ý kiến chẩn đoán HS mắc chứng khó đọc biện pháp trị liệu phù hợp cho HS thực nghiệm Lấy ý kiến chuyên gia tiêu chí để lựa chọn HS khó đọc với biểu cụ thể ngôn ngữ, sinh hoạt, hoạt động học tập em; biện pháp đặc thù dạy học cho trẻ khó đọc đặc biệt giai đoạn lớp − Phương pháp hồi cứu: Sẽ sử dụng để tìm hiểu đối tượng can thiệp trị liệu giai đoạn trước thực nghiệm để có cách thức tác động phù hợp như: Về hoàn cảnh gia đình, điều kiện học tập (có học mẫu giáo trước vào lớp hay khơng, có người dạy kèm nhà không, học lớp độ tuổi nào, có lưu ban khơng…; Về khiếu, sở thích đặc biệt; Về tổn thương, khiếm khuyết hay bất thường nào q trình phát triển; Về thái độ ngôn ngữ giao tiếp với GV, bạn bè, người thân,… − Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Đây phương pháp thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sử dụng can thiệp trị liệu sử dụng kiểu tập Các HS theo dõi qua buổi dạy ghi chép lại biểu hiện, phản ứng cá nhân mức độ tập trung, phản ứng với kiểu bài, phản ứng với phương tiện, thời gian tối thiểu tối đa cho hoạt động… để từ có điều chỉnh giúp người nghiên cứu có bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết thực cho hệ thống tập xây dựng − Phương pháp thực nghiệm phương pháp quan trọng đề tài Các tập xây dựng thực nghiệm nhóm trẻ khó đọc trường tiểu học Nguyễn Thiện Thuật, quận trường tiểu học Phước Long A, quận 9, TP HCM Đều đặn sau đến tuần thực nghiệm, tiến hành kiểm tra học sinh nhằm có liệu để so sánh, đối chứng; đánh giá hiệu điều chỉnh kịp thời thiếu sót hệ thống tập Đồng thời, trước sử dụng tập, chúng tơi có tiến hành xem xét độ khó, độ tin cậy, độ giá trị tập với đối tượng HS mắc chứng khó đọc đối tượng HS bình thường để bảo đảm tập nằm các giới hạn cho phép − Nhóm phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp liệu thu thập cho phép nhóm nghiên cứu có để đánh giá mức độ thành công hệ thống tập Sau thu thập tất liệu, chúng tơi tiến hành xử lí số liệu trung bình, tính phương sai, độ lệch chuẩn, tiến hành kiểm nghiệm giả thiết hàm công cụ thầy Trần Đức Thuận xây dựng phần mềm SPSS phần mềm Excel Để tính độ tin cậy, độ khó, tính giá trị tập, sử dụng phần mềm Excel để nhập liệu tính tốn, công thức sử dụng ghi rõ mục 2.3 Bố cục khóa luận Ngồi Mở đầu Kết luận, khóa luận gồm chương: Cơ sở lý luận sở thực tiễn đề tài; Bài tập hỗ trợ mở rộng vốn từ cho HS lớp mắc chứng khó đọc; Thực nghiệm tập hỗ trợ mở rộng vốn từ cho HS lớp mắc chứng khó đọc Bên cạnh 71 trang văn, đề tài cịn có phần phụ lục gồm có: Kế hoạch dạy – học tập (minh họa); Phiếu vấn giáo viên, phụ huynh chứng khó đọc HS tiểu họ; Phiếu khảo sát khả đọc – viết học sinh; Các kiểm tra trước sau thực nghiệm, mẫu phiếu kiểm tra; Giấy xác nhận trường có HS thực nghiệm đối chứng; CD bao gồm thiết kế PowerPoint hướng dẫn slide, video clip ghi nhận trình tác động số hình ảnh viết HS Chương Một : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI CỞ SỞ LÝ LUẬN 1.1.1 Một số khái niệm hữu quan • Vốn từ "Vốn từ cá