XÂY DỰNG hệ THỐNG bài tập NHẬN THỨC âm THANH hỗ TRỢ CHO học SINH lớp 1 mắc CHỨNG KHÓ đọc

Chứng khó đọc là một dạng khuyết tật học tập đặc trưng bởi một kết quả đọc kém, kèm theo những biểu hiện khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, kỹ năng vận động,…[1] mặc dù nhữn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

o0o

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Giáo viên hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha Sinh viên thuc hiện: K35A901091 Trần Thị Tố Trinh

TP Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013

I

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng và các thầy cô của trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM nói chung đã tạo điều kiện thuận lợi, trang bị những kiến thức quý báu và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô cùng Ban giám hiệu hai trường tiểu học Nguyễn Thiện Thuật, Q3 và trường tiểu học Phước Long A, Q9 TP.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm của đề tài

Đặc biệt tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, cô đã luôn quan tâm, tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Xin cảm ơn thầy Trần Đức Thuận đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc xây dựng các hàm Excel để việc tính toán độ tin cậy của kết quả thực nghiệm

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình đã làm chỗ dựa tinh thần vững chắc luôn khích lệ, động viên và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành đề tài này

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn trong phạm vi và khả năng cho phép nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm chân thành của tất cả mọi người

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013

Sinh viên thực hiện

Trần Thị Tố Trinh

II

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt 12

Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt14 Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường 16

Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường 19

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT Q3 và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh 23

Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện chứng khó đọc 27

Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh mắc chứng khó đọc 31

Bảng 3.1: Bảng so sánh khả năng đọc - viết của HS mắc chứng khó đọc với học sinh bình thường 53

Bảng 3 2: So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm 60

Bảng 3.3: Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian 63

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm 66

Bảng 3.5: Kết quả khảo sát nhóm đối chứng trước - sau thực nghiệm 67

Bảng 3.6: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm 68

Bảng 3.7: Kết quả trung bình và độ lệch của các nhóm trước và sau thực nghiệm 70

III

MỤC LỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM I

MỤC LỤC III

MỞ ĐẦU 1

01 Lý do chọn đề tài 1

02 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

03 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 5

04 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

05 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

06 Giả thuyết nghiên cứu 5

07 Phương pháp nghiên cứu 6

08 Bố cục của khóa luận 7

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 8

1.1.1 Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc 8

1.1.2 Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1 10

1.1.3 Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó khăn về đọc ở trẻ em 12

1.1.4 Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc biệt 15

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 16

1.2.1 Thực trạng đọc của học sinh lớp 1 16

1.2.2 Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp 1 mắc chứng khó đọc 22

1.2.3 Thực trạng dạy học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc 25

1.2.4 Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học 34

IV

Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP, TRÒ CHƠI VỀ NHẬN THỨC ÂM THANH

HỖ TRỢ TRỊ LIỆU CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 36

2.1 NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP 36

2.1.1 Nguyên tắc 36

2.1.2 Phương pháp 36

2.2 CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH ĐƯỢC XÂY DỰNG37 2.2.1 Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ âm vị 37

2.2.2 Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ từ 40

2.2.3 Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ câu 45

2.2.4 Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ văn bản 47

2.3 ĐỘ KHÓ, ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ GIÁ TRỊ CỦA BÀI TẬP 49

2.3.1 Độ khó 49

2.3.2 Độ tin cậy 50

2.3.3 Độ giá trị 51

Chương 3: THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 52

3.1 CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM 52

3.1.1 Phương pháp chọn mẫu 52

3.1.2 Mô tả mẫu 54

3.2 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 57

3.2.1 Nguyên tắc, hình thức tổ chức 57

3.2.2 Quy trình 59

3.2.3 Phương pháp 60

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 60

3.3.1 Về thái độ 60

3.3.2 Về nhận thức âm thanh và khả năng đọc 62

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 73

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH 75

PHỤ LỤC 80

là chương trình học vần lớp 1), trẻ được dạy đọc và viết chữ (hình thành kỹ năng giải

mã và khả năng nhận diện từ) từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của trẻ Riêng kỹ năng đọc thực sự là một kỹ năng có ý nghĩa vô cùng quan trong đối với mỗi học sinh và là một trong những mục tiêu nền tảng của giáo dục phổ thông cấp tiểu học Trẻ đọc tốt có khuynh hướng thích đọc, theo đó, vốn từ, vốn hiểu biết về cuộc sống của các em tăng lên đáng kể nhờ sự tiếp xúc với nhiều văn bản khác nhau Tuy nhiên, bên cạnh những học sinh đọc tốt là những học sinh không đạt được kỹ năng đọc như mong đợi do nhiều nguyên nhân khác nhau Đối tượng học sinh này sẽ rất khó để tìm được sự hứng thú trong việc đọc, vì vậy những kiến thức thông qua văn bản sẽ rất khó đến được với em, vốn từ sẽ hạn chế hơn và kết quả học tập cũng không như mong đợi

Một trong những nguyên nhân gây ra khó khăn về đọc được gọi tên đó là chứng khó đọc Chứng khó đọc là một dạng khuyết tật học tập đặc trưng bởi một kết quả đọc kém, kèm theo những biểu hiện khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, kỹ năng vận động,…[1] mặc dù những trẻ này có trí thông minh và các khả năng trí tuệ ở mức trung bình trở lên Theo UNESCO, chứng khó đọc ảnh hưởng đến 5-10% dân số thế giới Theo Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới (International Dyslexia Association): tại Mỹ, 15-20% dân số mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ, hay có thể nói rằng cứ 5 người thì có 1 người mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ; trong đó, chứng khó đọc là phổ biến nhất trong các dạng của khó khăn trong học tập [28] Theo Hiệp hội Chứng khó đọc châu Âu (European Dyslexia Association): năm 1998, Liên minh châu Âu có 37 triệu người, trong đó 10% mắc chứng khó đọc, khoảng 4% ở mức

độ nghiêm trọng Ở Việt Nam, chưa có con số thống kê nào cụ thể về chứng khó đọc

2

nhưng việc học sinh đọc kém, ngồi nhầm lớp đã và đang được xã hội quan tâm, và một trong những nguyên nhân đáng được kể đến chính là chứng khó đọc Chính vì thế việc phát hiện sớm và điều trị để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của trẻ mắc chứng khó đọc là việc làm hết sức cấp thiết

