Xây dựng hệ thống bài giảng và bài tập theo hướng phân hóa nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần phi kim hóa học 10, 11 luận văn thạc sỹ giáo dục học

Trong đó, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học phức hợp có tác dụngphát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh kích thích sự tìm tòi kiếnthức chưa biết của học sinh để

bộ giáo dục và đào tạo trờng đại học vinh

  

-Trần HOàng Thanh

Xây dựng hệ thống bài giảng và bài tập theo hớng phân hóa nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng

dạy phần phi kim hóa học 10, 11

Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học

Để hoàn thành luận văn này, tụi xin bày tỏ lũng biết ơn sõu sắc đến:

- Thầy giỏo PGS.TS Lờ Văn Năm đó giao đề tài, tận tỡnh hướng dẫn và tạo

mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tụi nghiờn cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giỏo PGS.TS Cao Cự Giỏc và thầy giỏo PGS.TS Nguyễn Hoa Du

đó dành nhiều thời gian đọc và đúng gúp nhiều ý kiến quý bỏu cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Húa học cựng cỏcthầy giỏo, cụ giỏo thuộc Bộ mụn Lớ luận và phương phỏp dạy học Húa học khoa

Hóa học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoànthành luận văn này.

- Ban giám hiệu và các thầy giáo, cô giáo tổ Hóa các Trường THPT Lê HồngPhong, THPT Bỉm Sơn, THPT Nguyễn Hoàng đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thựcnghiệm sư phạm

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, bạn bè, đồngnghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận vănnày

Vinh, tháng 02 năm 2012

TRẦN HOÀNG THANH

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 7

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7

II KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 10

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 10

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 10

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 10

VI GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 11

NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12

1.1 MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ - DẠY HỌC TÍCH CỰC 12

1.1.1 Dạy học phân hoá[14];[20] 12

1.1.1.1 Khái niệm 13

1.1.1.2 Các phương pháp phân hoá 13

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề[7],[13],[19];[26] 16

1.1.2.1 Khái niệm 16

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề 17

1.1.2.3 Các mức độ dạy học nêu vấn đề: 17

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá[18];[19]; [20] 18

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [20] 19

1.1.3.1 Dạy học phân hoá nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học 19

1.1.3.2 Dạy học phân hoá nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học 20

1.2 ĐẶC ĐIỂM BỘ MÔN HOÁ HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ [7]; [20]; [24]; [26] 21

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học 21

1.2.1.1 Tính phát triển 21

1.2.1.2 Tính phân hoá 22

1.2.1.3 Tính vấn đề trong bộ môn hoá học [19]; [26] 23

1.3 VAI TRÒ CỦA DẠY HỌC PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY VÀ HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG [18]; [20]; [24] 24

1.3.1 Các yếu tố chi phối phương pháp dạy học trong bài giảng hóa học [7], [26] 27

1.3.1.1 Mục đích dạy học 27

1.3.1.2 Nội dung dạy học 32

1.3 2 Phân loại bài tập hoá học[10],[27]: 42

1.3.2.1 Yêu cầu lựa chọn hệ thống: 42

1.3.2.2 Phân loại bài tập hoá học: 43

1.3.2.3 Tiến trình khái quát giải bài tập: 44

1.3.2.4 Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập : 45

CHƯƠNG 2 : XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI GIẢNG VÀ BÀI TẬP 48

THEO HƯỚNG PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY PHẦN PHI KIM - HOÁ HỌC 10,11 48

2.1 ĐẶC ĐIỂM PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC 10, 11 TRONG CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC THPT [28],[29],[30],[31], [35],[36] 48

2.1.1 Vị trí nhiệm vụ 48

2.1.2 Nội dung và kiến thức cơ bản 48

2.1.2.1 Nội dung và cấu trúc 48

2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản 50

2.2 PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI GIẢNG VÀ BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ [12], [18] 51

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 51

2.2.1.1 Nguyên tắc chung 51

2.2.1.2 Các kiểu phân hóa cụ thể đối với bài giảng và bài tập phân hoá 53

2.3 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI GIẢNG VÀ BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY PHẦN PHI KIM - HOÁ HỌC [10], [11], [12], [18], [22], [33], [34] 57

2.3.1 Chương nhóm halogen (Hóa học 10) 57

2.3.1.1 Bài soạn 1 : Khái quát về nhóm halogen 57

2.3.1.2 Bài soạn 2: Hiđro clorua - Axit clohiđric - Muối clorua (Tiết 1) 57

2.3.1.3 Bài tập phân hóa nêu vấn đề chương Halogen 58

2.3.2 Chương nhóm Oxi- Lưu huỳnh (Hóa học 10) 58

2.3.2.1 Bài soạn 3: Lưu huỳnh 58

2.3.2.2 Bài soạn 4: Axit sunfuric và muối sunfat (Tiết 1) 58

2.3.2.3 Bài tập phân hóa nêu vấn đề chương Oxi - Lưu huỳnh 58

2.3.3 Chương nhóm Nitơ- phôtpho (Hóa hoc 11) 58

2.3.3.1 Bài soạn 5: Axit nitric và muối nitrat (tiết 1) 58

2.3.3.2 Bài soạn 6: Phôtpho 58

2.3.3.3 Bài tập phân hóa chương Nitơ – Photpho 58

2.3.4 Chương nhóm Cacbon - silic (Hóa hoc 11) 58

2.3.4.1 Bài soạn 7 Cacbon 58

2.3.4.2 Bài soạn 8 : Hợp chất của cacbon 65

2.3.4.3 Bài tập phân hóa chương Cacbon – Silic 77

CHƯƠNG 3 82

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHAM 82

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.2.1 Chọn bài thực nghiệm 82

3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm - phương pháp thực nghiệm 82

3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm 83

3.3 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh 84

3.3.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm: 85

3.4 XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.4.1 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 86

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm 87

3.5 PHÂN TÍCH QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.5.1 Kết quả về mặt định tính: 94

3.5.1.1 Về chất lượng học tập của học lớp thực nghiệm 94

3.5.1.2 Chất lượng học tập của lớp đối chứng 94

3.5.1.3 Ý kiến của giáo viên về việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề 94

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.5.2.1 Nhận xét tỷ lệ học sinh kém trung bình và khá giỏi 95

3.5.2.2 Giá trị các tham số đặc trưng 95

3.5.2.3 Đường luỹ tích 95

3.5.2.4 Độ tin cậy của số liệu 95

3.5.3 Kết luận chương III 96

KẾT LUẬN 98

I Những công việc đã làm 98

II Kết luận 98

III Một số ý kiến đề xuất 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 104

Phụ lục 1 MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG 104

Phụ lục 2 BÀI GIẢNG PHÂN HÓA NÊU VẤN ĐỀ 106

1 Bài soạn 1: Khái quát về nhóm halogen 106

2 Bài soạn 2: Hiđro clorua - Axit clohiđric - Muối clorua (Tiết 1) 116

3 Bài soạn 3: Lưu huỳnh 125

4 Bài soạn 4: Axit sunfuric và muối sunfat (Tiết 1) 133

5 Bài soạn 5: Axit nitric và muối nitrat (tiết 1) 142

6 Bài soạn 6: Phôtpho 153

Phụ lục 3 CÁC BÀI TẬP PHÂN HÓA NÊU VẤN ĐÈ PHẦN PHI KIM 162

1 Bài tập phân hóa nêu vấn đề chương Halogen 162

2 Bài tập phân hóa nêu vấn đề chương Oxi - Lưu huỳnh 167

3 Bài tập phân hóa chương Nitơ - Photpho 171

Phụ lục 4 BÀI KIỂM TRA 179

1 Bài kiểm tra số 1 (Thời gian làm bài 15 phút) 179

2 Bài kiểm tra số 2 (Thời gian làm bài 45 phút) 183

MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội năm 2011- 2020 Đại hội Đảng lần thứ

XI quyết định tiếp tục đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển nhanh,bền vững; phát huy sức mạnh toàn dân tộc, xây dựng nước ta trở thành nước côngnghiệp theo định hướng xã hội chủ nghĩa Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổimới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục và đào tạo Phát triển và nâng cao chấtlượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiếnlược, là yếu tố quyết định quá trình cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô hình tăngtrưởng và là lợi thế cạnh tranh dài hạn, bảo đảm kinh tế - xã hội phát triển nhanh,hiệu quả, bền vững Đặc biệt coi trọng phát triển đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lýgiỏi, đội ngũ chuyên gia, quản trị doanh nghiệp giỏi, lao động lành nghề và cán bộkhoa học, công nghệ đầu đàn Đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đa dạng, đatầng của công nghệ và trình độ phát triển của các lĩnh vực, ngành nghề Thực hiệncác chương trình, đề án đào tạo nhân lực chất lượng cao đối với các ngành, lĩnh vựcchủ yếu, mũi nhọn Chú trọng phát hiện, bồi dưỡng, phát huy nhân tài; đào tạo nhânlực cho phát triển kinh tế tri thức Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình,phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Đẩy mạnh phong trào khuyếnhọc, khuyến tài, xây dựng xã hội học tập; mở rộng các phương thức đào tạo từ xa và

hệ thống các trung tâm học tập cộng đồng Thực hiện tốt bình đẳng về cơ hội họctập và các chính sách xã hội trong giáo dục

Đáp ứng yêu cầu đó đòi hỏi phải đổi mới phương pháp giáo dục, nhữngphương pháp dạy học thích hợp khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cánhân đồng thời có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tích cực tìm tòinghiên cứu và giải quyết các vấn đề trong học tập nâng cao năng lực tự học của họcsinh Hai mục tiêu cơ bản sẽ đạt được khi đổi mới PPDH:

Thứ nhất, giúp cho học sinh phát huy tính tích cực, hình thành và phát triểnnăng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống

Thứ hai, xuất phát từ yêu cầu xã hội hoá giáo dục là phải thực hiện tốt các mụcđích dạy học đối với tất cả đối tượng học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối

ưu và tối đa năng lực cá nhân

Muốn đạt được các mục tiêu đó đòi hỏi trong quá trình dạy học người thầy phảilựa chọn phương pháp dạy học thích hợp, tích cực hoá hoạt động dạy học Hìnhthức dạy học phân hoá nêu vấn đề đáp ứng đầy đủ cả hai mục tiêu kể trên - Đây làhình thức dạy học kết hợp hai kiểu dạy học là dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn

đề Trong đó, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học phức hợp có tác dụngphát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của học sinh kích thích sự tìm tòi kiếnthức chưa biết của học sinh để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức, do đó dạyhọc nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất; còn dạy học phân hoá xuất phát từ

sự biện chứng của thống nhất và phân hoá yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mụcđích dạy học đối với tất cả học sinh đồng thời khuyến khích tối đa và tối ưu nhữngkhả năng của mỗi cá nhân Tính vừa sức và khuyến khích học sinh phát huy tối đatrí lực vốn có đây là nguyên tắc quan trọng nhất của giáo dục hiện đại Do đó, dạyhọc phân hoá đáp ứng được mục tiêu thứ hai

Vì vậy, áp dụng dạy học phân hoá nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt

để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hoá nhận thức và hình thànhnăng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tượng học sinh Phương pháp này phù hợpvới xu thế hiện đại về định hướng cải cách phương pháp đồng thời còn giải quyếtmột mâu thuẫn lớn trong dạy và học trong nhà trường hiện nay - Đó là quỹ thời giandành cho dạy học thì không đổi còn nội dung chương trình dạy và học ngày càngtăng Học sinh được phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo từ đó nâng cao chấtlượng lĩnh hội kiến thức, hình thành năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đềtrong học tập cũng như trong cuộc sống

Hiện nay ở các trường phổ thông, sức hấp dẫn của môn Hoá học đối với bộphận học sinh khá giỏi rất cao Các em rất hứng thú với những vấn đề khó, mới lạcủa chương trình giúp các em tự tin, khuyến khích khả năng tìm tòi, sáng tạo, liên

hệ các kiến thức đã biết trong thực tế sản xuất Bên cạnh đó nhiều học sinh trungbình chưa thực sự hứng thú với bộ môn do có nhiều vấn đề các em chưa giải quyết

được Việc sử dụng các hình thức dạy học thích hợp phù hợp với tất cả đối tượnghọc sinh sẽ tạo sức hút hấp dẫn cho tất cả các, học sinh khá giỏi không thấy nhàmchán, học sinh yếu tự tin khi tiếp nhận và giải quyết vấn đề.

Như vậy, sử dụng phương pháp dạy học phân hoá – nêu vấn đề hìnhthành cho học sinh năng lực tự tiếp cận, tự giải quyết vấn đề, tự đào tạo, từ đó họcsinh có thể tự học mọi lúc trong suốt cuộc đời Việc phân hoá bài tập để nâng caohiệu quả giảng dạy bộ môn hoá học đã có một số tác giả đã đề cập đến, trong đóđáng chú ý nhất là các công trình của tác giả Nguyễn Xuân Trường, Cao Cự Giác,Đào Hữu Vinh… Trong các giáo trình và sách tham khảo của mình các tác giả đã

đi sâu vào xu hướng phát triển của bài tập hoá học hiện nay và phân hoá các loại bàitập lý thuyết, thực nghiệm qua đó tăng cường khả năng tư duy cho học sinh trên cácphương diện lý thuyết, thực hành và ứng dụng

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vàoviệc giảng dạy hoá học.Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hoá - nêuvấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang còn ít

Về việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đề trong giảng dạy hoá học vàthiết kế bài tập hoá học theo hướng phân hoá nêu vấn đề đã được PGS.TS Lê VănNăm quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây Tại trường Đại họcVinh đã có một số luận văn của sinh viên và học sinh cao học về đề tài này từ 2003đến gần đây của các tác giả: Mai Thị Thanh Huyền, Lê Thị Tú Ngọc, Nguyễn ThịThanh Minh, Phan Thị Mai Hương, Trần Minh Sơn… Các luận văn trên đều đi sâunghiên cứu xây dựng các bài tập hóa học phổ thông theo hướng phân hóa nêu vấn đề Việc sử dụng phương pháp dạy học phân hóa nêu vấn đề để phân hóa hệ thốngbài giảng cùng việc phân hóa bài tâp hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theohướng hoạt động hoá nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho mỗiđối tượng học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông thì chưa có

tác giả nào quan tâm nghiên cứu Do vậy, chúng tôi chọn đề tài “ xây dựng hệ thống bài giảng và bài tập theo hướng phân hoá – nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần phi kim hoá học 10, 11” để nghiên cứu

II KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở trường phổ thông

2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân hoá nêu vấn đề trong giảng dạy vàhọc tập phần phi kim Hoá học lớp 10, 11 THPT

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu phương pháp dạy học phân hoá nêu vấn đề ứng dụng vào quá trìnhdạy học hoá học

2 Xây dựng hệ thống bài giảng và bài tập phần phi kim hoá học 10, 11 THPT nhằmphát triển năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức,khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá nhân góp phần nâng cao hiệu quảdạy học phần phi kim nói riêng và bộ môn hoá học nói chung ở trường phổ thông

IV NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và quy trình giảng dạy phân hoá nêu vấn đề trong dạyhọc ở trường THPT

2 Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hoá học THPT, chương trình hoá học

10, 11 và phần phi kim Hoá học lớp 10, 11 THPT

3 Xây dựng hệ thống bài giảng và bài tập theo hướng phân hoá nêu vấn đề phần phikim Hoá học lớp 10, 11 THPT nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy và học

4 Thực tập sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mớiphương pháp dạy học

- Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn, hệ thống các phương phápdạy học tích cực, các tài liệu về hình thức phân hóa - nêu vấn đề trong dạy học

- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học và các tài liệu có liên quan

- Nghiên cứu vị trí, vai trò, nội dung và cấu trúc phần phi kim Hoá học lớp 10, 11trong chương trình hoá học THPT và các tài liệu liên quan.

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học Hoá học ở trường THPT

- Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh về nội dung, khối lượng kiếnthức, cách dạy, học và sử dụng bài giảng và các bài tập theo hướng phân hoá nêuvấn đề trong quá trình học tập và giảng dạy theo phương pháp đổi mới ở trường THPT

3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Đánh giá chất lượng hệ thống bài giảng và bài tập đã xây dựng

- Đánh giá hiệu quả của các bài giảng và bài tập theo hướng phân hoá nêu vấn đề đãbiên soạn

4 Phương pháp toán học thống kê để xử lý các kết quả TNSP.

VI GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng hệ thống bài giảng và bài tập phân hoá nêu vấn đề đảm bảo tínhkhoa học, lôgic về nội dung và cấu trúc, phù hợp với từng đối tượng học sinh sẽ gópphần nâng cao hiệu quả dạy và học Hoá học nói chung, phần phi kim Hoá học lớp

10, 11 THPT nói riêng

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ - DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.1.1 Dạy học phân hoá[14];[20].

Dạy học phân hoá xuất hiện khá sớm Trong lịch sử giáo dục ở thời kỳ chưahình thành tổ chức trường lớp việc dạy, học thường được tổ chức theo phương thứcmột thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ Học trò trong nhóm có thể chênhlệch nhiều về lứa tuổi và trình độ Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phongkiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn Sinhchuẩn bị thi tú tài, cử nhân Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọngnhu cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để cócách dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểudạy một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại suy ra

đó chính là một kiểu học phân hoá

Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hoá trongtrường THPT (các công trình của D.M.Mennhicop và N.K Gon-Tra-Rop), theoquan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức giáo dục,đồng thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đốitượng học sinh Bằng các phương tiện của phương pháp phân hoá, người ta đặt rayêu cầu đánh giá về chuyên môn của từng học sinh, đồng thời mở ra định hướng vàhứng thú cá nhân trong học tập và hướng nghiệp một cách tự giác Phương phápphân hoá như vậy được thực hiện ở các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bàigiảng tự chọn

Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của giáo viên hoá học và các nhànghiên cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:

- Sử dụng bài toán phân hoá để hình thành kỹ năng thực hành hoá học củatác giả Averkveva

- Phương pháp phân hoá học sinh trong giờ giảng hoá học của tác giả Duêva

- Bài toán phân hoá về nhà cho học sinh của tác giả M.V.Derevennext

- Ở Việt Nam, dạy học phân hoá còn ít được nói đến Tuy nhiên, nó đã xuất hiệndưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hình này ởnhiều tỉnh, nhiều trường

1.1.1.1 Khái niệm

Dạy học phân hoá xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất và

sự phân hoá, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với giáo dục “mũi

nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thông và nó

được tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:

a) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng Nội dung vàphương pháp trước hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung của từng đốitượng học sinh

b) Sử dụng những biện pháp phân hoá giúp học sinh yếu kém vươn lên trình

độ chung, khích lệ được các học sinh khá giỏi có khả năng tìm tòi phát hiện một số

vấn đề cụ thể Các cách dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của học

sinh tức là chỉ cần gợi ý nhỏ là học sinh có thể giải được bài toán tương đối khókhăn hơn so với sức của học sinh

c) Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá nhằm giúp học sinh khágiỏi đạt đựợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bảnđặt ra từ mục tiêu của bài học