nhân toàn từ đơn vị tương đương từ ngơn ngữ lưu giữ trí óc cá nhân cá nhân sử dụng hoạt động giao tiếp" [12] Về mặt tâm lý nhận thức, vốn từ tích lũy đầu óc người tổ chức thành hệ thống liên tưởng định Hệ thống gồm nhiều đơn vị từ ngữ có nét chung hình thức ý nghĩa xếp theo tầng bậc tương quan nghĩa với Nhờ đứng trước đơn vị ngơn ngữ người dễ dàng nghĩ, liên tưởng đến đơn vị khác hệ thống Đây cách thức người truy cập hiểu biết có từ trí nhớ để lĩnh hội tri thức hay giải vấn đề Có hai dấu hiệu để nhận tính chất tổ chức cao vốn từ nơi cá nhân Một khả nhận diện gọi tên từ, phát biểu mặt ngữ âm, chữ viết ý nghĩa từ cách rõ ràng xác Hai tốc độ mà người đọc gọi/nhớ lại mục từ lưu trữ trí nhớ cần thiết • Mở rộng vốn từ Theo Lê Phương Nga [10], mở rộng vốn từ (MRVT) tiểu học việc làm giàu vốn từ cho học sinh (HS) với nhiệm vụ có liên hệ mật thiết với nhau: (1)Dạy nghĩa từ; (2) Hệ thống hóa hay trật tự hóa vốn từ; (3) Sử dụng từ hay tích cực hóa vốn từ Theo tác giả Hồng Tuyết [8], dạy học từ ngữ dạy cho HS cách thức phát triển vốn từ/ vốn hiểu biết cách tạo kích thích (câu hỏi, tập, phương tiện dạy học khác…) làm nảy sinh trình tạo lập mối liên tưởng đơn vị ngơn ngữ tồn trí não HS phù hợp với quy luật vận hành trường nghĩa ngôn ngữ Theo Phan Thiều Lê Hữu Tỉnh [31], dạy thực hành từ ngữ làm phong phú vốn từ với cách sử dụng từ đọc, nghe, nói, viết Muốn hoạt động nghe, đọc (cực thu) diễn tốt đòi hỏi hiểu ý nghĩa từ Muốn thực việc nói viết (cực phát) HS phải làm thao tác lựa chọn kết hợp (kết hợp từ vựng – ngữ nghĩa, kết hợp tu từ phong cách, kết hợp ngữ pháp kết hợp lơgic) • Bài tập MRVT Các tập MRVT tập trang bị luyện tập cho HS kiến thức từ ngữ cấu tạo từ, nghĩa từ, lớp từ dạng thực hành từ ngữ Ở lớp 1, dạng thực hành từ ngữ phù hợp với trình độ HS, xây dựng theo hệ thống giúp HS đạt mục tiêu MRVT Các tập thực hành từ ngữ thường chia thành nhóm lớn:  Các tập nghĩa từ: làm cho HS nắm nghĩa từ bao gồm việc thêm vào vốn từ HS từ nghĩa từ biết, làm cho em nắm tính nhiều nghĩa chuyển nghĩa từ 1.1  Các tập hệ thống hóa vốn từ: dạy HS biết cách xếp từ cách có hệ thống trí nhớ để tích lũy từ nhanh chóng tạo tính thường trực từ, tạo điều kiện cho từ vào hoạt động lời nói thuận lợi  Các tập tích cực hóa vốn từ giúp HS có kĩ sử dụng từ xác kết hợp từ, đặt câu, viết đoạn văn phong cách khác • Trị chơi học tập Trị chơi học tập trị chơi có luật có nội dung định trước Khái niệm “trò chơi học tập” hiểu sử dụng nghiên cứu trò chơi nhận thức hướng đến mở rộng xác hóa, hệ thống hố biểu tượng trẻ giới xung quanh, hướng đến phát triển lực trí tuệ, giáodục lịng ham hiểu biết cho trẻ, nội dung học tập kết hợp với hình thức chơi [16] Ngồi trị chơi học tập mang đặc điểm chung trò chơi trẻ em chứa đựng tất đặc điểm trị chơi có luật Sự có mặt luật chơi nội dung chơi cho phép trẻ nắm vững luật chơi tự tổ chức, thực trị chơi Trị chơi học tập mang tính tự lập, tự điều khiển gồm loại trò chơi học tập sau: Trò chơi học tập với đồ vật tranh ảnh tiến hành