Từ nhiều nghiên cứu liên quan đã được công bố cho thấy nghe là kỹ năng cơ bản cần thiết cho hoạt động giao tiếp bằng lời nói – một loại tiền kỹ năng đọc viết quan trọng Vì vậy, nếu yếu trong kỹ năng này, trẻ sẽ gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp hàng ngày, từ đó, sẽ gặp vấn đề nghiêm trọng hơn khi đến thời gian tiếp cận với các nhiệm vụ phức tạp hơn của ngôn ngữ viết và đọc Trong những nghiên cứu đầu tiên về chứng khó đọc, tiến sĩ Hinshelwood nhấn mạnh nguyên nhân là do những khó khăn thị giác Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng ngôn ngữ và các vấn đề thính giác mới là nguyên nhân cơ bản (www.soundtherapyinternational.com) Tiếp theo những nghiên cứu đó là nhiều chương trình trị liệu âm thanh cho những người mắc chứng khó đọc được tổ chức ở nhiều nước như: Pháp, Úc, Bỉ,… Ở Việt Nam, hiện chưa có nghiên cứu chuyên biệt nào về việc ứng dụng các bài tập nhận thức âm thanh để trị liệu cho học sinh mắc chứng khó đọc Đồng thời, theo nhiều nghiên cứu, chứng khó đọc được phát hiện và điều trị càng sớm càng cho những kết quả điều trị cao và giảm thiểu thời gian dành cho quá trình trị liệu Vì thế chúng tôi chọn đề tài:

“Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc” nhằm cung cấp cho giáo viên, phụ huynh và những người quan

tâm một số tài liệu ban đầu về hướng trị liệu chứng khó đọc bằng nhóm bài tập nhận thức âm thanh

02 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới, quá trình nghiên cứu hiện tượng khó khăn về đọc và cách khắc phục đã có lịch sử hơn một trăm năm (Ott P., 1997; Gayan J., 2001) Các nghiên cứu thuộc lĩnh vực này có xu hướng đi từ đơn ngành đến đa ngành và ngày càng nhận được quan tâm rộng khắp với nhiều khía cạnh còn để ngỏ cho những đóng góp của các nhà chuyên môn thuộc các lĩnh vực khác nhau từ các quốc gia với ngôn ngữ khác nhau

Năm 1878, nhà thần kinh học người Đức Adolph Kussmaul, sau một thời gian làm việc với những người lớn chịu đựng chứng khó đọc, đã đặt ra thuật ngữ “Alexia”

3

hay “mù từ ngữ” để phản ánh bản chất của rối loạn này Năm 1887, Rudolf Berlin đã đưa ra thuật ngữ “chứng khó đọc”

Năm 1895, bác sĩ phẫu thuật người Anh James Hinshelwood xuất bản tác phẩm

“The Lancet”, đề cập đến mối quan hệ của bộ nhớ từ và sự mù từ Đóng góp quan trọng nhất của ông là xuất bản quyển sách “Congenital Word Blindness” vào năm

1917, mô tả sự liên kết hình ảnh của từ với hình ảnh trong trí nhớ Ông cũng nói về sự đảo ngược của các chữ cái và một số triệu chứng được xem là triệu chứng của rối loạn trong các nghiên cứu hiện nay, nhưng chưa được xem xét tại thời điểm đó Tuy nhiên, giai đoạn này, những phương pháp trị liệu đầu tiên luôn tập trung vào tăng cường thị giác và trí nhớ cho trẻ mà không tìm thấy tài liệu nào về việc sử dụng liệu pháp âm thanh

Giai đoạn 1950 đến 1970 là giai đoạn phát triển nhất trong lĩnh vực nghiên cứu chứng khó đọc, nó đã mở ra một loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng và cách tiếp cận giáo dục Trong đó, nổi bật là chương trình dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên tiếp cận đa giác quan của Gillingham và Stillman (1969) Các kỹ thuật dạy học theo hướng tiếp cận này liên tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy học của Hicley (1977), Thomson (1990), Watkins (1990) và Augur (1995)

Trong những năm đầu 1970, phương pháp Orton-Gillingham khá phổ biến và gần như chiếm địa vị độc tôn giúp trẻ khó khăn về đọc khắc phục khó khăn đặc thù Trong phương pháp này, bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng như là một mảng của hệ thống Dựa trên nguyên nhân khiến trẻ mắc chứng khó đọc gặp khó khăn trong việc nhận diện âm vị là vì không xác định được mối quan hệ giữa chữ cái và âm thanh của nó, phương pháp đa giác quan đã đưa ra một số bài tập nhận thức âm thanh – biểu tượng tự vị của trẻ Và cùng với sự kết hợp các hình thức tiếp nhận thông tin khác nhau, các bài tập nhận thức âm đã bước đầu cho những hiệu quả trong việc điều trị chứng khó đọc

Tuy nhiên, từ những năm 1980, những nghiên cứu của bác sĩ tai mũi họng người Pháp Alfred A.Tomatis đã nêu ra nguyên nhân của chứng khó đọc thuộc về sự rối loạn thính giác do sự hoạt động không đều giữa các bán cầu não Và từ đó, ông cùng các cộng sự đã cho ra đời Chương trình trị liệu âm thanh cho không chỉ chứng

4

khó đọc mà còn cả các khuyết tật học tập khác như ADD, ADHD Phương pháp trị liệu âm thanh của Tomatis đã được áp dụng rộng rãi ở các nước Pháp, Mỹ, Đức, Ý, Canada với sự hỗ trợ đắc lực của một thiết bị tinh vi, đó là “tai điện tử”

Những năm gần đây, ngày càng có nhiều trang web cung cấp các dịch vụ trị liệu âm thanh cho trẻ khó đọc Có thể dễ dàng tìm thấy các trang như: www.apluslearningtexas.com/services.html,

www.tomatis.com/, www.tomatis.com.au/

www.superduperinc.com/products/view.aspx?pid=TPX30001#.UZILc7Vhh64

Khi trên thế giới đã và đang có rất nhiều những công trình nghiên cứu và chương trình trị liệu cho trẻ khó đọc bằng liệu pháp âm thanh thì trong nước, những nghiên cứu về vấn đề này còn đang bõ ngõ

Tuy đã có một số nghiên cứu về chứng khó đọc như nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012) tiến hành can thiệp trị liệu cho HS lớp 3 có khó khăn về đọc bằng phương pháp sử dụng vật liệu lời nói Ở nghiên cứu này tác giả đã đề cập khá chi tiết đến các giả thuyết nguyên nhân khó khăn về đọc cũng như các cách tiếp cận, mô hình dạy học cho trẻ khó khăn về đọc trong đó có hướng tiếp cận âm Tuy nhiên, Bùi Thế Hợp đã không theo hướng tiếp cận âm mà đi theo hướng tiếp cận nghĩa Các tác giả Mai Thị Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) và Lê Thị Thuỳ Dương (2012) đã có những nghiên cứu thực nghiệm trên trẻ khó đọc về việc xây dựng các bài tập hỗ trợ trẻ khó đọc theo hướng nhận thức âm vị và đa giác quan có sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm tiện ích Trong đó, ngiên cứu của tác giả Lê Thị Thùy Dươg về “Vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc”

có đề cập trực tiếp đến bài tập nhận thức âm thanh nhưng chỉ qua 2 trò chơi: Đi tìm âm thanh cho chữ cái và Vũ điệu của những dấu thanh Số lượng trò chơi như vậy là quá ít

và khó để đánh giá được tính hiệu quả của nó Ngoài ra, một số nghiên cứu của Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê cũng có xây dựng bài tập về nhận thức âm thanh, tuy nhiên, chỉ là một số bài tập song song với các bài tập khác như: tri nhận không gian, đọc hiểu,… mà chưa có sự phân tích riêng hệ thống bài tập này