Như vậy, dạy học phân hoá vừa đảm bảo tính vừa sức và khuyến khích họcsinh phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng ngại nhậnthức Nếu vấn đề đưa ra quá khó thì học sinh sẽ thấy không hứng thú, lúc bấy giờhọc tập như là một chướng ngại khó khắc phục, học sinh sẽ không được đặt vào tìnhhuống có vấn đề nên không thấy sự hấp dẫn lôi cuốn khi tìm kiếm, phát hiện nhanhkiến thức Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh sự nhàm chán,không kích thích tư duy tích cực của học sinh Đây là một nguyên tắc quan trọng màgiáo viên cần phải hết sức lưu ý trong quá trình dạy học theo xu hướng đổi mới nhằmkhơi gợi, kích thích, đòi hỏi người nghiên cứu suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đếnmức cao nhất

1.1.1.2 Các phương pháp phân hoá

Quan điểm xuất phát

Trong xã hội hiện tại có nhiều ngành nhiều nghề, mỗi ngành nghề đều cómột đặc điểm lao động đặc trưng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất,nhân cách khác nhau Nhưng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản của người laođộng trong xã hội chủ nghĩa, nghĩa là yêu cầu xã hội đối với mỗi người lao độngvừa có sự giống nhau và khác nhau

Trong một lớp học, một khối học cũng vậy có nhiều học sinh với những đặcđiểm giống nhau ví dụ như lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồngđều… sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thế dạy học cùng một chươngtrình Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạncùng lứa do đó việc áp dụng phương pháp dạy học phân hoá có tác dụng rất lớn.Trong thực tiễn có thể có hai phương pháp phân hoá chính áp dụng cho việc giảngdạy ở trường phổ thông là:

- Phân hoá trong cùng một lớp học

- Phân hoá trong cùng một khối học (lớp chọn) hoặc theo trường (trường điểm,trường chuyên)

*Phân hoá trong cùng một lớp:

Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, khác nhau về trình độ nhận thức, khácnhau về đặc điểm tâm sinh lý, mỗi học sinh là một chủ thể nhận thức khi có cùngtác động sư phạm vào các học sinh khác nhau sẽ có các phản ứng khác nhau Sựphản ứng khác nhau đó có thể có tác động tích cực hoặc tiêu cực ảnh hưởng đếnquá trình dạy học Do đó người giáo viên cần có sự “phân biệt hoá, cá thể hoá” làmtrong quá trình dạy học phát huy được tính tích cực, hạn chế tối đa mặt tiêu cực của

sự khác nhau đó, đồng thời tạo điều kiện để học sinh phát huy ở mức độ cao nhất.Muốn vậy người giáo viên cần nắm và hiểu tâm lý của mỗi học sinh, của từng lứatuổi học sinh

Tóm lại từ yêu cầu xã hội đối với người lao động là giống hoặc khác nhau, từ

sự giống và khác nhau về trình độ và việc phát triển nhân cách từng học sinh đòi hỏiquá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hoá nội tại dạy họcphân hoá cần phải xây dựng kế hoạch lâu dài, cụ thể

Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt

Theo quan điểm chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản lànhững pha dạy học đồng loạt Trong quá trình đó dựa vào sự sai khác về trình độnhận thức của từng học sinh mà giáo viên nêu ra các câu hỏi khác nhau tương ứngvới trình độ nhận thức, khả năng tiếp thu riêng biệt của từng học sinh, trong việckiểm tra đánh giá cũng vậy cần có các đề ra khác nhau tương ứng với trình độ củahọc sinh trên đây là những pha phân hoá nhỏ đòi hỏi người giáo viên cần có sựlinh hoạt khi soạn giáo án.

Tổ chức những pha phân hoá trên lớp

Khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có yêu cầu quá cao hoặc quá thấp,nếu cứ dạy học đồng loạt thì hiệu quả thấp, khi đó giáo viên cần giao cho học sinhnhiệm vụ phân hoá (thường thể hiện thành bài tập phân hoá) Ý đồ ra bài tập phânhoá là là để học sinh khác nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau phù hợpvới trình độ và năng lực của từng học sinh

Để lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kỹ xảo trong học tập thì học sinh cầngiải quyết nhiều bài tập cùng loại cho một số học sinh khác, những em có yêu cầucao hơn sẽ nhận thêm một số bài tập khác để đào sâu thêm kiến thức hiểu ở mức độ cao hơn.Trong quá trình điều khiển học sinh làm bài tập, giáo viên cần quan tâm nhiềuhơn đối với học sinh yếu, cần có những gợi ý hợp lý tuỳ thuộc vào trình độ của từnghọc sinh đồng thời cần có lời động viên hợp lý với học sinh yếu kém nhằm pháthuy hết khả năng của học sinh, với học sinh thường chủ quan thì giáo viên cầnnhắc nhở cẩn thận hơn

Trong quá trình điều khiển học tập của học sinh cần phát huy tác dụng qua lạigiữa các người học bằng hình thức học tập như đàm thoại, nhóm như vậy sẽ tậndụng được mặt mạnh cho học sinh để điều chỉnh nhận thức cho học sinh

Những phân hoá này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền đềxuất phát

*Phân hoá bài nội dung bài giảng : Khi phân hóa các bài giảng trên lớp cần

lưu ý một số đặc điểm sau:

- Phân hoá nội dung, phương pháp phù hợp với trình độ của mỗi đối tượng học sinh

- Phân hoá yêu cầu về khả năng tư duy độc lập, bài giảng dành cho đối tượnghọc sinh yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để học sinh dễ tiếp nhận kiến thức

*Phân hoá bài tập về nhà: Khi phân hoá bài tập về nhà cần lưu ý một số điểm

sau :

- Phân hoá về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với đối tượng để đạt cùng một yêucầu

- Phân hoá nội dung phù hợp với trình độ của mỗi học sinh

- Phân hoá yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho đối tượng học sinh yếu kémchứa nhiều yếu tố dẫn dắt để học sinh suy nghĩ làm bài tập ở mức cao hơn

- Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho học sinh yếu kém để chuẩn bị những bàisau và ra riêng bài tập nâng cao cho học sinh khá giỏi

* Phân hoá theo khối học, theo trường học:

Trong thực tế mặc dầu các em cùng trang lứa, nhưng có những em khả năng tiếp thurất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm Nếu xếp các em trong cùng một lớpthì việc dạy học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì:

+ Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu được bàithì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm chán họctập Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậm khônghiểu được bài

+ Thực hiện dạy học phân hoá nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhược điểmcủa phương pháp dạy học đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thoả mãnđược nhu cầu của học sinh Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường đã chọncác em tiếp thu rất nhanh ra một lớp (trường chuyên) Mô hình này mặc dầu khôngđược Bộ giáo dục khuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồntại và đáp ứng được yêu cầu của phụ huynh, học sinh

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề[7],[13],[19];[26].

1.1.2.1 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy tạo ra những tình huống có vấn đề,điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác và tích cực và để giảiquyết vấn đề mà thông qua giải quyết những vấn đề đó học sinh có khả năng lĩnhhội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản bao gồm một (hoặc một chuỗi) bàitoán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, được cấu trúcmột cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện)chứ không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề:

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết, phảigiải quyết bằng được, lúc đó học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề

- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic học sinh chiếm lĩnhđược cả tri thức mới, cách giải và cả niềm vui sướng của nhận thức

- Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học phức tạp, đa năng tức là

nó có thể được áp dụng vào nhiều phương pháp dạy học khác nhau, trong đóphương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo,.gắn bó phương pháp khác tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựng tìnhhuống có vấn đề có nhiều bước nhưng có thể khái quát thành ba bước chủ yếu chocác trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề như sau:

- Tái hiện kiến thức cũ

- Đưa ra hiện tượng có đối tượng mâu thuẫn với kiến thức cũ

- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết)

a) Tình huống nghịch lí bế tắc:

- Tình huống nghịch lý: vấn đề đưa ra thoạt nhìn như vô lí, trái ngược với

nguyên lí chung đã được chấp nhận Tình huống này thường có trong những nộiquy lý thuyết chủ đạo của hoá học: Thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàncác nguyên tố hoá học,

-Tình huống bế tắc: vấn đề đưa ra thoạt nhìn không thể giải thích được bằng

lí thuyết đã biết (học sinh sẽ trả lời không thể như thế được)

Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrixtic nhưng thườngchung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được

b) Tình huống lựa chọn: là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phương

án duy nhất với hai hay nhiều phương án giải quyết

c) Tình huống tại sao: khi tìm nguyên nhân của một hệ quả, nguồn gốc của

một hiện tượng, tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao”, đó là tình huống tại sao?

1.1.2.3 Các mức độ dạy học nêu vấn đề:

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề mà người taphân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề

a) Thuyết trình nêu vấn đề (ơrixtic): Thầy, cô giáo tạo tình huống có vấn đề,

sau đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề

b) Đàm thoại ơrixtic: Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của

phương pháp Học trò hoạt động dưới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của thầykhi cần thiết

c) Nghiên cứu ơrixtic: Hình thức này đòi hỏi tính độc lập của người học phải phát

huy cao độ, thầy giáo chỉ ra tình huống có vấn đề, học sinh tự phát hiện và giảiquyết vấn đề đó (học sinh thực hiện toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề)

1.1.2.4 Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hoá[18];[19];[20].

a Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề.