với đồvật, đồ chơi khác nhau; Trị chơi học tập lời nói; Trị chơi vừa dùng lời nói vừa dùng đồ vật • Dạy học theo nhóm nhỏ ''Dạy học theo nhóm nhỏ phương pháp dạy học giáo viên (GV) xếp HS thành nhóm nhỏ theo hướng tạo tương tác trực tiếp thành viên, mà theo HS nhóm trao đổi, giúp đỡ phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung nhóm'' Định nghĩa nhấn mạnh số điểm sau: - Dạy học theo nhóm coi phương pháp dạy học - Những người tham gia nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ phối hợp lẫn Nói cách khác tồn tương tác "mặt đối mặt" nhóm HS - HS nhóm thực nhiệm vụ chung Điều đòi hỏi trước tiên phải có phụ thuộc tích cực thành viên nhóm Mỗi thành viên nhóm cần hiểu họ trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào công việc người khác Trách nhiệm cá nhân then chốt đảm bảo cho tất thành viên nhóm thực mạnh lên học tập theo nhóm • Dạy học cá nhân – chun biệt hóa Dạy học cá nhân hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà cá thể hóa đề cao HS tự tổ chức học tập độc lập theo tốc độ phù hợp với khả Đây khơng phải hình thức tự học mà có hướng dẫn trực tiếp theo kế hoạch định trước GV Mục đích sư phạm hình thức là: Cá biệt hóa khả học tập: HS tự tổ chức q trình học tập mình; Cá biệt hóa tốc độ học: HS tự xác định tốc độ học phù hợp với khả [29] • Chứng khó đọc “Khó khăn đọc số khuyết tật học Đây rối loạn cục có gốc thuộc vấn đề ngơn ngữ biểu thành khó khăn việc giải mã chữ, phản ánh thiếu khả xử lý âm vị Những khó khăn việc giải mã từ rời thường không liên quan đến độ tuổi hay khả nhận thức hay học vấn; hệ khuyết tật trí tuệ hay giác quan” (Orton Dyslexia Society, 1994) 1.1.2 Đặc điểm vốn từ trẻ mắc chứng khó đọc Khi trẻ vào lớp hầu hết có ngơn ngữ nói thành thạo bắt đầu xuất ngơn ngữ viết Nhờ có ngơn ngữ phát triển mà trẻ có khả tự đọc, tự học, tự nhận thức giới xung quanh tự khám phá thân thông qua kênh thông tin khác Vốn từ em tích lũy dần qua sinh hoạt, giao tiếp hoạt động học tập lớp Đấy với trẻ bình thường, cịn trẻ mắc chứng khó đọc? Theo nhà nghiên cứu, vốn từ trẻ mắc chứng khó đọc nghèo nàn trẻ trang lứa Trong nghiên cứu chưa công bố, Nguyễn Thị Kim Hoa, Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam có liệu cho thấy trẻ mắc chứng khó đọc có vốn từ hẳn so với trẻ trang lứa Trẻ mắc chứng khó đọc từ giai đoạn gặp khó khăn tích lũy vốn từ cho nguyên nhân: Suy nghĩ hình ảnh khơng phải từ ngữ; nhớ danh sách, phương hướng kiện kém; cần phải nhìn nghe nhiều lần học khái niệm; khó khăn việc tiếp thu sử dụng ngơn ngữ nói; khó khăn việc gọi tên màu sắc, đối tượng, kí tự chuỗi cách nhanh chóng; khó khăn học nhớ từ có nhiều âm tiết; khó khăn nhận thức âm vị học, bao gồm phân tách, kết hợp điều khiển âm từ; khó khăn việc đạt kĩ nhìn nhận từ với độ tuổi (sự mã hố hình ảnh); Khó khăn việc tiếp thu sử dụng ngơn ngữ nói Mặt khác, tâm lí nghĩ thua bạn bè, trẻ thiếu tự tin khép hoạt động giao tiếp khiến việc tiếp thu, phát triển, luyện tập vốn từ qua sinh hoạt, giao tiếp bị hạn