5

03 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Xây dựng và thử nghiệm các bài tập, trò chơi ngôn ngữ rèn luyện khả năng nhận thức âm thanh – biểu tượng tự vị cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, nhằm

hỗ trợ các em khắc phục khó khăn trong việc học đọc

04 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về khả năng nhận thức âm thanh của học sinh lớp 1 và học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Xây dựng các bài tập, trò chơi học tập rèn luyện khả năng nhận thức sự tương hợp chữ - âm cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Thử nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm thanh trên trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc với sự kết hợp sử dụng phương pháp đa giác quan trong dạy học trẻ khó đọc

05 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài được thực hiện giới hạn trong phạm vi nghiên cứu chứng khó đọc ở học sinh lớp 1, cụ thể ở 2 trường tiểu học: NTT, Quận 3 và trường PLA Quận 9

Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành trên 4 nhóm nghiên cứu, hai nhóm thực nghiệm gồm 5 học sinh và 2 nhóm đối chứng gồm 5 học sinh Cụ thể: Trường TH NTT, nhóm thực nghiệm gồm 4 học sinh: T.T, P.U, K.H, A.P; nhóm đối chứng gồm 3 học sinh: V.A, G.K, T.Th Trường TH PLA, chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm học sinh M.H, với nhóm đối chứng gồm 2 học sinh: T.K và Đ.H Tất cả các học sinh được chọn thực nghiệm cũng như học sinh đối chứng đều được chẩn đoán mắc chứng khó đọc

06 Giả thuyết nghiên cứu

Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc sử dụng bài tập nhận thức âm thanh, chúng tôi xuất phát từ giả định: nhóm bài tập này cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan và liệu pháp tâm lí sẽ cải thiện năng lực đọc - viết cho trẻ mắc chứng khó đọc ngay từ giai đoạn đầu học âm - vần

6

07 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, và đạt được mục tiêu nghiên cứu, nhóm thực hiện đề tài sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:

− Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu các tài liệu để tìm hiểu về lí thuyết

nhận thức âm thanh trong dạy học trẻ tiểu học, đặc biệt là cho trẻ mắc chứng khó đọc;

về mối liên quan giữa các bài tập nhận thức âm thanh với việc học chữ cái, ghép vần

và kỹ năng đọc lưu loát của học sinh

− Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: phương pháp này được sử dụng để

có hướng nhìn tổng quan về chứng khó đọc trong nhà trường tiểu học hiện nay; có những cứ liệu để đưa ra nhận định về hiểu biết của phụ huynh và giáo viên về chứng khó đọc cũng như những biện pháp, phương pháp dạy học mà giáo viên, phụ huynh áp dụng cho đối tượng này

− Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ

khó đọc và các chuyên gia về những trệu chứng của trẻ khó đọc, các liệu pháp đã được sử dụng và mức độ hiệu quả của các liệu pháp ấy Mặt khác, xin ý kiến chuyên gia về các bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng nhằm đảm bảo tốt nhất tính hiệu quả và thiết thực của hệ thống bài tập khi thực nghiệm

− Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: phỏng vấn các chuyên gia là những nhà giáo

dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu để xin ý kiến về chẩn đoán HS mắc chứng khó đọc cũng như những biện pháp trị liệu phù hợp cho HS thực nghiệm

− Phương pháp hồi cứu: được sử dụng để “đi ngược thời gian”, tìm hiểu những

vấn đề của trẻ trước khi được chẩn đoán mắc chứng khó đọc

− Phương pháp nghiên cứu trường hợp: đây là một phương pháp thuộc nhóm

phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sẽ được sử dụng trong can thiệp trị liệu và sử dụng các kiểu bài tập để giúp người nghiên cứu có những bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết thực cho hệ thống các bài tập chỉnh âm được xây dựng

− Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp quan trọng trong đề tài Các bài

tập xây dựng sẽ được thực nghiệm trên nhóm trẻ khó đọc tại trường tiểu học NTT, quận 3 Tp HCM và trường tiểu học PLA, quận 9 Tp HCM Đều đặn sau 3 đến 4 tuần

7

thực nghiệm, chúng tôi sẽ tiến hành kiểm tra học sinh nhằm có những dữ liệu để so sánh, đối chứng; đánh giá hiệu quả và điều chỉnh kịp thời những thiếu sót của hệ thống bài tập

− Nhóm các phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp các dữ liệu thu

thập được sẽ cho phép nhóm nghiên cứu có những căn cứ để đánh giá mức độ thành công của hệ thống bài tập vận động và tri nhận không gian

08 Bố cục của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - đề xuất, báo cáo này gồm ba chương Một là, Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài; Hai là, Xây dựng bài tập, trò chơi về nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc; Ba là, Thực nghiệm hệ thống bài tập cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc

Bên cạnh 56 trang chính văn, báo cáo còn có phụ lục gồm mẫu phiếu phỏng vấn giáo viên, phụ huynh về 44 triệu chứng của chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát đọc - viết của học sinh; 14 bài tập - trò chơi cùng số lượng giáo án minh họa các hoạt động dạy học tương đương; Các giấy xác nhận của GVCN và BGH các trường trong quá trình thực nghiệm cùng một số phiếu khám sức khỏe của các học sinh trong nhóm đối chứng và thực nghiệm

8

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.1 Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

1.1.1.1 Đặc điểm tâm sinh lí

Về sinh lí, trẻ lớp 1 khó khăn về đọc thường có vẻ ngoài sáng sủa, phát âm rõ ràng, vì vậy, nếu chỉ quan sát không thể nhận ra trẻ mắc chứng khó đọc Các em có vẻ phát triển bình thường về các cơ quan trên cơ thể cũng như kỹ năng giao tiếp trong gia đình và trường học Tuy nhiên, một số học sinh có biểu hiện đau đầu, hoa mắt và thiếu tập trung khi học tập và làm việc Ngoài ra, cũng có những trường hợp biểu hiện khó khăn khi thực hiện các vận động tinh và các trò chơi đồng đội

Về tâm lí, theo Piaget, ở lứa tuổi Tiểu học, trí tuệ và ngôn ngữ trẻ phát triển ở

giai đoạn tư duy thao tác cụ thể Trong tư duy của trẻ tiểu học đã xuất hiện khả năng

đảo ngược và ý niệm về nguyên tắc bảo toàn Trên cơ sở khả năng và nguyên tắc này,