Nói chung tính phân hoá nên có cho mọi hình thức dạy hoc Vì trong mỗi lớp học,ngoài những đặc điểm chúng ta mỗi cá thể học sinh là một đối tượng riêng biệt vớimức độ tư duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau Cho nên xu hướng dạy họcmới phải khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đếnmức cao nhất Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hoá của nó lại càng cần thiết

để phát huy ưu thế của nó Vì nếu vấn đề đưa ra không vừa sức hoặc khó khăn thìhọc sinh sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ và việc tìmkiếm, phát hiện kiến thức nhanh Từ đó, học sinh sẽ thấy học tập như là một hướngngại khó khắc phục Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho học sinh nhàm chán,không kích thích tư duy tích cực của học sinh

Sự phân hoá trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở hai hình thức:

- Phân hóa về mặt tổ chức của dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạyhọc nêu vấn đề gồm: Thuyết trình nêu vấn đề, Đàm thoại nêu vấn đề, Nghiên cứunêu vấn đề

- Phân hoá về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu Mỗi vấn

đề nghiên cứu có thể được phân hoá thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khótăng dần để phù hợp với từng đối tượng và cá thể học sinh, đó là các mức độ:

+ Tái hiện kiến thức

+ Phân tích - so sánh

+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới

b.Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hoá

Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm kiếm trithức của học sinh thông qua quá trình hình thành kỹ năng phát hiện và giải quyếtvấn đề học tập Còn ưu điểm của dạy học phân hoá là vừa sức và sát đối tượng tronggiáo dục Vai trò của dạy phân hoá và việc sử dụng các bài tập phân hoá sẽ đượcphát huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nên vấn

đề Bởi vì, nếu như đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy hoạt động hoá tư duycủa học sinh thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụngdạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu và cả những bài ôn tập tổng kết

“nếu như tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh,

kích thích các trạng thái tâm lý như ham muốn hiểu biết và ham học hỏi thì việc phân hoá trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học” Và nếu như trong dạy học truyền thống việc tổ

chức giờ học chỉ giúp học sinh tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trìnhSGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen thì việc tổ chứcdạy học nêu vấn đề có sử dụng các bài tập phân hoá trong giờ học sẽ dẫn học sinhvào tình huống mà học cần khái quát hoá kiến thức ở mức độ mới Kết luận mangtính suy luận trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chấtnghiên cứu

1.1.3 Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hoá và dạy học nêu vấn đề [20].

1.1.3.1 Dạy học phân hoá nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để tạo động lực của quá trình dạy học

Như vậy đã biết động lực của quá trình dạy học là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụnhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình độ kiến thức, kỹnăng và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh

Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề - tình huốngchứa mâu thuẫn nhận thức Đây chính là nguyên nhân của động lực quá trình dạyhọc Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của quá trình dạy học thì nóphải vừa sức với mọi đối tượng học sinh trong lớp Mỗi học sinh có trình độ nhậnthức khác nhau, sự phân hoá trình độ học sinh để từ đó có phương pháp dạy học nêuvấn đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo sự vừa sức chung và sự vừa sức riêngcho học sinh Đây chính là dạy học phân hoá nêu vấn đề Trong quá trình giảng dạygiáo viên cần đổi mới PPDH theo hướng tích cực người dạy học và học sinh làmtrung tâm.

Trong quá trình dạy học, những cái học sinh biết tăng dần, khi học sinh có càngnhiều kiến thức thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện nhữngmâu thuẫn này thì lại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh… việc giải quyếtcác mâu thuẫn này làm cho học sinh lần lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức

độ cao dần, phát triển bước này qua bước khác, hết nấc thang này lên nấc thangkhác Do đó, dạy học phân hoá - nêu vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiệnnhững yếu tố tự phủ định - nghĩa là phủ định trình độ hiện tại và chuyển sang trình

độ mới Đó là quy luật phát triển

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề dạy học tích cực không những đảm bảo phát triểnnăng lực nhận thức của học sinh mà còn tạo ra những cảm xúc Việc tạo ra tìnhhuống có vấn đề ở mỗi học sinh gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm chohọc sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết được sẽ day dứt, khôngyên và khi giải quyết được vấn đề phá vỡ trạng thái căng thẳng này, học sinh cảmnhận được niềm vui sướng của sự nhận thức

- Dạy học phân hoá - nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan trọng:Muốn nghiên cứu những điều chưa biết Chính nhu cầu bên trong này kết hợp vớinhu cầu bên ngoài nhu cầu nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để ứng dụng vàothực tiễn - mới tạo ra động cơ học tập ở học sinh

Tóm lại, dạy học phân hoá - nên vấn đề dạy học tích cực là biện pháp có hiệu quả

để tạo động lực quá trình dạy học việc giảng dạt các vấn đề cụ thể

1.1.3.2 Dạy học phân hoá nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào quá trình dạy học

Sự phân hoá trong dạy học được thực hiện bằng cách phân học sinh thành các trình

độ nhận thức khác nhau để có phương pháp dạy học phù hợp Đồng thời trong quátrình học tập, trình độ nhận thức học sinh tăng dần, do đó để đảm bảo sự phân hoáthì cần tuần tự nâng cao yêu cầu đối với học sinh Điều này phù hợp với lý thuyếtVưgotxy về vùng phát triển gần nhất Theo thuyết này thì những yêu cầu phảihướng vào vùng phát triển gần nhất, vùng này được chuẩn bị cho quá trình pháttriển gần nhất, vùng này đã được chuẩn bị cho quá trình phát triển trước đó nhưnghọc sinh chưa đạt tới Nhờ những hoạt động đa dạng vùng phát triển gần nhất sẽ trởthành vùng hoạt động hiện tại và vùng lúc trước còn phát triển xa hơn một chút thìbây giờ trở thành vùng phát triển gần nhất Quá trình cứ lặp đi lặp lại như vậy vàhọc sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động vàphát triển Nghĩa là dạy học phân hoá - nêu vấn đề đã thực hiện được nguyên tắc

đảm bảo “vừa sức” học sinh và không ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em.

Sự phân hoá trong dạy học đòi hỏi giáo viên không chỉ quan tâm tới đặc điểmchung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi học sinh, quantâm nhu cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao pháthuy tối đa sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành công trong laođộng trí tuệ, chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các emđều phát triển Đây chính là sự vận dung nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sựchiếu cố tới những đặc điểm cá thể của học sinh

Dạy học phân hoá - nêu vấn đề đặt tất cả các học sinh vào tình huống có vấn đề,kích thích tất cả học sinh nhu cầu nhận thức, do đó tất cả để phát huy tối đa tính tựgiác, tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa Khi đã giải quyết được vấn đề các emkhông chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của nhậnthức Như vậy, dạy học phân hoá - nên vấn đề vừa đảm bảo thực hiện nguyên tắcthống nhất giữ tính tích cực, tự giác của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên vừađảm bảo nguyên tắc tính khoa học, tính tư tưởng trong dạy học

1.2 ĐẶC ĐIỂM BỘ MÔN HOÁ HỌC VỚI VIỆC ÁP DỤNG DẠY HỌC PHÂN HOÁ - NÊU VẤN ĐỀ [7]; [20]; [24]; [26].

1.2.1 Tính phát triển và tính phân hoá của bộ môn hoá học

1.2.1.1 Tính phát triển

Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nhận thức: Quá trìnhnhận thức của con người luôn phát triển về cả lượng và chất Trong quá trình đó, sựbiến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng lực nhận thứcchuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn mỗi một vấn đề nhận thứclại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn

Như vậy, quá trình nhận thức luôn luôn vận động, phát triển và đi vào bản chấtcủa vấn đề qua nhiều giai đoạn với các mức độ sâu sắc dần:

Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3

( Bản chất bậc1) ( Bản chất bậc 2) ( Bản chất bậc3)

Sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn Quá trình phát triển của khoa học nói chung và chương trình hoá học nói riêng cũngtuân theo quy luật phát triển của quá trình nhận thức Ở cấp THCS, học sinh mớitiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện tượng hoá học ở mức độ cảm tính bềngoài, chưa đi sâu vào bản chất Đến cấp THPT, ngày từ đầu cấp học sinh đã tiếpthu một cụm các lý thuyết chủ đạo: Cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, định luậttuần hoàn các nguyên tố hoá học… Sau đó, học sinh tiếp tục nghiên cứu các nhómnguyên tố hoá học cụ thể trên cơ sở của các học thuyết nói trên Như vây, lôgic nộidung dẫn đến lôgic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu tượng,tổng quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, các chất) Còn mức

độ tư duy ở cấp THCS là quy nạp: tức là từ các hiện tượng trực quan cụ thể kháiquát thành lý thuyết ở mức độ cảm tính

Như vậy, nội dung hoá học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức nói chung

và khoa học hoá học nói riêng

Ví dụ về khái niệm axit: ở cấp THPT: Theo thuyết Arenius, axit là những hợp chấtkhi tan trong nước thì phân ly thành các ion H+; sau đó theo thuyết Bronstead, axit

là những hợp chất cho proton… Như vậy, theo sự phức tạp dần của đề thì học sinhcàng hiểm sâu vấn đề