chế 1.1.3 Mối quan hệ vốn từ hoạt động đọc Trẻ học hỏi kỹ quan trọng để đọc, viết kể từ lúc sinh ra, thành công cấp học phần nhiều phụ thuộc vào trẻ học nhiều hay từ trước bước vào học thức Mơt nghiên cứu (Hội đồng Đọc Quốc gia Anh) kết làm kiểm tra Biểu đạt Từ vựng (EVT) Lĩnh Hội từ vựng (PPVT) lứa tuổi mẫu giáo với kết học tập lớp lớp cho tỉ lệ thuận vốn từ trước học với kết học tập năm sau Một số nghiên cứu khác chứng minh mối liên hệ chặt chẽ phát triển ngôn ngữ trẻ trước tuổi học với khả đột phá học tập kỹ giao tiếp/xã hội Từ vựng nối kết trình xử lý ngữ âm cấp từ với trình đọc hiểu/nhận thức Vốn từ yếu tố dự báo kĩ giải mã (Ouellette, 2006) Kiến thức từ vựng từ lâu xác định tảng tốt cho đọc lưu loát đọc hiểu, vốn từ phong phú khả đọc lưu lốt đọc hiểu cao (Davis, 1972; Thorndike, 1917), (Blachowicz, Fisher, Ogle, & Watts-Taffe, 2006; Kamil, 2004, Viện Quốc gia Sức khỏe Trẻ em Phát triển người NICHD, 2000 ) Dần theo Nguyễn Thị Ly Kha 2012 10 1.1.4 Mối quan hệ tập MRVT hoạt động đọc Đặc trưng trình tiếp thu sản sinh phát ngôn trẻ em hình thành phát triển cấu trúc tảng thuộc cấp độ ngữ âm, ngữ nghĩa, cú pháp biểu giai đoạn phát triển sớm hoạt động lời nói trẻ em (Nguyễn Huy Cẩn, 2005) Trong q trình trẻ lớn lên, thơng qua hoạt động giao tiếp ngày trẻ tiếp nhận vốn từ cách tự nhiên cách tổ chức xếp từ thành câu giao tiếp sinh hoạt ngày ( cách học từ vô thức) Các tập MRVT bao gồm tập xác hóa vốn từ, hệ thống hóa vốn từ tích cực hóa vốn từ dạng tập cụ thể hai hình thức nói viết, giúp trẻ hiểu nghĩa từ để sử dụng trường hợp, khắc phục suy đoán chủ quan mang “màu sắc” cá nhân cách học từ vô thức Từ việc hiểu từ riêng lẻ đến việc hiểu từ hệ thống theo trường nghĩa; sử dụng từ kết hợp cấp độ cụm từ, câu, đoạn giúp HS đọc đúng, đọc lưu loát cuối đọc hiểu văn 1.1.5 Ứng dụng công nghệ thông tin với việc MRVT cho HS mắc chứng khó đọc Có nhiều chương trình hữu ích máy tính hỗ trợ việc học cho người bị Dyslexia lứa tuổi Lexipedia điển hình đa ngơn ngữ tạo trang web từ định nghĩa từ dựa phần phát biểu; Visual Dictionary MerriamWebster cơng cụ sử dụng hình ảnh từ giới thực để giúp người học khám phá trực quan chúng; RhymeZone trang web đơn giản mà tạo danh sách từ có vần điệu, xếp theo số lượng âm tiết, cho từ nào…Những ứng dụng xây dựng cho đối tượng HS bình thường nguồn tham khảo hữu ích cho HS mắc chứng khó đọc nhờ vào linh hoạt tương tác cao với người học Một ứng dụng iPad/iPhone gọi “DYS” phát triển để điều chỉnh khoảng cách chữ kiểm tra thay đổi việc đọc Ứng dụng dựa nghiên cứu tăng khoảng cách chữ từ từ văn cải thiện tốc độ đọc độ xác việc đọc trẻ em mắc chứng khó đọc (Zorzi et al., 2012) Cũng dựa nghiên cứu này, dạng font chữ thiết kế cho người mắc chứng khó đọc phổ biến thiết bị di động máy tính bảng điện thoại thơng minh Font chữ có tên OpenDyslexic thiết kế Abelardo Gonzalez, nhà phát triển ứng dụng di động đến từ New Hampshire Đây ứng dụng miễn phí dành cho hoạt động xử lý văn đọc sách điện tử Gonzalez tạo ứng