HS phát triển những cơ cấu thao tác: phân loại, xếp loại và tính số Các em biết phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của từng loại, thấy được mối liên quan giữa các sự vật Tuy nhiên, về hình thức, sự phân tích, lĩnh hội tài liệu học tập ở lứa tuổi này chủ yếu diễn ra trên bình diện hành động – trực quan với những suy luận cụ thể

Từ mẫu giáo lên lớp 1 là một bước ngoặt trong cuộc đời của trẻ Nếu ở mẫu giáo, hoạt động chủ đạo là vui chơi, thì lứa tuổi học sinh tiểu học là hoạt động học tập Quá trình chuyển đổi hoạt động chủ đạo sẽ gây cho trẻ rất nhiều khó khăn, đặc biệt là tâm lý Họat động về mặt chủ đạo sẽ quyết định những nét tâm lý đặc trưng nhất của lứa tuổi học sinh tiểu học Trẻ mắc chứng khó đọc không dễ dàng đạt được bước phát triển này Theo hiệp hội Chứng khó đọc Úc (ADA), “chứng khó đọc xảy ra liên tục mà nhẹ nhàng và điều quan trọng là những người mắc chứng khó đọc không ai giống ai hoàn toàn” Có thể trẻ đều được chẩn đoán mắc chứng khó đọc nhưng về biểu hiện thì không thống nhất hoàn toàn Những việc mà các bạn không khó khăn để đạt được, đối

9

với trẻ khó đọc lại là những thử thách Dần già, khi phát hiện ra sự khác biệt của mình với các bạn mà không sao lí giải được, trẻ sẽ che giấu các khuyết điểm của bản thân một cách khéo léo, rụt rè hơn hoặc trở nên quậy phá, trở thành học sinh cá biệt Trẻ bị dán nhãn là lười học, hay mơ màng, dễ nản chí khi gặp khó khăn, thậm chí là đần độn

Từ đó, trẻ mất đi niềm tin vào bản thân và mất đi động lực cũng như ham muốn học tập Chứng khó đọc ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm sinh lí của trẻ lớp 1 Vì vậy, việc phát hiện và điều trị sớm cho trẻ khó đọc là việc làm hết sức cần thiết nhằm đảm bảo sự phát triển bền vững của các em

1.1.1.2 Đặc điểm ngôn ngữ

Chứng khó đọc được hiểu là những khó khăn với việc nhận dạng từ chính xác

và đọc lưu loát cùng với khả năng chính tả và giải mã kém, chứng tật này rất khó nhận biết trước khi trẻ nhập học (Catts & Kahmi, 2005) Tuy nhiên, nó lại trở nên đáng chú

ý khi trẻ bắt đầu học đọc Trẻ gặp phải những khó khăn đặc biệt trong đọc lưu loát và

kỹ năng giải mã âm Điều này gây ra những trở ngại rất lớn cho trẻ trong việc đọc sách hoặc khả năng trở thành một người đọc độc lập

Theo thang phát triển kỹ năng nhận thức âm vị của Muter (2003) dựa trên sự so sánh tuổi sinh học và tuổi đọc, trẻ đầu tuổi tiểu học (6 tuổi) đã có thể tạo tiếng, nhận biết sự bắt đầu và kết thúc âm vị, nối âm, phân đoạn âm vị, thêm âm vị, xóa âm vị, thay thế âm vị [1] Đó là những kỹ năng nhận thức âm đầu tiên của trẻ Tuy nhiên, trẻ khó đọc thường gặp khó khăn với những kỹ năng ấy Trẻ gặp khó khăn trong việc đánh vần, đọc trơn, việc ghi nhớ bảng chữ cái, các quy tắc , thường hay nhầm lẫn các chữ cái có đường nét gần giống nhau Những biểu hiện trên là do trẻ không nhận ra được sự tương xứng âm - chữ trong ngôn ngữ Trẻ không nhận ra cấu trúc bên trong của từ ngữ, là mỗi âm tương ứng với một ký hiệu chữ (hoặc tập hợp con chữ) và mỗi

10

chữ, khó khăn để theo dõi trình tự các chữ trên trang giấy, nhìn vào trong giấy thường thấy chói mắt hoặc nhạy cảm với ánh sáng chiếu vào trang giấy… Khi được yêu cầu đọc một câu văn hoặc một đoạn văn ngắn, trẻ thường ngắc ngứ hoặc đọc thiếu chính xác trong lúc đọc, trẻ khó phát hiện ra sự khác biệt khi câu văn hoặc đoạn văn có sự thay đổi nhỏ

Những khó khăn của trẻ khó đọc không chỉ dừng lại ở kỹ năng đọc mà còn kỹ năng viết Trẻ khó đọc thể hiện yếu kém trong quá trình viết chính tả do có vấn đề trong kỹ năng giải mã âm thanh - chữ viết Trẻ thường viết sai thứ tự các chữ cái trong

từ, viết thêm nét, bỏ nét hoặc bỏ sót âm cuối

Hơn nữa, nếu chứng khó đọc không được điều trị sớm, sẽ dẫn đến hạn chế về vốn từ và ảnh hưởng đến việc học tập ở các môn học khác

1.1.2 Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1

 Giao tiếp là hoạt động không thể thiếu của loài người, trong đó, ngôn ngữ là công cụ quan trọng bậc nhất Nói đến ngôn ngữ thì trước hết phải nói đến ngôn ngữ thành tiếng – tức ngữ âm Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc biệt do con người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy Ngữ âm bao gồm các âm, các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một ngôn ngữ [21]

 Nhận thức ngữ âm đề cập đến nhận thức của một cá nhân về cấu trúc âm vị học, hoặc cấu trúc âm thanh của lời nói Nhận thức về ngữ âm là một yếu tố dự báo quan trọng và đáng tin cậy về khả năng đọc sau này vì vậy đã trở thành trọng tâm của nhiều nghiên cứu (http://en.wikipedia.org/wiki/Phonological_awareness) Nhận thức ngữ âm là khả năng nhận ra rằng từ được tạo thành từ nhiều đơn vị âm thanh Thuật ngữ này bao gồm một số các kỹ năng liên quan đến âm thanh cần thiết cho một người

để có thể phát triển thành môt người đọc độc lập Một đứa trẻ phát triển nhận thức ngữ

âm, không chỉ cần hiểu rằng từ được tạo thành từ các đơn vị âm thanh nhỏ hơn (âm vị), trẻ cũng cần biết rằng lời nói có thể được tách ra thành âm thanh nhỏ hơn được gọi

là âm tiết và mỗi âm tiết bắt đầu bằng một âm thanh (âm đầu) và kết thúc với một âm thanh (âm cuối)