- Phân hoá theo hướng phân nhánh: Khoa học càng phát triển, nhu cầu nghiên cứusâu hơn về một vấn đề nào đó buộc người ta phải có sự phân nhánh, phân hoánghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn Ví dụ khoa học hoá học nói chung và bộmôn hoá học trong trường phổ thông trong quá trình phát triển có sự phân hoá thànhHoá đại cương, Hoá vô cơ, Hoá hữu cơ, Hoá phân tích, Hoá lý Rồi các chuyênngành này lại được phân hoá thành các chuyên ngành hẹp hơn, sâu hơn…

Sự phân hoá nội dung chương trình được sử dụng theo từng lớp học, cấp học khácnhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức của học sinh, trình

độ nhận thức hoá học của học sinh THCS còn nặng về cái cụ thể, chưa có tầm kháiquát Lên THPT, trình độ nhận thức của học sinh được phát triển cao hơn

1.2.1.3 Tính vấn đề trong bộ môn hoá học [19]; [26]

Hoá học là một khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với các học thuyết

và định luật hoá học cơ bản, trong quá trình phát triển của nó xuất hiện nhiều mâuthuẫn giữa lý thuyết và thực nghiệm, giữa khái niệm cũ và khái niệm mới… Cứ mỗiphát hiện của hoá học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức Vì vậy, chươngtrình hoá học THPT chứa đựng nhiều những nội dung hay sự kiện để chúng ta xâydựng tình huống có vấn đề và áp dụng dạy học nêu vấn đề

Trên cơ sở đặc điểm nội dung chương trình hoá học THPT có thể nêu ra 3 cách tạo

ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là 3 kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trongdạy học hoá học

* Cách thứ nhất: (Tình huống nghịch lý).

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phùhợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung

Ví dụ:

- Quá trình hình thành và phát triển thuyết cấu tạo nguyên tử;

- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu khỏi dung dịch muối,

* Cách thứ hai (Tình huống lựa chọn)

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 haynhiều phương án giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảmbảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.

Ví dụ:

- Việc lựa chọn công thức đúng của rượu etylic

- Điều chế oxy từ KClO3 và hỗn hợp KClO3 + MnO2

* Cách thứ 3: (Tình huống " tại sao" ).

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhậnthức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng Đó là những khi cần giải thíchnhững hiện tượng, những tính chất hoá học dựa vào đặc điểm thành phần và cấu tạocủa nguyên tố hay chất hoá học Loại tình huống này giúp học sinh tích luỹ đượcvốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Như vậy, tính phát triển, tính phân hoá trong bộ môn hoá học luôn luôn gắn liền vớinhau và có mối quan hệ qua lại với nhau Sự phát triển của hoá học sẽ dẫn tới sựphân hoá và càng phát triển, càng phân hoá thì tính vấn đề trong từng nội dung nhậnthức càng phong phú Khi các vấn đề nhận thức được giải quyết trọn vẹn thì sẽ tạođiều kiện cho sự phát triển và phân hoá ở mức độ sâu sắc hơn Nếu như trong dạyhọc truyền thống, việc tổ chức giờ học chỉ giúp học sinh tái hiện kiến thức, họcthuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kỹ năng giải bài tập theo các mẫubài quen biết thì việc tổ chức dạy học phân hoá nêu vấn đề sẽ dẫn học sinh vào tìnhhuống mà họ cần khái quát hoá kiến thức ở mức độ mới: Kết luận mang tính suyluận trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu

1.3 VAI TRÒ CỦA DẠY HỌC PHÂN HOÁ NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY VÀ HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG [18]; [20]; [24].

Dạy học phân hoá - nêu vấn đề có thể thực hiện ở các bài lên lớp nghiên cứutài liệu mới, ôn tập củng cố kiến thức, bài tập hoá học Trên cơ sở lý luận đã trìnhbày ở trên Sau đây, chúng tôi trình bày việc áp dụng dạy học phân hoá - nêu vấn đềvào việc xây dựng các bài giảng và bài tập phân hoá trong giảng dạy hoá học

Bài giảng hoá học có một vị trí hết sức quan trọng đối với việc lĩnh hội trithức của học sinh Thông qua bài giảng hoá học giáo viên có thể truyền thụ nhữngkiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh Kết quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn

bị giáo án Bài học được chuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của giáo viên vàhọc sinh có mục đích rõ ràng, tạo được không khí thuận lợi cho học tập Thực tế

đã chứng minh trong các trường phổ thông thì việc triển khai các bài giảng hoáhọc đang còn những hạn chế nhất định Hiện nay, phần lớn giáo viên lựa chọnphương pháp dạy học theo kinh nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoa học Sự lựachọn phương pháp dạy học như vậy sẽ không đem lại kết quả chắc chắn Ngoài rakhi lựa chọn các phương pháp giáo viên ít chú ý đến đặc điểm cá nhân của họcsinh cũng như các phương pháp học tập của các em một cách đúng mức Và khi

sử dụng các phương tiện dạy học chỉ nhằm mục đích minh hoạ Có thể nói rằngđại đa số giáo viên giới thiệu kiến thức ở dạng chuẩn bị sẵn Chính vì thế mà kếtquả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội

Một bài giảng lên lớp là một hệ toàn vẹn được tạo nên bởi các thành tố là: mụcđích, nội dung và phương pháp Trong đó phương pháp chịu sự chi phối của mụcđích và nội dung dạy học, ngoài ra phương pháp dạy học muốn có hiệu quả còn phảichú ý đến đối tượng dạy học để điều chỉnh Vấn đề đặt ra là chúng ta phải lựa chọnphối hợp các phương pháp dạy học như thế nào? Việc phối hợp các phương phápluôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung bài giảng, xác định mục đích, và ngườigiáo viên phải xác định được đâu là phương pháp dạy học chủ đạo và các phươngpháp dạy học khác hỗ trợ cho phương pháp chủ đạo này Nếu không nhận thức đượcđiều này thì hoạt động của giáo viên sẽ rối loạn khi lên lớp

Bên cạnh đó, bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hoákiến thức một cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hoá học, học sinh phảinhớ lại những kiến thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thứchoặc phải tổ hợp, huy động nhiều kiến thức để giải quyết được bài tập Tất cả cácthao tác tư duy đó đã góp phần củng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức chohọc sinh Bài tập hoá học giữ vai trò rất quan trọng trong giảng dạy hoá học ởtrường phổ thông, trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo nó vừa là mục đích, vừa lànội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinhkiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức Bài tậphoá học được sử dụng làm phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị kiếnthức cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Việc

nghiên cứu một kiến thức mới thường được bắt đầu bằng việc nêu vấn đề Mỗi mộtvấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh Đềlàm một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thểdùng cách giải bài tập Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những

sẽ kích thích được hứng thú cao của học sinh đối với những kiến thức mới sắp đượchọc, mà còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng mối liên hệ giữacác kiến thức cũ và mới

Bài tập hoá học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc pháttriển tư duy hoá học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứukhoa học Bởi vậy giải bài tập là một hình thức tự lực cơ bản của học sinh Trong thực

tiễn dạy học, tư duy hoá học được hiểu là “kỹ năng quan sát hiện tượng hoá học phân

tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước các hệ quả từ các lý thuyết và

áp dụng kiến thức của mình” [8] Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều

kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thểtiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo… Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tưduy sáng tạo của học sinh được phát triển năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao.Bài tập hoá học là một phương tiện rất tốt để rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảoliên hệ lý thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao động sản

xuất Bởi “ kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành

thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành.” [1] Từ đó có

tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh Bài tập hoá họccòn có tác dụng cho học sinh về phẩm chất tư tưởng đạo đức Qua các bài tập vềlịch sử, có thể cho học sinh thấy được quá trình phát sinh những tư tưởng về quanđiểm qua khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa họctiến bộ trên thế giới cũng như của nước nhà Thông qua việc giải các bài tập, cònrèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập, suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắcphục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập môn hoá họcnói riêng và học tập nói chung

Bài tập hoá học còn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹnăng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh

giá việc nắm trí thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Mộttrong những biện pháp kiểm tra đánh giá kết qủa học tập của học sinh là cho họcsinh giải các bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biếtđược kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạtđộng dạy của mình như hoạt động của học sinh.

Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thường, học sinh phải biết vậndụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tìnhhuống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng của bản thân,biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống… Thông qua đó,bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thờiphát huy được năng lực sáng tạo cho họ

Như vậy, thông qua các bài giảng học sinh trang bị cho mình một kho tàngkiến thức, những khám phá mới mẻ, kích thích tính sáng tạo khả năng tìm tòi củahọc sinh, trong khi đó bài tập hoá học có một vai trò to lớn trong việc tập luyện, bồidưỡng, phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học

1.3.1 Các yếu tố chi phối phương pháp dạy học trong bài giảng hóa học [7], [26].

Hiệu quả bài giảng hóa học chịu sự tác động trực tiếp của phương pháp dạyhọc nhưng phương pháp dạy học lại phụ thuộc vào các yếu tố: Mục đích, nội dung

và đối tượng dạy học Sau đây, chúng ta xét các mối quan hệ đó

1.3.1.1 Mục đích dạy học

Mục đích dạy học nói chung như đã trình bày ở chương I (mục 1.3.4.1) làcác mục đích: Trí dục, phát triển, giáo dục Đối với từng bài học, mục đích dạy họccũng được cụ thể hơn là:

a Kiến thức

Đó là những kiến thức mà học sinh cần phải nắm vững sau một tiết học Vàđây cũng chính là mục tiêu đầu tiên mà người giáo viên nào cũng phải xác địnhđược Đó là những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất của bài giảng mà học sinhbuộc phải biết để từ đó suy ra những kiến thức khác Bên cạnh đó còn có nhữngkiến thức cơ bản cần biết và có thể biết Tùy theo mục đích cần truyền thụ cho họcsinh cũng như dạng nội dung của bài dạy mà kiến thức cơ bản đựơc chia theo cácmức độ truyền thụ như sau:

+ Nhớ: là dạng kiến thức chỉ đòi hỏi người học phải học thuộc, và phải nhớ Đó làcác tiểu sử của các nhà bác học, sự ra đời của các nguyên tố hóa học, tính chất vật

+ Hiểu: Đây là kiến thức yêu cầu học sinh phải hiểu rõ được nội dung của vấn đề

mà mình đang nghiên cứu Tức là phải hiểu sâu mọi mặt của vấn đề đó Với dạngkiến thức này nếu học sinh chỉ học “ vẹt” hoặc đơn thuần chỉ là hiểu một cách đơngiản thì chỉ sau một thời gian ngắn các em sẽ quên ngay phần kiến thức mà các em

đã được học, vì vậy kiến thức thuộc phần này là tính chất hóa học, cấu tạo của cácchất…

Khi giảng dạy đối với dạng kiến thức cần phải “ hiểu” này giáo viên nên sửdụng phương pháp đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa và thậm chí cóthể sử dụng phương pháp thuyết trình thông báo diễn giải

+ Vận dụng: Có nghĩa là dựa vào các kiến thức cơ bản mà thầy cô đã truyền thụ chocác em, các em sẽ vận dụng một cách linh hoạt vào các bài tập, các ví dụ cụ thể,chẳng hạn như khi học xong bài “ Hệ thống tuần hoàn” từ vị trí của nguyên tố, dựavào định luật tuần hoàn, học sinh đi tới kết luận về tính chất của các nguyên tố.Vận dụng:

Thêm ví dụ

Vị trí của một nguyên tố trong bảng

tuần hoàn (ô nguyên tố)

Thí dụ 1: Biết nguyên tố thứ tự là 17 thuộc chu kì 3, nhóm VIIA có thể suy ra:

Nguyên tử của nguyên tố đó có 17 proton, 17 electron, có 3 lớp electron (vì số lớpelectron bằng số thứ tự của chu kì), có 7 electron ở lớp ngoài cùng (vì số electronlớp ngoài cùng bằng số thứ tự của nhóm A) Đó là nguyên tố Clo

Thí dụ 2: Biết cấu hình electron nguyên tử của một nguyên tố là 1S22S22p63S23p64s1

có thể suy ra:

Tổng số electron của nguyên tử nguyên tố đó là 19, vậy nguyên tố đó chiếm ô thứ

19 trong bảng tuần (vì nguuyên tử có 19 electron, 19 proton, số đơn vị điện tích hạtnhân là 19 bằng số thứ tự của nguyên tố trong bảng tuần hoàn)

Nguyên tố đó thuộc chu kì 4 (vì có 4 lớp electron), nhóm I A (vì có 1 electron lớpngoài cùng) Đó là nguyên tố Kali

Hay khi học xong bài “Định luật bảo toàn khối lượng”, “ Nồng độ %, nông

độ mol”… thì học sinh sẽ biết vận dụng để giải các bài tập có liên quan Như vậykhi truyền thụ kiến thức này, học sinh không chỉ biến các kiến thức đó thành kiếnthức của mình mà quan trọng hơn hết là biết sử dụng nó một cách linh hoạt vào cácbài tập cụ thể Muốn vậy người thầy giáo phải biết hướng dẫn cho học sinh đi theocon đường suy diễn hoặc qui nạp

+ Sáng tạo: Xã hội ngày càng phát triển, chính sự đi lên của thời đại đã đặt ra chongành giáo dục nước nhà một vấn đề cấp bách: phải đào tạo được những con ngườimới, có đầu óc sáng tạo và khả năng tư duy tốt Bởi vậy nhiệm vụ quan trọng nhấtcủa mỗi người thầy giáo là phải biết nâng cao tính độc lập sáng tạo của học sinh haynói một cách khác là phải biết “ khơi nguồn” để khả năng sáng tạo của các em pháttriển một cách tối đa

Vì vậy để có thể hình thành và phát triển tính cực sáng tạo của học sinh thìngười thầy giáo cần phải là “một đạo diễn tài ba”, khi sử dụng các phương pháp dạyhọc tức là bên cạnh sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là cơ bản thì cần phải

biết phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học khác như thuyết trình, chứngminh…với sự hỗ trợ đắc lực của các phương tiện kỹ thuật và thiết bị dạy học.

b Kỹ năng

Kỹ năng là khả năng thực hiện một cách hợp lý những hành động trí tuệ vàhành động chân tay trong những tình huống đã được thay đổi

Kỹ năng hóa học bao gồm:

+ Kỹ năng tiến hành thao tác thí nghiệm

+ Kỹ năng quan sát và giải thích hiện tượng

+ Kỹ năng sử dụng hóa chất

+ Kỹ năng lập thí nghiệm và thiết kế thí nghiệm

+ Kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

+ Kỹ năng tổ chức thí nghiệm

Thông qua bài dạy giáo viên sẽ rèn luyện cho học sinh các kỹ năng, kỹ xảosau: Biết phân tích, quan sát và giải thích các hiện tượng thí nghiệm, biết vận dụngcác kiến thức hóa học vào các bài tập cụ thể, sử dụng các thao tác thực nghiệm củahóa học

Cụ thể:

Các kỹ năng quan sát thí nghiệm, làm các thí nghiệm đơn giản, sử dụngphương pháp thí nghiệm hóa học

Thí nghiệm do giáo viên trình bày sẽ chuẩn mức về thao tác cho trò học tập

mà bắt chước, và sau đó khi trò làm thí nghiệm học sinh sẽ học được cả cách thứclàm thí nghiệm (kĩ năng, kỹ xảo thực hành) nên đòi hỏi giáo viên phải thực hiện mộtcách chuẩn xác và khoa học

- Kỹ năng lập công thức, cân bằng phương trình hóa học Sử dụng phương pháp đàmthoại gợi mở (nêu các câu hỏi dẫn dắt để học sinh trả lời) chẳng hạn như: xác định

số ôxi hóa, sau đó tiến hành cân bằng

- Kỹ năng giải bài tập hóa học

Sử dụng phương pháp thuyết trình - đàm thoại việc hoạt động độc lập sáng tạo củahọc sinh để tổng quát thành các dạng bài tập hóa học cụ thể

GV xây dựng các bài tập liên quan đến kiến thức vừa truyền thụ để học sinhluyện tập Qua các bài tập đó, học sinh có cơ hội tái tạo lại kiến thức sách giáo khoa

và biến nó thành kiến thức của mình và áp dụng các kiến thức đó vào từng trườnghợp cụ thể một cách linh hoạt và nhuần nhuyễn.

c Phát triển tư duy

Hóa học là một môn học thực nghiệm có lập luận nên có rất nhiều khả năngtrong việc phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh Nếu như người giáoviên biết tổ chức dạy và học môn hóa học một cách đúng mức Như vậy qua cácbài giảng hóa học mà giáo viên có thể rèn luyện các thao tác tư duy cho học sinhkhi phân tích, so sánh, khái quát, trừu tượng hóa…Hay nói một cách khác là nhằmphát triển tư duy cho học sinh

Chẳng hạn khi nghiên cứu các khái niệm, những định luật, học thuyết hóahọc, sẽ có vai trò to lớn trong việc phát triển tư duy lôgic biện chứng, những nănglực khái quát hóa và trừu tượng hóa cho học sinh Bên cạnh đó việc sử dụng cácphương tiện trực quan và thí nghiệm để nghiên cứu tính chất và những biến đổi hóahọc buộc học sinh phải huy động tất cả các giác quan cảm thụ , nhờ đó mà các giácquan này được rèn luyện và phát triển tức là phát triển khả năng tư duy

Ví dụ: So sánh tính chất của chất vừa học (axit H2S04 và HCl, so sánh flovới clo, brom và iot)

=> giáo viên sẽ sử dụng phương pháp đàm thoại, qua đó học sinh sẽ rèn luyện đượccác thao tác tư duy: so sánh đối chiếu và tuần tự

+ Từ đặc điểm của một chất -> tính chất hóa học -> ứng dụng Giáo viên sẽ dùngphương pháp grap dạy học tức là grap hóa bài cần dạy theo một sơ đồ grap

+ Muốn hình thành khái niệm có tính chất trừu tượng như (phân tử, nguyên tử, ion,electron…) thì phải sử dụng những mô hình cụ thể, qua đó nên luyện cho học sinh

kỹ năng tư duy trừu tượng và đầu óc tưởng tượng Đi từ các hiện tượng đến bảnchất, từ các dấu hiệu quan sát bên ngoài (màu, mùi, trạng thái) suy ra những biếnđổi bên trong thuộc bản chất của hóa học (phân tử, trao đổi electron của nguyên tửhay ion…)

d Thái độ

Hóa học với tư cách là hệ thống những kiến thức về chất và những biến hóa

về chất đã góp phần đắc lực vào sự phát triển của nền kinh tế quốc dân Khôngnhững thế hóa học góp một phần không nhỏ vào việc hình thành thế giới quan duy

vật tiến bộ, đồng thời hình thành ở học sinh lòng yêu nước, yêu lao động và hoànthành nhân cách toàn diện cho học sinh Bên cạnh đó giáo dục ý thức bảo vệ môitrường cho họ sinh cũng như nêu lên tầm quan trọng của các chất có ứng dụng trongthực tiễn cuộc sống và trong công nghiệp.