dụng mới, gọi openWeb, có mặt hầu hết kho ứng dụng thị trường, từ iPhone, iPad, trình duyệt Safari Apple (dưới tên OpenDyslexic) đến hệ điều hành Android Với Tiếng Việt, nghiên cứu mình, tác giả Đặng Ngọc Hân (2012) sử dụng phần mềm Flash thiết kế trò chơi học tập cho HS mắc chứng khó đọc có trị chơi “Trúc xanh” dùng để MRVT kết hợp rèn trí nhớ ngắn hạn Trò chơi giúp HS nhớ từ với hình ảnh minh họa lật số, giúp trẻ có vốn từ phong phú theo chủ đề Tuy nhiên, thiết kế tập dạng Flash nhiều thời gian 11 (Đặng Ngọc Hân thiết kế trị chơi học tập suốt q trình nghiên cứu từ 2010 2012) dẫn đến hạn chế dung lượng tập Trong Powerpoint có vài hạn chế tương tác với HS lại thuận tiện cho người thiết kế có khả chuyển tải nhiều tập Hơn nữa, với trình độ cơng nghệ thơng tin đa số GV Powerpoint có lẽ phương tiện dễ dàng sử dụng hiệu chỉnh Mặt khác, thiết kế máy tính dễ dàng thu hút tập trung ý HS giai đoạn Vì thế, tơi chọn cách thiết kế số hoạt động học tập máy tính để rèn luyện cho em với định hướng cụ thể: tập từ đơn giản đến phức tạp, rèn kỹ cho em bước một, không để em chán nản gặp nhiều khó khăn trình học tập 1.1.6 Các cách tiếp cận dạy đọc mối tương quan nhóm tập Trong nguyên nhân gây nên chứng khó đọc, nhận thức giả thuyết khiếm khuyết hệ thống âm vị đóng vai trị trung tâm HS gặp khó khăn xử lí âm vị dẫn đến khó khăn việc giải mã chữ thành âm biện pháp phát triển ý thức âm vị cho trẻ giữ vai trò trung tâm biện pháp hỗ trợ để cải thiện lực đọc cho người mắc chứng khó đọc Tuy nhiên có hai tiếp cận dạy đọc đối nghịch tiếp cận âm tiếp cận nghĩa [45], [46] mơ hình dạy đọc khác cho trẻ khó khăn đọc phát triển dựa lối tiếp cận Trong mơ hình can thiệp từ cấp độ âm vị theo hướng tiếp cận âm can thiệp từ cấp độ từ vựng theo hướng tiếp cận nghĩa Mỗi cách tiếp cận có ưu khuyết điểm riêng chưa có thống Vì , chọn theo hướng tiếp cận tổng thể, nghĩa tác động lúc hai phương diện cấp độ âm lẫn cấp độ nghĩa mà cụ thể cấp độ âm vị từ Điều có tương đồng với quan điểm Nguyễn Thị Ly Kha việc phân chia hệ thống tập thành nhóm Các tập mở rộng vốn từ nằm vị trí trung tâm hệ thống tập Nó kết hợp tập nhận thức âm vị, âm thanh, tả hỗ trợ tập đọc lưu loát, đọc hiểu Bài tập nhận thức âm vị giúp trẻ nhận biết xác định âm vị lời nói Khi HS thay âm vị để biểu đạt tiếng - từ kết hợp âm vị để tạo tiếng từ HS cần hiểu nghĩa cách sử dụng tiếng từ tìm dạng tập thay âm vị có hiệu thật việc phát triển kĩ đọc cho HS không đơn luyện tập âm vị Với tập nhận thức âm thanh, cấp độ từ trẻ phải nhận tương ứng tiếng đọc chữ viết tiếng nhận khác nghĩa từ phát âm gần giống từ chứa âm vần trẻ thường nhầm lẫn (như bê-dê, bị-dị, bền-dền, bán-dán, bàn-bán, cị-có, càcá, chó-chỉ-chỗ, v.v ) Với tập nhận thức tả, dẫn tả viết giúp trẻ biết cách kết hợp chữ để tạo nên chữ – từ Ngoài thực tập này, yêu cầu trẻ kết hợp với đọc - nói chữ, từ, câu mà trẻ viết Hoạt động mở rộng vốn từ kết hợp để giải nghĩa từ xuất tả Nhóm tập đọc lưu lốt đọc hiểu cần hỗ trợ tập mở rộng vốn từ với 12 vốn từ phong phú trẻ dễ dàng “đoán từ” ngữ cảnh văn bản, hiểu nghĩa từ liên kết từ giúp trẻ đọc nhanh xác Khả đọc hiểu vừa giúp trẻ hiểu đọc vừa giúp trẻ biết cách liên kết thông tin vừa đọc đến thông tin trẻ đọc Hội đồng đọc quốc gia Hoa Kỳ lưu ý khả hiểu văn liên quan đến vốn từ vựng Họ cho thành công học sinh phụ thuộc khả thấu hiểu họ đọc cần có cung cấp, hướng dẫn, trang bị cho HS kỹ chiến lược cần thiết cho phát triển vốn từ vựng suốt đời Nghiên cứu The Role of Vocabulary Instruction in Adult Basic Education tạm dịch Vai trò hướng dẫn từ vựng giáo dục dành cho người lớn (Mary E Curtis, 2006) nhấn mạnh tới mối quan hệ từ vựng đọc hiểu trẻ em người lớn Một vốn từ tốt làm tăng khả đọc hiểu Cơ sở thực tiễn: 1.2.1 Chương trình, nội dung tập MRVT lớp Nội dung dạy học vần gồm 103 bài, chia làm phần: phần thứ gồm (bài đến 6), dành cho việc làm quen với chữ e, b, dấu số cấu trúc tiếng đơn giản Phần thứ hai gồm 22 (bài đến 28), dành cho việc học chữ âm, cấu trúc tiếng có vần nguyên âm Phần thứ gồm 75 lại dành cho việc học vần thường gặp cấu trúc tiếng phức tạp dần lên Trong tất học âm vần giai đoạn tác giả sách giáo khoa có ý thức MRVT cho HS thơng qua kênh hình minh họa phong phú sinh động Trong phần dạy dấu thanh, chữ cái, cấu trúc tiếng có vần nguyên âm tác giả giúp HS tìm từ thông qua bảng hai chiều ghép âm đầu nguyên âm Trong phần dạy học vần, trẻ cần phải đạt mục tiêu nhận từ ngữ kết hợp âm với chữ tương ứng Sách giáo khoa xây dựng tập song song với dạng nhận thức âm vị như: quan sát tranh tìm từ chứa tiếng chứa đơn vị chữ bài, thể chữ Từ 7, HS luyện nói theo chủ đề mà có chứa âm, vần học Cách làm khai thác vốn từ sẵn có cung cấp thêm từ cho HS Từ phần luyện tập tổng hợp, HS học tập đọc theo chủ điểm: nhà trường, gia đình, thiên nhiên – đất nước Hoạt động MRVT lúc thơng qua việc HS tìm hiểu nghĩa từ tập đọc, tìm tiếng ngồi chứa vần ơn, nói câu chứa tiếng có vần ơn, luyện nói theo chủ đề Trong phân mơn tả, thơng qua việc điền âm vần vào chỗ trống, HS hiểu ý nghĩa từ thông qua việc phân biệt xem tranh minh họa Tuy khơng có tiết luyện từ câu lớp bước đầu HS lớp học từ (ngữ âm, tả, nghĩa từ, thực hành sử dụng từ) thông qua học vần, tập đọc, luyện nói, kể chuyện Tuy nhiên, dạng tập chưa phong phú lặp lại từ sang khác chưa thu hút trẻ hiếu động nhạy bén Một số chủ đề lạ, chưa thật với sống em : lễ hội, vó bè, đồi núi Riêng với trẻ mắc chứng khó đọc, tập thơng thường chưa mang lại hiệu MRVT lẫn hoạt động đọc nói chung 1.2 13 đọc 1.2.2 Phương pháp, phương tiện dạy MRVT cho HS lớp mắc chứng khó Phương pháp dạy MRVT cho HS mắc chứng khó đọc lớp GV áp dụng với HS bình thường như: Phương pháp giải nghĩa từ định nghĩa tranh ảnh, phương pháp rèn luyện kỹ sử dụng từ thông dụng yêu cầu em làm tập Các dạng tập rèn luyện kỹ dùng từ cho học sinh lớp thường gặp tả tập đọc như: Điền từ vào chỗ trống (dạng tập điền khuyết), đặt câu với tiếng tìm Những HS mắc chứng khó đọc GV hướng dẫn phương pháp kết hợp với phương pháp cá thể hóa Mặc dù thời gian dành cho HS ưu tiên nhiều bên cạnh phương pháp phương tiện truyền thống, trẻ cần thêm hỗ trợ khác mang tính đặc thù chứng khó đọc Trên giới, phương tiện dạy MRVT cho người mắc chứng khó đọc chủ yếu tranh ảnh, vật thật, sơ đồ, loại từ điển âm hình ảnh Bên cạnh trị chơi điện tử có tính tương tác học từ chương trình/phần mềm trực tuyến hỗ trợ việc tăng vốn từ hiểu nghĩa từ thông qua tập trắc nghiệm (Phase 6) Ở Việt Nam vấn đề nên phòng học chuyên biệt chương trình, tài liệu hướng dẫn chuyên biệt để dạy MRVT cho đối tượng chưa có Trong vấn nhanh GV có HS mắc chứng khó đọc, chúng tơi ghi nhận tât GV sử dụng phương tiện dạy HS bình thường để dạy HS khó đọc Đó sách giáo khoa, sách GV, sách tham khảo, tranh ảnh, truyện kể Những tài liệu dành cho HS bình thường nên khơng phù hợp với trình độ tâm lý HS mắc chứng khó đọc khiến việc dạy học cho đối tượng chưa có hiệu Riêng có trị chơi flash Đặng Ngọc Hân [8] thiết kế có trị chơi Trúc xanh giúp trẻ tìm từ tập trung vào lỗi sai trẻ mắc chứng khó đọc phương tiện lại chưa áp dụng rộng rãi Hơn số tập Đặng Ngọc Hân xây dựng (5 tập – trò chơi) tập trung vào tập nhận thức âm vị 1.2.3 Thực trạng vốn từ đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu đề tài 10 HS chẩn đốn mắc chứng khó đọc dựa theo tiêu chí 44 biểu chứng khó đọc Hiệp hội Dyslexia Úc Nguyễn Thị Ly Kha biện tập lại Ở Việt Nam chưa có cơng cụ tính vốn từ HS lớp chưa có nghiên cứu công bố số liệu vốn từ HS lớp Tuy nhiên, qua kết đọc từ, đọc lưu loát, đọc hiểu biểu mà trắc nghiệm viên ghi nhận trò chuyện trực tiếp với trẻ nhận xét chung thực trạng vốn từ đối tượng HS nghiên cứu Từ suy phần thực trạng vốn từ HS mắc chứng khó đọc nói chung 14 Bảng 1.2.3.1: Bảng so sánh khả ngôn ngữ HS mắc chứng khó đọc HS lớp Khả Đọc từ (Số từ đúng/60s) Đọc lưu loát (Số tiếng đúng/60s) Đọc hiểu (Số câu trả lời đúng/ câu) 4.1 HS bình thường 18 34 2.8 409 HS bình thường 22.7 62.77 - Chuẩn Bộ GD&ĐT - 30 - Đối tượng 10 HS mắc chứng khó đọc Nhìn chung ba khả có liên quan đến kiến thức vốn từ (đọc từ, đọc lưu lốt, đọc hiểu) HS mắc chứng khó đọc đạt kết thấp HS bình thường nhiều lần Về khả đọc từ, HS mắc chứng khó đọc 1/9 HS bình thường Về khả đọc lưu lốt độ chênh lệch 1/8 lần so với nhóm HS bình thường 1/16 so với nhóm 409 HS bình thường So với chuẩn Bộ GD&ĐT tốc độ đọc thông HS lớp tối thiểu 30 chữ/phút hai nhóm HS bình thường chuẩn, nhóm HS mắc chứng khó đọc chuẩn 7.3 lần Điều đáng suy nghĩ phần đọc từ đơn giản có số từ rỗng nghĩa khơng nằm ngữ cảnh định gây khó khăn cho HS so với đọc lưu loát, từ xếp theo hệ thống có ngữ cảnh rõ ràng Nếu HS có vốn từ tốt theo chủ đề đọc HS nằm nhóm HS giỏi so sánh với nhóm thực nghiệm đề tài Những số liệu sinh viên Khóa 35 Khoa Giáo dục Tiểu học Trường ĐHSP Tp.HCM khảo sát, thống kê vào học kì năm học 2011 – 2012 Cơng cụ khảo sát Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên soạn Theo “Chương trình giáo dục phổ thơng cấp tiếu học”: tốc độ đọc thông HS lớp tối thiểu 30 chữ/phút 15