11

 Để đọc một từ người học phải nhận ra các chữ cái trong từ và kết hợp mỗi ký

tự với âm thanh của nó Để viết hoặc gõ một từ người học phải phân tích từ thành những âm thanh thành phần của nó và biết các ký tự đại diện cho những âm thanh này Kiến thức về sự tương ứng âm - chữ và kỹ năng nhận thức ngữ âm là nền tảng cơ bản của việc học chữ [19]

Trẻ khởi đầu quá trình nhận thức ngữ âm của mình từ rất sớm thông qua giao tiếp trong môi trường gia đình Một đứa trẻ phát triển bình thường không quá khó khăn để đạt được những kỹ năng tiền đọc viết trong quá trình tiếp xúc, chơi đùa cùng những người thân Khi đến tuổi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số kỹ năng đọc – đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phản hồi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà chữ này thể hiện cũng như những quan niệm cơ bản về văn bản in [21]

Quá trình nhận thức ngữ âm của HS lớp 1 được đặc biệt chú ý trong giai đoạn Học vần Dạy học vần còn được gọi là dạy đọc viết chữ, học vần là giai đoạn đầu tiên trong quá trình học đọc viết ở trường phổ thông Khi mà học sinh bắt đầu chuyển những kỹ năng nói – nghe thành kỹ năng đọc – viết Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012), học vần là một giai đoạn cực kỳ quan trọng ở chỗ hình thành kỹ năng giải mã

và nhận diện từ, từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của học sinh tiểu học

Trong giai đoạn này, học sinh được rèn các kỹ năng:

• Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ

• Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm

12

sự tương ứng giữa các tự vị với các âm được nói ra Thực hiện các bài tập này ngoài việc rèn luyện khả năng nhận thức chữ cái dùng ghi tên gọi của âm, còn góp phần hình thành và rèn luyện cho trẻ cách phân tích các từ đa tiết, từ đó có thể hiểu nghĩa các từ mới

1.1.3 Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó khăn về

đọc ở trẻ em

Đặc điểm hệ thống âm vị và chữ viết của một ngôn ngữ nhất định có ảnh hưởng đến quá trình học đọc của trẻ em [1] MC Guiness (1996, 1998) còn cho rằng không có chẩn đoán hay bằng chứng cho bất cứ loại rối loạn về đọc nào như khó khăn về đọc cả,

mà việc trẻ em dễ dàng hay khó khăn trong học đọc một ngôn ngữ là do mối quan hệ đơn giản hay phức tạp của mối quan hệ âm vị - chữ viết của ngôn ngữ đó [1] Theo đó,

hệ thống chữ viết của ngôn ngữ nào càng đảm bảo tính tương ứng một đối một giữa

âm vị và chữ viết thì việc dạy đọc và học đọc càng dễ dàng hơn và ngược lại

Tiếng Việt là loại hình ngôn ngữ đơn lập Về mặt chữ viết, chữ Việt là loại chữ ghi âm, xây dựng theo nguyên tắc ngữ âm học tức là nói sao ghi vậy [19] Trong tiếng Việt, ranh giới giữa âm tiết và hình vị (đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất, có nghĩa, có chức năng cấu tạo từ) thường trùng nhau Mỗi âm tiết tạo thành một khối thống nhất khiến cho ranh giới giữa chúng được xác định rất rạch ròi Các âm tiết được tách bạch, không có hiện tượng đọc nối âm như ngôn ngữ châu Âu Vì vậy, với người Việt, việc nhận diện âm tiết trong chuỗi lời nói hay văn tự đều rất dễ [6] Đồng thời, độ dài của các âm tiết tiếng Việt bằng nhau dù lượng thành phần có mặt trong các âm tiết là khác nhau Đặc biệt, trong tiếng Việt, xuất phát điểm để phân xuất âm vị là âm tiết (còn các ngôn ngữ biến hình thì xuất phát điểm để phân tích âm vị lại là hình vị)

Về mối quan hệ âm vị - chữ viết tiếng Việt, đề tài dựa trên giải pháp âm vị học tiếng Việt của Vũ Thị Ân [21] cho rằng hệ thống âm vị tiếng Việt gồm 21 phụ âm đầu,

1 âm đệm, 14 âm chính, 8 âm cuối và 6 thanh điệu Danh sách âm vị và chữ viết tương

ứng được liệt kê ở bảng 1.1

Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt

13

Âm vị

Chữ viết Ví dụ

Âm vị

Chữ viết Ví dụ

âm tiết STT Âm vị

ÂM

ĐẦU

1 /t/ t tuấn tú

ÂM CHÍNH

26 / ��/ â cân, chân

tanh tách, khen khét

10 /f/ ph phố phường 35 /uo/ uô, ua tuổi, mua

12 /s/ x xa xôi

ÂM CUỐI

18 /k/ k, c, q cá, kẻ, quà 43 /-i �/ y, i cay, chài

19 /ŋ/ ngh, ng nghe, ngô 44 /-u �/ o, u khéo, sếu

20 / ɣ/ gh, g ghế, gà

THANH ĐIỆU

Xét theo chiều âm vị => chữ viết, có 35 âm vị tuân theo quy tắc 1 âm vị - 1 chữ/

tổ hợp chữ/ dấu thanh, còn lại không tuân theo quy tắc này, nghĩa là 1 âm vị hoặc

không có chữ viết hoặc được ghi bởi nhiều hơn 1 chữ/tổ hợp chữ (Xem bảng 1.2)

14

Trong số các trường hợp đặc biệt này, đa số tuân theo những quy tắc chính tả nhất định, có thể dễ dàng học được, chỉ có 2 trường hợp bất quy tắc gồm âm /z/ với hai cách viết là d và gi (thường đòi hỏi phải phân biệt theo nghĩa của từ để ghi) và việc sử dụng một cách tương đối tùy tiện chữ i và y để ghi âm /i/

Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt

STT Âm vị Chữ viết Ví dụ

1 /k/ k, c, q cá, kẻ, quà

2 /ŋ/ ngh, ng nghe, ngô

4 /z/ gi, d già, duyên dáng

5 /u�/ u, o huy hiệu, hoa lan

6 /i/ i, y ý nghĩ, y tá

7 /ε/ a, e tanh tách, khen khét

9 /ie/ iê, yê, ia,

ya liến, luyến, kia, khuya

10 /uo/ uô, ua tuổi, mua

11 / ɯɤ ươ, ưa lược, mưa

12 /-k/ ch, c thích, đuốc

13 /-ŋ/ nh, ng xinh, làng

14 /-i�/ y, i cay, chài

15 /-u �/ o, u khéo, sếu Xét theo chiều quan hệ chữ viết – âm vị nhận thấy ít nhiều có sự phức tạp hơn Một mặt, một số chữ/tổ hợp chữ được sử dụng để cùng ghi âm các âm vị khác nhau; mặt khác, số lượng và tên gọi các đơn vị chữ/tổ hợp chữ cần thiết để ghi và để học tiếng Việt cũng khác nhau tùy theo quan điểm dạy học chữ quốc ngữ, nhu cầu sử dụng

và chức năng

Trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 1 phổ thông hiện hành, bảng chữ cái bác

học dân tộc (Xem bảng 1.3) được giới thiệu với cách gọi tên theo lối bình dân; ngoài

ra, các bài học trong sách này sử dụng các chữ cái bình dân trong dạy học chữ và vần

Mặc dù ít nhiều có những phức tạp trong mối quan hệ âm vị - chữ viết, song có thể nói, so sánh với các ngôn ngữ khác, tiếng Việt vẫn có tính giản dị và trong suốt [1]

15

Tuy nhiên, có một vấn đề khác liên quan đến mối quan hệ này trong dạy học đọc đó là mối quan hệ phát âm – chữ viết Chữ quốc ngữ từ lâu đã là sản phẩm của sự khái quát hóa và lí tưởng hóa hệ thống âm thanh tiếng Việt được lưu giữ dưới dạng âm vị học hơn là ngữ âm học (www.informahealthcare.com); song quá trình học hệ chữ viết ghi

âm này, theo Bùi Thế Hợp (2012) người học phải liên hệ, liên tưởng đến bình diện phát âm - chữ viết Trong khi hệ thống âm vị nằm trong cấu trúc sâu của ngôn ngữ, ở

mã ngôn ngữ được cộng đồng ngầm định thừa nhận với nhau, sự biểu hiện bề mặt trên thực tế phát âm là vô cùng đa dạng, trong đó phải kể đến phát âm địa phương và đặc điểm cá nhân trong lời nói của mỗi người Có thể giả định rằng, ở giai đoạn đầu của sự lĩnh hội ngôn ngữ viết, nếu phát âm địa phương và cá nhân trẻ càng gần với lối phát

âm lí tưởng hóa theo hệ thống chữ viết, thì việc học đọc - viết dường như càng giản dị

và thuận lợi hơn Ngược lại, sự khác biệt giữa phát âm với chính tả cần một quá trình

“xã hội hóa” đứa trẻ vào nền văn hóa của ngôn ngữ viết, giúp trẻ đạt đến một vốn kinh nghiệm ngôn ngữ viết đủ lớn để trẻ phân biệt được cách viết chính tả các từ ngữ được viết ra trên bình diện nghĩa

1.1.4 Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc

- Dạy học theo nhóm ở đây được coi là một phương pháp dạy học

- Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và phối hợp lẫn nhau Nói cách khác là tồn tại tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm HS

- HS trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung Điều này đòi hỏi trước tiên là phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Mỗi thành viên trong nhóm cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào công việc của

16

những người khác Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất cả các thành viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm

 Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa

Dạy học cá nhân là một hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đó sự cá thể hóa được đề cao HS được hướng dẫn để tự tổ chức học tập độc lập theo tốc độ phù hợp với khả năng của mình Đây không phải là hình thức tự học mà có sự hướng dẫn trực tiếp và theo kế hoạch định trước của GV Mục đích sư phạm của hình thức này là:

Cá biệt hóa về khả năng học tập: HS tự tổ chức quá trình học tập của mình; Cá biệt hóa về tốc độ học: HS tự xác định tốc độ học phù hợp với khả năng của mình [18]

1.2.1 Thực trạng đọc của học sinh lớp 1

Khảo sát khả năng đọc chữ cái, từ, phân tách âm vị, đọc trơn của 409 học sinh lớp 1 ở các lớp tại 9 trường Tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh vào thời điểm giữa học kì 2 năm học 2011 – 2012, chúng tôi thu được các kết quả sau:

 Phần đọc chữ cái

Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường

18

Nhận xét:

HS sai nhiều ở những chữ “p, q, ă, n, nh” và các vần “ua, ai”, đồng thời đọc sai thành rất nhiều kiểu Tức là trẻ chưa ghi nhớ rõ biểu tượng chữ cái và âm thanh được biểu hiện bởi chữ cái ấy Đó là nền tảng cơ bản để trẻ có thể ghép vần và đọc trơn Chính vì vậy, những trẻ thể hiện không tốt ở việc đọc chữ cái cũng sẽ cho một kết quả kém khi đọc chữ

 Phần đọc chữ:

0 1 0

3 0

16 15 4 9

1 35

1 07

1 0

12 6

31 15 73

4 75

1

10 4

2 1 3 4

6

17 12

8 71 7

số lần sai (số lần

20

pan ba/ban/pa/pen/pha/phan/pang/quan/bạn/qua 64 0.0752

ba bé ba bế/bà bé/be bé/ba bè/ba mẹ/ba be/bế

dê da/da dê/nhé nha/bé ba/de da/dé dan/bé/dẻ

da/đé đa/bé da/dế da/dép da/dé ba/de dé/dé

S sai nhiều nhất ở các chữ “pa”, “ít”, “pú”, “din”, “ích”, “pin”, “pan”, “dé da”, “cút”,

“hành”, “ngành” và đọc sai thành rất nhiều dạng khác nhau, trong đó thường xuất hiện

kiểu sai do nhận diện âm chưa chính xác (ác => ặc/ắc/cá/các/ât/ách/ét/áo/át) Những

lỗi sai trẻ mắc phải như trên là do trẻ còn chưa thuần thục trong việc nhận diện âm vần

và ghép vần để tạo thành tiếng từ TRẻ bình thường thể hiện những lỗi sai này ở một chừng mực cho phép, biểu hiện là trung bình, số trẻ được khảo sát vẫn đạt tốc độ chuẩn Ngoài ra, trẻ còn mắc phải những lỗi sai do đảo thứ tự, vị trí của các chữ cái

23

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT Q3 và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Học sinh bình thường T.T A.P K.H P.U M.H G.K T.Th V.A T.K Đ.H Đ.N K.Q N.A H.T M.U TĐĐ Chữ cái

Số câu trả lời

đúng/ 5 câu 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 3 4 5 Chính tả (Số chữ

24

Nhận xét:

Trước khi tác động, độ cao các cột trên biểu đồ của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng gần ngang nhau ở tất cả các mục nên có thể thấy trình độ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đương nhau Riêng nhóm HS bình thường có trình độ cao hơn hẳn hai nhóm HS mắc chứng khó đọc trên tất cả các mục khảo sát Sự chênh lệch thấp nhất ở khả năng đọc chữ cái Từ đầu năm học, thậm chí là mẫu giáo, các em đã được dạy

về bảng chữ cái, và số lượng chữ cái cũng hạn chế, vì vậy, giữa các nhóm trẻ không có sự khác biệt quá lớn Tuy nhiên, sự chênh lệch cao nhất nằm ở mục đọc chữ và đọc lưu loát ( cao gấp 5-7 lần) cho thấy sự khác biệt lớn về năng lực kết hợp âm thanh tạo thành tiếng từ

để đọc lưu loát mặc dù trẻ có thể đã nhớ mặt chữ và âm thanh của chữ cái Ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng cũng có sự tương đồng khi khả năng đọc chữ cái cao nhất, tiếp theo là khả năng đọc lưu loát và đọc chữ (riêng HS G.K trong nhóm đối chứng có tốc

25

độ đọc chữ cái thấp hơn tốc độ đọc chữ), cuối cùng là khả năng đọc từ rỗng Điều đó cho thấy tuy khả năng đọc chữ cái, nhận diện chữ cái của nhóm HS mắc chứng khó đọc không quá cách biệt với HS bình thường nhưng để đọc thành tiếng lại hạn chế do trẻ gặp khó khăn khi ghép các âm vần để tạo thành tiếng từ

Riêng khả năng viết chính tả, do đòi hỏi sự kết hợp cũng như phân tích âm thanh phức tạp hơn nên mất khá nhiều thời gian Tuy nhiên, so sánh với chuẩn do Bộ GD&ĐT đưa ra, trẻ phải viết được 30 tiếng/15 phút tức 2 tiếng/phút với bài viết có nội dung phù hợp, đa số trẻ bình thường đều đạt hoặc vượt mức trên (trừ HS K.Q chỉ đạt 1 tiếng/phút), hai nhóm trẻ khó đọc thể hiện kết quả gần ngang nhau và đa số thấp hơn mức chuẩn (trừ 5

HS đạt mức 2 tiếng/phút) Việc thể hiện yếu kém trong viết chính tả cũng cho thấy sự thếu hụt trong khả năng nhận thức âm thanh của nhóm trẻ khó đọc

1.2.3 Thực trạng dạy học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc

1.2.3.1 Nhận thức của giáo viên, phụ huynh

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát phỏng vấn xin ý kiến về chứng khó đọc được thực hiện dựa trên cơ sở danh sách 44 triệu chứng của Hiệp hội Dyslexia Úc1 và được Nguyễn Thị Ly Kha biên tập nhằm phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt (Mẫu phiếu phỏng vấn xin xem phần phụ lục) Việc khảo sát được thực hiện trên 102 giáo viên, 37 phụ huynh thuộc địa bàn Thủ Dầu Một và Bình Dương

Nội dung khảo sát được chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn xin ý kiến về các biểu hiện của chứng khó đọc và (2) phỏng vấn xin ý kiến về những việc cần thực hiện để khắc phục chứng khó đọc

So với kết quả khảo sát của Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012), kết quả khảo sát của nhóm chúng tôi có những khác biệt lớn về những dấu hiệu nhận biết chứng khó đọc Tuy nhiên lại có sự tương đồng về ý kiến giữa các giáo viên đã dự tập huấn, giáo

1

Theo b ản Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên tập lại

26 viên trực tiếp giảng dạy và phụ huynh của trẻ mắc chứng khó đọc về các phương pháp cần thực hiện nhằm khắc phục chứng khó đọc

trung bình

14 Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của

28

19 Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế

ề

29

30

Dựa vào bảng số liệu phỏng vấn ý kiến GV, PH chúng ta có thể thấy 4 biểu hiện được lựa chọn nhiều nhất là: Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế từ, chữ; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác và không đầy đủ; Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng Những nhận định của GV và PH xuất phát từ thực tế làm việc và tiếp xúc trực tiếp với trẻ Từ việc nhận ra trẻ có sự nhầm lẫn, thay thế

từ, chữ, thêm hoặc bỏ sót từ, chữ đến việc phát âm chậm hay nhắc lại không đầy đủ những gì được nghe cho thấy PH và GV đã phần nào ý thức được những khiếm khuyết trong nhận thức âm của trẻ khó đọc vì những khó khăn ấy xảy ra là do quá trình tiếp nhận

âm thanh rồi phiên mã thành chữ hoặc ngược lại, giải mã các chữ thành tổ hợp âm thanh

Ngoài ra, các biểu hiện: Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau; Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình; Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Lắp bắp, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói cũng có tỉ lệ lựa chọn tương đối cao Các biểu hiện nổi bật trên cho thấy những yếu kém trong khả năng nhận thức âm thanh của trẻ Do trẻ không nắm được sự tương ứng giữa âm thanh và chữ viết nên thường lẫn lộn, đảo đổi, bỏ sót hoặc thay thế các chữ, từ Trẻ nhắc lại nội dung đã nghe không chính xác, không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau cho thấy trẻ khó đọc gặp hạn chế rất nhiều trong việc nhận diện âm - chữ So với khảo sát năm 2012 của tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương [2] có thể thấy GV và PH được khảo sát có những nhận thức nghiêng về ngôn ngữ hơn so với GV, PH được khảo sát trong năm nay Để có thể lí giải được điều này trước hết ta cần nhận định rằng GV và PH hiện nay chưa được trang bị đầy đủ kiến thức về chứng khó đọc cũng như các biểu hiện để nhận diện chứng khó đọc

số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ

2 Tăng cường luyện đọc 85 20.09 16 20.25 2 14.29

3 Đánh giá chuyên biệt hóa 13 3.07 6 7.59 0 0

5 Tăng cường đánh vần 42 9.93 18 22.78 4 28.57

6 Tăng đọc hiểu và đọc trơn 66 15.6 9 11.39 3 21.43

7 Sử dụng bài tập chuyên biệt 43 10.17 3 3.8 0 0

32

Riêng phần khảo sát các GV đã qua tập huấn, chúng tôi nhận được phản hồi không khả quan Tất cả các GV ấy đều không chọn các phương pháp được những chuyên gia đánh giá cao như: đánh giá chuyên biệt hóa, trị liệu chuyên biệt, trị liệu tâm lí và sử dụng phương pháp đa giác quan Chúng tôi đã đặt ra giả thiết để lí giải cho kết quả này Thứ nhất, do số lượng GV đã qua tập huấn được khảo sát là quá ít (4 GV) nên số liệu thu được chưa thể khái quát lên cho số đông được Thứ hai, chất lượng của các buổi tập huấn cho

GV không đảm bảo, vì vậy, GV chưa nhận ra được những phương pháp quan trọng trong

hỗ trợ trị liệu cho trẻ khó đọc

1.2.3.2 Phương tiện, cơ sở vật chất trong dạy học

Nếu ở Ai Cập, Úc, Mỹ,… đã có rất nhiều trường học chuyên dành cho trẻ mắc chứng khó đọc với những phương tiện hỗ trợ hiện đại thì ở Việt Nam, vẫn chưa có một chương trình giáo dục riêng biệt nào dành cho đối tượng này Về phương tiện và cơ sở vật chất hết sức hạn chế Hiện vẫn chưa có phòng học dành riêng cho học sinh khó đọc, diện tích phòng học bình thường lại hẹp nên gây rất nhiều khó khăn cho việc tổ chức các hoạt động học tập cần sự vận động, di chuyển Không gian lớp học tuy đã có sự tận dụng bốn bức tường lớp học để hỗ trợ giảng dạy Tuy nhiên, việc sử dụng các tranh ảnh, mô hình học tập nhằm giúp học sinh cải thiện kỹ năng đọc vẫn còn hạn chế, giáo viên thường dùng không gian để trang trí là chủ yếu Trẻ khó đọc vốn gặp nhiều khó khăn trong nhận thức

âm thanh, vì vậy, việc phòng học đảm bảo cách âm là một yếu tố hết sức quan trọng, các

em sẽ dễ tập trung hơn và nghe chính xác hơn

Về chương trình học tập, trẻ khó đọc vẫn học theo chương trình chung của môn Tiếng Việt 1 được thực hiện đại trà, do Bộ GD – ĐT quy định Do chưa có một nghiên cứu toàn diện nào để đưa ra một chương trình giáo dục cụ thể và cũng chưa có tài liệu tham khảo nào dành riêng cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc Vì vậy, việc giúp học sinh khó đọc khắc phục những yếu kém của mình vẫn đang gặp nhiều khó khăn và bất cập

33

1.2.3.3 Phương pháp dạy học cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Phương pháp dạy học là cách thiết kế, trình bày tài liệu ngôn ngữ cũng như phương thức tổ chức các hoạt động học tập, sử dụng ngôn ngữ của học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học đã định [7] Ở trường tiểu học hiện nay, dù các GV đã có sự đổi mới trong phương pháp dạy học theo hướng cá thể Tuy nhiên, trẻ khó đọc cần những phương pháp giáo dục chuyên biệt hơn

Thực tế là ở các trường tiểu học, năng lực của trẻ khó đọc chưa được đánh giá một cách đúng đắn các GV thường cho là do em lười học, đần độn,… và phương pháp được

áp dụng gần như tuyệt đối là phương pháp luyện tập nhiều lần Ngoài các phương pháp được làm cùng các bạn trên lớp, trẻ khó đọc được các giáo viên tăng cường luyện tập ngoài giờ và phương pháp sử dụng cũng tương tự với học sinh bình thường Các phương pháp ấy chủ yếu là: phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp luyện tập theo mẫu, phương pháp trò chơi,… Tất cả chỉ hướng đến việc trẻ đọc được ngay những từ vốn đã quen, dễ dẫn đến thuộc lòng mà không có biện pháp hỗ trợ phát triển năng lực đọc lâu dài cho các em

Những phương pháp chuyên biệt nhằm giúp trẻ rèn luyện khả năng nhận thức biểu tượng âm thanh và chữ viết như sử dụng tranh ảnh, chữ nhám, các bài thơ, điệu hát liên quan đến âm vần mà trẻ thường lẫn lộn, đồng thời, kích thích sự phát triển khả năng nhận thức âm của trẻ lại rất hiếm khi được áp dụng

Như vậy, do hạn chế của thời gian học tập trên lớp với một thời khóa biểu cố định, kèm theo sự hạn chế trong hiểu biết của giáo viên về chứng khó đọc nên việc áp dụng các phương pháp trị liệu chuyên biệt cho trẻ khó đọc gặp rất nhiều khó khăn

Trong chương trình Tiếng Việt 1 hiện hành, tiếng được xem là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dạy trong 103 bài đầu tiên của bộ sách Tiếng Việt lớp 1 Chương trình tiểu học

2000 Sau giai đoạn này, học sinh có thể ghép vần và đọc được hầu như mọi âm tiết tiếng Việt – nghĩa là đạt được cột mốc đầu tiên và quan trọng nhất trên bình diện giải mã chữ -

âm [1] Các dạng bài tập nhận thức âm thanh trong giai đoạn Học vần lớp 1 chủ yếu là các bài luyện đọc âm/vần, từ và câu ngắn; điền các âm/vần còn thiếu vào chỗ trống, ghép các âm vần để tạo thành tiếng ở các bài ôn tập, một số bài ôn tập thể hiện dạng phân tách

âm - vần của tiếng (m-ia =>mía); các âm vần ngày càng phức tạp lên, các tiếng từ cũng theo đó nhiều và khó hơn, đòi hỏi sự phát triển kỹ năng của người học

Sau giai đoạn học vần, trẻ bước sang một giai đoạn mới – giai đoạn tập đọc Ở giai đoạn này, các kỹ năng tiền đọc viết được vận dụng trong việc đọc và hiểu văn bản Các bài tập nhận thức âm vẫn được sử dụng như là một cách giúp học sinh phát triển các tiền

kỹ năng đọc viết để tiến dần trở thành những người đọc độc lập Một số dạng bài xuất hiện xuyên suốt chương trình tập đọc ở học kỳ 2 lớp 1 như: Tìm tiếng (trong/ ngoài bài)

có chứa vần cần ôn luyện, các bài tập điền âm/vần/dấu thanh trong tiết chính tả; đồng

1.2.4.2 Bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học cho học sinh lớp 1 mắc

chứng khó đọc

Trong quá trình học Tiếng Việt ở trường tiểu học, trẻ khó đọc được tiếp cận đầy đủ với các bài tập nhận thức âm thanh Tuy nhiên, các bài tập nhận thức âm thanh ấy được thiết kế dựa trên những đặc điểm chung của học sinh, tập trung vào những lỗi sai chung khi phát âm và các vùng phương ngữ chứ không tiếp cận các lỗi sai đặc trưng của trẻ khó khăn về đọc Đồng thời, do trẻ khó đọc cần những phương pháp dạy học chuyên biệt nên môi trường học tập với các trẻ em bình thường không giúp trẻ đạt được những mục đích học tập đã đề ra

Tiến sĩ Tomatis cho rằng đặc điểm của trẻ khó đọc là sự khiếm khuyết trong nhận thức âm thanh do sự hoạt động không bình thường của hai bán cầu não [46] Cùng với sự thừa nhận tầm quan trọng của các kiến thức ngữ âm, đã cho thấy sự quan trọng của các bài tập nhận thức âm đối với quá trình trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc Bài tập nhận thức âm thanh giúp hỗ trợ trẻ khó đọc trong việc tiếp nhận và xử lí âm thanh trong học tập ngôn ngữ Cụ thể là việc nhận thức sự tương quan giữa âm thanh và chữ viết, sự kết hợp các âm tạo thành từ trong khi viết hoặc ngược lại, phân tích từ ra thành các tổ hợp

âm thanh trong lúc đọc

Trong đề tài này, hệ thống bài tập nhận thức âm cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc được thiết kế nhằm vào mục đích trên với những lỗi thường gặp phải ở đối tượng trẻ khó đọc mà chúng tôi xác định được sau quá trình khảo sát chọn mẫu