Để có thể thực hiện tốt mục đích giáo dục tư tưởng cho các em học sinhtrong mỗi bài giảng hóa học thì người giáo viên nên sử dụng phương pháp thuyếttrình hay kể chuyện (trần thuật) với điệu bộ và giọng nói có sức lôi cuốn người học

1.3.1.2 Nội dung dạy học

Nội dung dạy học bộ môn hóa học gồm các kiểu kiến thức: Kiến thức lý thuyết vềcác đối tượng nghiên cứu của hóa học và về các cách nghiên cứu, kiến thức về kinhnghiệm thực hiện các cách thức hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, thái độđánh giá Ứng với từng loại nội dung khác nhau ta nên sử dụng những phương phápnhư thế nào cho phù hợp và có hiệu quả

a) Kiến thức lí thuyết về thế giới

Hóa học là một môn khoa học cơ bản nên có thể nói hóa học là một trongnhững cơ sở của nội dung học vấn phổ thông Không những thế hóa học còn nhằmhình thành ở học sinh năng lực nhận thức thế giới, và chỉ trong điều kiện đó mới cóthể hình thành ở các em bức tranh chân thực của thế giới, là cơ sở của thế giới quankhoa học

* Hệ thống kiến thức về thế giới bao gồm.

- Kiến thức về các khái niệm: chất xúc tác, cấu tạo nguyên tử, phân tử, độ âm điện,hóa trị…, hay các định luật (như định luật tuần hoàn…) và học thuyết (thuyết cấutạo Electron…)

Đây là những khái niệm của học thuyết mới vì vậy giáo viên nên sử dụng phươngpháp nghiên cứu để kích thích tính độc lập, tính tích cực sáng tạo của học sinh.Muốn vậy giáo viên cần phải gây được hứng thú học tập của học sinh, tức là giáoviên sẽ hướng dẫn cho học sinh xây dựng giả thuyết

Ngoài ra nên sử dụng thí nghiệm hóa học thep phương pháp nghiên cứu Khi

sử dụng thí nghiệm này cần hướng dẫn học sinh quan sát và gợi ý để học sinh tự rút

ra được kiến thức mới Cần khai thác triệt để các hiện tượng quan sát được trong thínghiệm để khắc sâu kiến thức cho học sinh

Bên cạnh đó, giáo viên nên đưa ra các bài tập cụ thể nhằm hệ thống hóa cáckiến thức mang tính trừu tượng đó vì qua việc giải các bài tập sẽ giúp học sinh củng

cố và nhớ lâu hơn các kiến thức

Như vậy bên cạnh phương pháp chủ đạo là phương pháp nghiên cứu, phươngpháp trực quan (mô hình + thí nghiệm) thì tùy vào các kiến thức cụ thể mà giáo viên

có thể sử dụng thêm các phương pháp khác như phân tích giải thích, chứng minh,suy diễn, qui nạp, đàm thoại…

+ Đối với kiến thức về khái niệm chất và nguyên tố hóa học giáo viên nên sửdụng phương pháp giải thích, chứng minh nhằm làm nổi bật lên vấn đề

+ Định luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn dùng phương pháp loại suy để giảiquyết những khái niệm cụ thể sau đó sử dụng phương pháp qui nạp từ các nội dung trên.Tăng cường các loại bài tập theo ba vấn đề sau:

- Biết vị trí của một nguyên tố trong bảng HTTH suy ra cấu tạo nguyên tử và tínhchất hóa học cơ bản

- Dựa vào các quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố so sánh tính chất hóahọc với các nguyên tố khác

- Dự đoán tính chất hóa học của một nguyên tố chưa biết trên cơ sở vị trí của chúng

+ Khái niệm số oxi hoá: sử dụng phương pháp suy diễn

+ Khái niệm liên kết hóa học: Đối với các loại liên kết cụ thể từ đặc điểm liên kếtcủa các nguyên tố cụ thể để hướng dẫn học sinh trình bày sơ đồ liên kết sau đó phátbiểu định nghĩa hay bản chất của liên kết Tức là giáo viên sẽ phối hợp cả haiphương pháp là suy diễn và qui nạp

+ Khái niệm phản ứng hóa học: Đây là giai đoạn đầu cho việc tiếp thu khái niệmhóa học nên giáo viên sử dụng phương pháp qui nạp kết hợp với sử dụng thí nghiệmđơn giản để học sinh có thể dễ nhận biết, dễ phân biệt

+ Khái niệm phản ứng thuận nghịch: Giáo viên cần nhấn mạnh rằng điều kiện phảnứng thuận nghịch là phản ứng xảy ra theo hai chiều trong cùng một điều kiện, giáoviên nên sử dụng thí nghiệm nghiên cứu và đàm thoại nêu vấn đề

+ Khái niêm dung dịch, điện ly: Giáo viên sử dụng phương pháp trực quan (thínghiệm nghiên cứu) kết hợp với việc ra các loại bài tập thực nghiệm và bài tập định tính

+ Khái niệm axit- bazơ, độ pH, khái niệm lưỡng tính: ở giai đoạn này học sinh đãtiếp thu một khối lượng kiến thức lí thuyết chủ đạo để làm cơ sở soi sáng cho cáckhái niệm trên nên giáo viên sẽ phối hợp các phương pháp trực quan, đàm thoại-nêu vấn đề

- Đối với kiến thức về tính chất vật lý của các chất tùy theo mức độ mà giáo viên cóthể sử dụng các phương pháp sau:

+ Sử dụng thí nghiệm đơn giản theo hình thức quan sát trực tiếp để xem xét tínhchất vật lý của các chất như màu sắc, mùi vị, độ hòa tan trong nước…Từ đó họcsinh sẽ tự lực quan sát và rút ra kết luận Ngoài ra giáo viên còn sử dụng thuyếttrình diễn giải thông báo kết hợp với đàm thoại

+ Cho học sinh làm việc tự lực với sách giáo khoa sau đó đứng dậy tóm tắt các nộidung trên

- Kiến thức về trạng thái tự nhiên ,tác dụng sinh lý của các chất:

+ Giáo viên sẽ sử dụng phương pháp thuyết trình diễn giải thông báo hoặc học sinhđộc lập làm việc với SGK và sau đó sẽ trả lời các câu hỏi của giáo viên

- Tính chất hóa học của các chất

+ Đối với hợp chất vô cơ thì sử dụng phương pháp chính là đàm thoại gợi mở, ngoài

ra tùy vào các trường hợp cụ thể mà giáo viên nên kết hợp thêm với các phươngpháp khác

Chẳng hạn như khi cần liên hệ với các kiến thức cũ có liên quan đến nội dung mớiđang cần dạy thì giáo viên sẽ sử dụng phương pháp đàm thoại ôn tập

* Với các tính chất hóa học chưa đựng các tình huống nghịch lý có vấn đềthì giáo viên nên sử dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm để nhằm

kích thích hứng thú học tập cho học sinh đồng thời phát huy được tính tích cực độclập sáng tạo cho học sinh (ví dụ như khi dạy bài axit H2S04).

* Sử dụng phương pháp suy diễn: Từ cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học,

độ âm điện, để dự đoán trước tính chất của các chất Sau đó giáo viên có thể làm thínghiệm để kiểm chứng cho những dự đoán tính chất của chất

+ Đối với hợp chất hữu cơ:

Phương pháp sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu chất hữu cơ là phương phápsuy diễn hay diễn dịch Việc nghiên cứu các hợp chât hữu cơ sẽ tiến hành theo cácdãy đồng đẳng Chỉ cần nghiên cứu kỹ một chất tiêu biểu có nhiều ứng dụng quantrọng thì học sinh có thể suy ra tính chất cơ bản của các chất khác, trong dãy mộtcách tuần tự Bên cạnh đó giáo viên phải thường xuyên tăng cường sử dụng phươngtiện trực quan, nhất là mô hình hình vẽ để mô tả cấu tạo phân tử chất hữu cơ kết hợpvới phương pháp dùng lời, thuyết trình nêu vấn đề và đàm thoại nhằm giúp học sinh

có thề hình dung được cấu tạo không gian của hợp chât hữu cơ Trên cơ sở đó các

em sẽ suy ra được tính chât hóa học của các chât đó

Cụ thể: Đối với việc giảng dạy các bài về hidrôcacbon thì giáo viên nên sử dụngcác phương pháp lôgic hợp lý, so sánh khái quát hóa, phân tích, tổng hợp

Bên cạnh đó nên sử thuyết trình + đàm thoại kết hợp với phương tiện trựcquan Ngoài ra nên chú ý đến hành động độc lập của học sinh khi làm việc với sáchgiáo khoa và sách tham khảo

Đối với hợp chât có nhóm chức thì cũng sử dụng các phương pháp như trên.Ngoài ra giáo viên cần nhấn mạnh cho học sinh thấy rõ ảnh hưởng của gốc R, của cácnhóm chức, ảnh hưởng qua lại giữa gốc R và nhóm chức và giữa các nhóm chức đếntính chất hóa học của chúng

Với những đặc điểm riêng của hóa hữu cơ, cho nên giáo viên có thể sử dụngphương pháp Grap dạy học theo sơ đồ sau:

Cấu tạo → tính chât hóa học

Lí tính

Điều chế

ứng dụng

b Kiến thức về kỹ năng, các hoạt động cụ thể

Đây là một yếu tố quan trọng của nội dung dạy học hóa học vì hóa học là mộtmôn học thực nghiệm Cho nên học sinh không những phải nắm vững các kiến thức

về lí thuyết mà còn cần phải thành thạo các kỹ năng, kỹ xảo Thật vậy giữa các kiếnthức, kỹ năng và kỹ xảo có mối liên hệ chăt chẽ với nhau Sự hình thành kỹ xảo xuấtphát từ kỹ năng, không thể có kỹ xảo nếu chưa có kỹ năng Mặt khác việc nắm vững

kỹ xảo mở ra khả năng hình thành kỹ năng ở mức độ cao hơn Chắng hạn việc nắmđược một số kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm hoá học(sử dụng một số dụng cụ hoá chất)rất cần để giải các bài toán thực nghiệm

Kiến thức về kỹ năng và hoạt động cụ thể có trong các bài giảng dành choviệc ôn tập, củng cố khái quát hóa tài liệu đã học và trong các bài thực hành

* Đối với các bài giảng dành cho việc ôn tập, củng cố khái quát hóa tài liệu thì giáoviên có thể sử dụng các phương pháp sau:

- Giáo viên sử dụng phương pháp thuyết trình diễn giải để nhằm giải thích, minhhọa làm sâu sắc thêm các kiến thức trọng tâm và hệ thống hóa chúng lại

Thông thường những kết luận cơ bản phải được diễn đạt dưới dạng nhữngbảng, sơ đồ, đồ thị khái quát…Trong đó có thể so sánh các kiến thức theo kiểu sosánh đối chiếu hay so sánh tuần tự Lời nói ở đây nên được ký hiệu hóa bằng các kíhiệu hóa học, công thức hóa học và phương trình hóa học

Nhằm phát huy được tính cách tích cực cao của học sinh thì giáo viên hướngtới công việc tự lực của học sinh trong các bài giảng đó Đặc biệt là tổ chức, hướngdẫn cho học sinh làm việc tự lực với sách giáo khoa qua các bước sau:

+ Xác định nội dung cần ôn tập

+ Hướng dẫn học sinh lập bảng tổng kết kiến thức

+ Nêu ra hệ thống câu hỏi để củng cố hệ thống hóa kiến thức

+ Giao các bài toán, bài tập phức tạp tạo cho học sinh khả năng vận dụngkiến thức hóa học và đôi khi cả kiến thức chuyên môn

- Sử dụng phương pháp đàm thoại ôn tập, chú ý là hệ thống hóa câu hỏi tránhtản mạn, vụn vặt, phải tập trung vào các kiến thức cơ bản, trọng tâm và có tác dụngchính xác hóa các khái niệm, mở rộng đào sâu kiến thức và kỹ năng.

- Có thể sử dụng phương tiện trực quan trọng những bài giảng nhằm mụcđích hoàn chỉnh kiến thức và kỹ năng

* Đối với các bài học luyện tập:

Giáo viên đưa ra các bài tập khác nhau tùy thuộc vào trình độ lĩnh hội củatừng học sinh Bên cạnh đó giáo viên có thể gợi mở, hướng dẫn để học sinh tự tìm

ra được đáp án Qua đó rèn luyện được các kỹ năng hóa học cho học sinh như cânbằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học…

Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, ngoài ra bài tậpcòn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

Như vậy, sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng đểnâng cao chất lượng dạy học Vì vậy khi dạy các tiết luyện tập đòi hỏi giáo viên cầnphải đưa ra các bài tập cơ bản và khái quát nhất, trong đó các câu hỏi sẽ tăng dầnmức độ phức tạp của nó

Ngoài ra giáo viên có thể đưa ra các dạng bài tập cơ bản thường gặp, và cùngvới học sinh tìm ra phương pháp chung giải các bài tập đó, phương pháp chủ yếukhi dạy các tiết luyện tập và đàm thoại gợi mở

* Đối với các bài thực hành

Đây là các bài kiểm chứng lại lí thuyết đã học, có tác dụng rất lớn trong việcgây hứng thú học tập cho học sinh

Qua các giờ thực hành giáo viên cần phải rèn luyện cho học sinh các kĩ năng sau:+ Quan sát và vạch ra dấu hiệu bản chất của các hiện tượng

+ Giải thích các hiện tượng quan sát được

+ Dự đoán các hiện tượng trên cơ sở các lí thuyết đã học

Bên cạnh đó trong quá trình giảng dạy hóa học cần rèn luyện cho học sinhnhững kĩ xảo về kỹ thuật, tiến hành thí nghiệm về tổ chức lao động và ghi chép

Cụ thể là:

+ Biết sử dụng chai lọ, cốc và các dụng cụ thủy tinh, cùng các dụng cụ kháccủa phòng thí nghiệm.

+ Cách lấy hóa chất rắn- lỏng hoặc dung dịch

+ Đo thể tích các chất, cân khối lượng, biết pha chế dung dịch

+ Lắp dụng cụ từ những chi tiết đã chuẩn bị sẵn

+ Tiến hành các phương pháp tinh chế tách lọc, cô cạn dung dịch

+ Kĩ năng quan sát, ghi chép các kết quả thí nghiệm

+ Kĩ năng viết tường trình thí nghiệm

+ Kĩ năng tổ chức lao động (tiết kiệm hóa chất, tuân theo quy tắc an toàn…)Như vậy việc sử dụng bài thí nghiệm thực hành trong dạy học hóa học làcách dạy học phát huy được tính tích cực tự lực của học sinh Vì vậy khi dạy các bàithực hành hoặc các bài học mới có sử dụng thí nghiệm thì giáo viên phải tuân thủcác quy tắc kĩ thuật (như bảo đảm tính an toàn cho mọi người, bảo đảm kết quả vàtính khoa học cho thí nghiệm, thí nghiệm phải đơn giản vừa sức với học sinh…)Đồng thời tùy theo nội dung nghiên cứu (đơn giản hay phức tạp) và tùy thuộc vàotrình độ cần đạt tới của học sinh để lựa chọn các thuyết trình diễn giải thông báohay phương pháp đàm thoại nêu vấn đề

c) Kiến thức về kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Đây là dạng kiến thức sẽ nhằm hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, giảiquyết những vấn đề mới làm cho thế giới ngày càng phát triển Giáo viên cần nhấnmạnh rằng năng lực sáng tạo của con người và hệ thống kiến thức mà họ có khôngphải là một, mặc dù chúng có liên quan chăt chẽ với nhau Kiến thức ở học sinhngày nay có thể nhiều hơn các nhà bác học thời thượng cổ, nhưng khó có thể nóiđược năng lực sáng tạo của các nhà bác học tiền bối kém hơn con người đươngđại.Vì vậy trang bị kinh nghiệm hoạt động sáng tạo cho học sinh là một vấn đề hếtsức quan trọng trong dạy học và cần tổ chức tiến hành theo những qui trình riêngkhông giống với trang bị kiến thức kĩ năng, kĩ xảo Hoạt động kinh nghiệm sáng tạo

có những đặc điểm riêng được thể hiện qua những nét sau:

- Có khả năng độc lập mang kiến thức đã biết vào một tình huống mới

- Phát hiện những vấn đề mới trong tình huống đã biết

- Xây dựng những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề nào đó và pháthiện cách thức giải quyết tối ưu trong hàng loạt cách thức giải quyết.

- Xây dựng những cách giải quyết hoàn toàn mới khác với những cách giảiquyết quen thuộc

Từ những đặc điểm của hoạt động kinh nghiệm sáng tạo thì có thể nhận thấykiến thức này nằm trong toàn bộ chương trình học, đặc biệt là các bài về sản xuất hóa học hoặc là các bài luyện tập, thí nghiệm, thực hành hay thảo luận cemina

Ví dụ chẳng hạn qua các bài sản xuất hóa học, các em sẽ hiểu rõ được cácqui trình công nghệ, đồng thời khi bước vào thực tiễn cuộc sống qua các lí thuyết đãhọc, các em có thể phát huy được tính sáng tạo trước những tình huống đặt ra trongthực tiễn

Bên cạnh đó qua các bài thực hành sẽ kích thích được hứng thú nhận thứccủa học sinh Khi tiếp xúc với thực tiễn, tư duy của học sinh luôn luôn được đặttrước những tình huống mới, buộc học sinh phải suy nghĩ tìm tòi, phát triển trí sáng tạo

Để có thể trang bị kinh nghiệm hoạt động sáng tạo cho học sinh thì giáo viênnên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như: nêu vấn đề nghiên cứu nhằmnâng cao tính độc lập sáng tạo cho học sinh Tuy nhiên qúa trình hình thành đó làmột quá trình lâu dài và đòi hỏi tính “nghệ thuật” cao của người thầy giáo, có nghĩa

là khéo léo đặt học sinh vào các tình huống có vấn đề, nhằm kích thích trí tò mò, đểhọc sinh tự lực tìm kiếm cách giải quyết vấn đề một cách đầy sáng tạo

d) Kiến thức hệ thống những qui phạm đạo đức

Đây là dạng kiến thức rất quan trọng của nội dung hóa học vì nó giáo dụchọc sinh cái yêu, cái ghét, cái nhục, cái vinh, lòng cao thượng, đức hy sinh…lànhững phẩm chất cơ bản của nhân cách

Thông qua những quan điểm duy vật khoa học về vật chất, hệ thống nhữngđịnh luật nền tảng về sự biến hoá các chất, hệ thống những phương pháp nghiên cứukhoa học và những khái niệm hóa học khác ở học sinh sẽ hình thành thế giới quanduy vật biện chứng Đó là cơ sở vững chắc cho việc hình thành hệ thống những thái

độ xúc cảm - giá trị và hệ thống những hành vi xử thế hàng ngày

Cụ thể qua các bài dạy học sau: