Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ NGỌC MAI VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2016 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌ GIÁO DỤC PHẠM THỊ NGỌC MAI VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN NGỮ VĂN Mã số: 60140111 Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN VĂN PHƯỢNG HÀ NỘI – 2016 LỜI CẢM ƠN Để hồn thành luận văn này, tơi nhận nhiều quan tâm, giúp đỡ quan, thầy cơ, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp: Trrước tiên xin gửi lời tri ân chân thành đến TS Nguyễn Văn Phượng – người tận tình hướng dẫn tạo điều kiện giúp đỡ trình làm luận văn Tơi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Sư phạm Ngữ văn, Phòng Đào tạo SĐH, Trường ĐHGD có hướng dẫn cụ thể tạo điều kiện giúp tơi hồn thành luận văn Tơi xin cảm ơn thầy chủ nhiệm lớp cao học K10, thầy cô giáo trường THPT Vũ Văn Hiếu có góp ý, đánh giá, nhận xét chân thành cho tơi q trình làm luận văn Cảm ơn gia đình, bạn bè người thân ln ủng hộ, giúp đỡ Học viên: Phạm Thị Ngọc Mai i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ LTKT Lí thuyết kiến tạo GV Giáo viên HS Học sinh LV Làm văn KN Kĩ NL Nghị luận TTLL Thao tác lập luận SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông PPDH Phương pháp dạy học ii MỤC LỤC Lời cảm ơn i Danh mục chữ viết tắt ii Mục lục iii MỞ ĐẦU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 10 1.1 Khái qt lí thuyết kiến tạo dạy học 10 1.1.1.Các quan điểm chủ đạo lí thuyết kiến tạo 10 1.1.2 Một số luận điểm lí thuyết kiến tạo 12 1.1.3 Các loại kiến tạo dạy học 14 1.1.4 Yêu cầu với giáo viên học sinh dạy học theo thuyết kiến tạo 16 1.2 Khả vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị luận chương trình trung học phổ thông 19 1.2.1 Mục tiêu, nhiệm vụ phân mơn Làm văn chương trình trung học phổ thơng 19 1.2.2 Đặc điểm văn nghị luận chương trình Làm văn trung học phổ thông 22 1.2.3 Định hướng đổi phương pháp dạy học học Làm văn 25 Tiểu kết chương 26 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 27 2.1.Khai thác kiến thức kĩ có học sinh 27 2.2 Tạo lập môi trường học tập thuận lợi 30 2.3 Dạy học theo quan điểm tích hợp 33 iii 2.4 Thực quy trình tổ chức dạy học văn nghị luận theo quan điểm kiến tạo 36 2.4.1 Giai đoạn chuẩn bị 37 2.4.2 Hoạt động học tập lớp 38 2.4.3 Kiểm tra, đánh giá kiến thức 45 2.5 Đổi hướng kiểm tra, đánh giá kết học tập văn nghị luận học sinh trường THPT 46 2.5.1 Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giá 47 2.5.2 Đổi hướng đề văn nghị luận trường THPT 49 Tiểu kết chương 59 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60 3.1 Mục đích thực nghiệm 60 3.2 Quy trình thực nghiệm 60 3.2.1 Xác định thời gian phạm vi thực nghiệm 60 3.2.2 Xác định đối tượng tham gia thực nghiệm 60 3.2.3 Soạn giáo án thực nghiệm 63 3.2.4 Tổ chức thực nghiệm 64 3.3 Phân tích, đánh giá kết thực nghiệm 65 3.3.1 Về mặt định tính 66 3.3.2 Về mặt định lượng 70 Tiểu kết chương 75 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC 85 iv MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Đổi phương pháp dạy học vấn đề Đảng Nhà nước ta đặc biệt quan tâm lĩnh vực giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu thời đại Vì vậy, vấn đề rõ văn có tính chất pháp quy Nhà nước ngành Giáo dục nước ta Trong Nghị Trung ương khóa VIII (12 – 1996) Đảng định hướng đổi giáo dục nước ta nói chung đổi phương pháp dạy học (PPDH) nói riêng có viết:“Cuộc cách mạng phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện phát triển khả suy nghĩ, khả giải vấn đề cách động, độc lập, sáng tạo trình học tập nhà trường phổ thông” Đến Nghị số 40/2000/QH10 Quốc hội khóa X viết: “Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thơng nước phát triển khu vực giới” Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) nêu rõ:“Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05/06/2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục đào tạo đặt yêu cầu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả hợp tác; rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú trách nhiệm học tập cho học sinh” Thơng báo Kết luận số 242-TB/TW ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đề nhóm nhiệm vụ, giải pháp để đổi bản, toàn diện, mạnh mẽ nghiệp giáo dục đào tạo, giải pháp thứ tư nêu rõ: “Tiếp tục đổi phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ chiều Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ học lý thuyết thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất đời sống” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 20111-2020 ban hành kèm theo định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 Thủ tướng Chính phủ rõ: “Tiếp tục đổi phương pháp dạy học đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo lực tự học người học” Từ đó, chúng tơi nhận thấy đổi PPDH yêu cầu cấp bách, giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục nước ta giai đoạn Bản chất việc đổi PPDH người thầy từ chỗ người truyền đạt tri thức chuyển sang người cung cấp cho người học phương pháp thu nhận, lĩnh hội tri thức cách có hệ thống, có tư sáng tạo Cốt lõi việc đổi PPDH hướng tới hoạt động học tập chủ động nhằm giúp em phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện khả tự học, tinh thần hợp tác, kĩ vận dụng kiến thức vào tình khác học tập thực tiễn Người học đối tượng hoạt động dạy, đồng thời chủ thể hoạt động học; tự tìm tịi, khám phá, luyện tập, khai thác xử lí thơng tin, tự hình thành hiểu biết, lực phẩm chất Do đó, trung tâm q trình dạy học chuyển từ hoạt động dạy thầy sang hoạt động học trị Trong mơn Ngữ văn, việc đổi PPDH nói đến phương pháp dạy học tích cực như: Phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, đàm thoại, phương pháp phát giải vấn đề, dạy học với lí thuyết tình huống, dạy học với lí thuyết kiến tạo,… tài liệu Hướng dẫn thực chương trình sách giáo khoa lớp 12 mơn Ngữ văn[18, tr.9 -11] Nhìn chung, vận dụng PPDH nhằm làm cho người học tích cực, chủ động tham gia vào trình học Mỗi phương pháp có mặt mạnh, mặt yếu, phù hợp với số lĩnh vực tri thức, có khả giải số nhiệm vụ dạy học cụ thể Trong đó, chúng tơi nhận thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo (LTKT) quan điểm dạy học đại nhấn mạnh vai trị tích cực chủ động người học việc thu nhận tri thức cho thân Sự chủ động thể chỗ người học đặt vào tình học tập mà họ thấy có khả có nhu cầu giải vấn đề đặt thông qua việc giải tình học tập đó, họ kiến tạo nên tri thức cho Theo LTKT, người học tiếp thu tri thức cách đặt vào mơi trường học tập tích cực, phát vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng kiến thức kinh nghiệm có cho tương thích với tình mới, để xây dựng nên hiểu biết Bởi q trình nhận thức khơng phải q trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà trình chủ thể nhận thức biến đổi giới quan khoa học thân cho phù hợp với mục tiêu đặt Mục đích việc dạy học theo quan điểm kiến tạo truyền thụ mà chủ yếu biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức thơng qua học sinh (HS) phát triển trí tuệ nhân cách Vì thế, dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả đáp ứng yêu cầu đổi PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học Chương trình Làm văn phận khơng thể tách rời chương trình Ngữ văn Làm văn với Đọc văn hai hoạt động quan trọng việc dạy học Ngữ văn nhà trường phổ thơng Đây mối quan hệ đọc – hiểu, tiếp nhận văn tạo lập văn Một mặt giúp học sinh hình thành phát triển lực đọc văn bản, mặt giúp tạo lập lực viết văn Giữa hai lực có mối quan hệ chặt chẽ với tri thức kĩ việc đọc văn không giúp học sinh tiếp nhận tốt tác phẩm văn học mà giúp em viết tốt loại văn Và ngược lại, tri thức kĩ làm văn không giúp cho việc viết văn tốt mà soi sáng thêm cho việc đọc – hiểu tác phẩm nhiều Dạy Đọc văn công việc khó, dạy Làm văn lại khó Vì trị khơng biết cách tạo lập văn coi khơng “tiêu hóa” kiến thức hai phân môn Văn học Tiếng Việt Không thế, việc học văn, làm văn lại quan trọng với lứa tuổi học sinh THPT đặc biệt phần văn nghị luận trọng chương trình THPT Đây lứa tuổi mà em tạo lập cho bước đệm vững chắc, hành trang để bước vào đời, lứa tuổi chuẩn bị trở thành công dân thực thụ Bài làm văn khơng góp phần định việc đỗ, trượt Đại học (với em khối thi có mơn Ngữ văn) mà mang đến nhiều giá trị khác Khi rời ghế trường phổ thơng em phải hịa mình, va chạm với mn mặt đời thường Vì vậy, cần lúc nào, mơn Ngữ văn nói chung phân mơn Làm văn nói riêng phải giúp em kiến tạo nên “năng lực người”, tạo cho em khả tạo lập lĩnh hội văn Đó nấc thang quan trọng giúp em tiến bước vững đường đời Trong đó, thực tế chất lượng, hiệu dạy học phần Làm văn nhiều vấn đề phải bàn… Từ lí chúng tơi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học văn nghị chương trình trung học phổ thơng” để nghiên cứu mong muốn tìm hướng nâng cao chất lượng, hiệu dạy học phần văn Nghị luận nói riêng mơn Ngữ văn THPT nói chung Lịch sử vấn đề nghiên cứu a Lịch sử đời việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học nói chung phát huy tính tích cực, tự tìm hiểu, tự phân tích rút nhận xét mang tính cá nhân Với giáo viên khơng nên ý đến kết phân tích, xử lí ngữ liệu mà cịn giúp em hình thành rèn luyện cách phân tích xử lí thơng tin + Bước 3:Tổ chức học sinh trao đổi, thảo luận Giáo viên gọi cá nhân tổ nhóm trình bày cụ thể kết tìm hiểu được, đồng thời biện giải sở, đường đến kết Ở phần này, giáo viên nên khuyến khích động viên em tranh luận, phản biện vấn đề, nội dung mà bạn khác nêu theo gợi dẫn Như vậy, vừa giúp em rèn luyện khả lập luận, nói trước tập thể vừa tìm nội dung học mà giáo viên khơng phải q “khó nhọc” Đồng thời, qua đó, em tự rút kết luận cho + Bước 4:Bổ sung, điều chỉnh chốt Những kết luận mà học sinh rút quan trọng cần trân trọng, cổ vũ, động viên Song khơng phải kết luận học sinh tìm trọn vẹn, xác Vì nhiều vấn đề khoa học thuật ngữ, khái niệm em phải hiểu xác thống Vậy nên giáo viên đứng trước kết lao động em cần phải bổ sung điều chỉnh chốt cách đầy đủ, xác, ngắn gọn nội dung kiến thức em cần có học + Bước 5:Củng cố, khắc sâu Mặc dù trọng tâm học hình thành kiến thức, kĩ dạng lí thuyết có tiết luyện tập phía sau Song, giáo viên nên dành phần thời gian tiết học em làm tập ứng dụng nội dung kiến thức vừa hình thành Như vậy, giúp em củng cố, khắc sâu lí thuyết tập cịn lại tiết luyện tập phía sau em giải cách dễ dàng * Nhóm luyện tâp, rèn kĩ Đây nhóm có chức củng cố lại lí thuyết học rèn luyện kĩ làm văn cho em Vì vậy, kết cấu học thuộc 41 nhóm thường dạng tập Với quan điểm để vơ hiệu hóa bệnh lười, lệ thuộc sách tập có sẵn lời giải học sinh tránh lí thuyết viển vơng, tăng cường tính thực hành, không biến thành “nhàn”, thực cách: + Hướng dẫn học sinh phân nhóm kiểu, dạng tập sách giáo khoa gợi dẫn em thực hành giải phần số Các tập cịn lại em tự giải + Thời gian cịn lại tơi tạo tập tương tự từ sản phẩm học sinh viết Ở phần này, tơi thấy em háo hức tâp mẻ gần gũi khác với ví dụ khơ cứng mang tính “hàn lâm” sách giáo khoa * Nhóm kiểm tra trả a Kiểm tra Một nguyên nhân khiến học sinh ngại làm văn, chí chuẩn bị đến làm văn em cảm thấy nặng nề phải “chịu đòn tra tấn” đề văn Khi trò phải ngồi cắn bút trước đề văn vừa dài vừa khó, nặng tái kiến thức, khơng kích thích hứng thú làm khó địi hỏi văn hay Vì vậy, theo cần đổi cách đề, lưu tâm loại đề mở để học sinh phát huy cá tính sáng tạo Dù khó khăn nên cố gắng đề cho vừa lạ vừa quen, giừa chất văn lại phân hóa đối tượng gắn với thực tiễn trường, lớp Nội dung đề cập đến cụ thể nội dung phần sau b Trả Để trả cho học sinh thời hạn quy định tiết trả có chất lượng, giáo viên cần tích cực chấm Cơng việc chấm trả việc làm thường xuyên người giáo viên Dựa vào kết làm định lượng điểm số, giáo viên đánh giá lực, tri thức ý thức học tập học sinh, qua phần tự đánh giá cơng việc giảng dạy có điều chỉnh thích hợp nhằm nâng cao chất 42 lượng dạy, học Vì để trả có tác dụng thúc đẩy cố gắng vươn lên học sinh, đặc biệt qua tâm ý đến số công việc sau: + Chấm bài: Giáo viên phải có đầu tư thời gian trí lực Chấm văn không nên chấm theo kiểu “thủ - vĩ” nghĩa đọc phần mở kết để đánh giá cho điểm Tuyệt đối không viết lời phê, chấm điểm theo định kiến, ấn tượng học sinh Điều dễ dẫn đến việc không thấy tiến học sinh có học lực yếu, trung bình; chủ quan học sinh giỏi Đặc biệt, giáo viên không nên tỏ rõ chê bai làm học sinh Thay vào lời nhận xét đánh giá, chỗ sai cụ thể Nội dung lời phê phải khái quát ưu, khuyết làm thể phương diện: nhận thức đề, bố cục nội dung làm, hình thức làm (bao gồm: diễn đạt, dùng từ, trình bày ) Từ đó, giúp em thấy ưu, nhược làm Lời phê phải gãy gọn, sáng rõ thể nâng niu trân trọng kết em, dù nhỏ để động viên khích lệ em Không nên dùng lời nhận xét chung chung, bổ ích, mang tính xếp loại Khi cho điểm, cần ý đến tương quan nội dung lời phê điểm số Giáo viên chấm làm văn thực chất đánh giá, “đo” lực nhận thức vận dụng kiến thức, kỹ phân môn Làm văn, Văn học, Tiếng Việt học sinh để giải vấn đề đề đặt Việc đánh giá thực “bộ công cụ” đáp án biểu điểm cho tiêu chí cụ thể đáp án mà giáo viên xây dựng sở yêu cầu đề Ngồi ra, tính đặc thù làm văn mang dấu ấn cá nhân, thể cảm nhận, phân tích, lý giải, đánh giá vấn đề, với học sinh có khiếu, nên giáo viên cần quan tâm đến độ mở xây dựng đáp án, biểu điểm chấm làm văn Điều khơng đánh giá lực mà cịn kích thích tìm tịi, bày tỏ quan điểm cá nhân học sinh, tạo hứng thú cho em đối diện với đề mới, lạ Sau chấm xong, GV lựa chọn viết hay chưa đạt yêu cầu làm ngữ liệu cho tiết trả Cùng ý 43 HS lại có cách diễn đạt khác Vì vậy, GV trích viết HS đoạn để em so sánh, đối chiếu rút kinh nghiệm làm + Trả bài: Giờ trả viết HS xem bước kiểm tra, đánh giá hoạt động thực hành làm văn (LV) độc lập, cần dành thời lượng định quan tâm, đầu tư người dạy người học Mục đích việc làm kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức lí thuyết LV khả vận dụng kiến thức HS vào hoạt động thực hành; kiểm tra, đánh giá mức độ thành thạo HS mặt kĩ LV (biết vận dụng kĩ vào hoạt động tạo lập văn chung); nhận xét, đánh giá thái độ học tập HS, lực LV em; giúp HS tự kiểm tra, đánh giá kết thực hành em, từ hồn thiện nâng cao kĩ LV Vận dụng lí thuyết kiến tạo trả thường thực bước sau: Bước 1: GV kiểm tra lại kĩ phân tích đề, lập dàn ý HS dựa đề cho Việc giúp HS lần rèn luyện KN phân tích đề, lập dàn ý đồng thời trực tiếp so sánh với kết làm em Ví dụ: Bài viết số chương trình Ngữ văn 11, tập (Cơ bản) NL xã hội Đề: Viết 600 chữ trình bày suy nghĩ anh/ chị lời cảm ơn sống Bước 2: GV tổ chức cho HS sửa lỗi sai làm Bước tiến hành sau: GV đưa hệ thống lỗi sai HS (lỗi dùng từ, viết câu, lỗi liên kết đoạn,…) Những lỗi sai hiển thị hình (nếu tiết học sử dụng phần mềm Power Point) liệt kê phiếu học tập GV chia lớp học thành nhóm, giao cho nhóm chịu trách nhiệm sửa loại lỗi làm em Ví dụ: nhóm sửa lỗi dùng từ, nhóm sửa lỗi viết câu, nhóm sửa lỗi liên kết,… 44 Các nhóm thảo luận Sau đó, nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả, nhóm khác theo dõi góp ý GV nhận xét lần hoạt động kiểm tra, đánh giá kết thực hành HS Bước 3: GV trả viết cho HS, nêu nhận xét chung làm lớp, trích đọc đoạn, viết hay HS lớp Sau viết, HS ghi lại vào kinh nghiệm làm bài, tìm cách phát huy ưu điểm hạn chế khuyết điểm cách viết * Nhóm tổng kết ơn tập Đây nhóm có nhiệm vụ ơn tập, củng cố lại toàn kiến thức làm văn năm học Để tránh nặng nề, khô khan tạo hứng thú cho học trị, tơi thường soạn câu hỏi ơn tập tổ chức lớp hình thức trị chơi theo kiểu “Đường lên đỉnh Ôlimpia” Lớp chia thành nhóm, cá nhân nhóm lên bắt thăm câu hỏi, lượt câu hỏi cho thành viên phải tương đương độ khó, dễ Cuối buổi tổng kết, tổ trả lời nhiều câu hỏi nhận phần quà Quà có nhỏ tuổi trẻ có tính “ganh đua” nên khiến thành viên cố gắng, nỗ lực mức cao để không ảnh hưởng đến đồng đội Với cách học mà chơi, chơi mà học vậy, thấy tiết ôn tập sinh động hiệu Hoặc cho em ôn tập theo mảng vấn đề trình bày trước lớp Sau sơ đồ hóa theo đồ tư để em khắc sâu nhớ kĩ Và dù áp dụng theo cách nên ưu tiên để học sinh làm việc nhiều nhất, nhanh hiệu 2.4.3 Kiểm tra, đánh giá kiến thức Đây khâu quan trọng chu trình dạy học, kiểm định mức độ đạt HS lực nhận thức so với mục tiêu đặt ra, bước chuẩn bị cho việc tổ chức dạy học kiến thức GV sử dụng hình thức như: sử dụng kiểm tra ngắn, quan sát, vấn,… để thu thập 45 thông tin phản hồi mặt định tính định lượng, từ đưa đánh giá cho phù hợp Giai đoạn cần nhiều giúp đỡ từ phía GV, ngồi vai trị tổ chức điều khiển thảo luận HS, GV cần có dẫn để trình kiểm tra, đánh giá diễn thuận lợi HS phải huy động kiến thức có dùng lập luận logic để bác bỏ khẳng định tính đắn nhận định, qua xác lập tri thức Các em vận dụng tri thức vừa xác lập đặt vào tình học tập để kiểm tra mức độ nắm vững cách sử dụng kiến thức vào giải tập, khái quát hóa kiến thức vừa xây dựng Tóm lại dạy học Làm văn cần giúp cho học sinh phân loại phương thức biểu đạt, kiểu văn bản, dạng văn bản, thao tác nghị luận… để từ biết suy nghĩ diễn đạt, trình bày suy nghĩ trước vấn đề Giáo viên tuyệt đối không làm thay, người tổ chức hướng dẫn, hướng tới người học dạy cách thức, hình thành phương pháp học Việc day học phải đảm bảo tính dân chủ, tránh áp đặt, ban phát chân lí chiều, khuyến khích trí tuệ tập thể, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm GV cần ln ghi nhớ sáu điểm quan trọng phương pháp dạy học làm văn: Nguyên tắc tích hợp - Ưu tiên thực hành - dạy cách nghĩ thể suy nghĩ - tích cực ứng dụng cơng nghệ đại - đa dạng hóa hình thức luyện tập – linh hoạt sáng tạo khâu lên lớp 2.5 Đổi hướng kiểm tra, đánh giá kết học tập văn nghị luận học sinh trường THPT Chương trình quan niệm kiểm tra, đánh giá mắt xích có mối quan hệ qua lại với tồn q trình dạy học Điều có nghĩa việc kiểm tra, đánh giá không thực đề thi, thi mà trải trình dạy học, đặc biệt hoạt động lớp nhà người học Trên tinh thần ấy, thái độ tham gia, chất lượng hoạt động học sinh trình phát tri thức, thực hành luyện tập quan trọng để đánh giá q trình dạy học Trong khn khổ luận văn, 46 vào hai vấn đề mục đích, yêu cầu kiểm tra đánh giá làm sở, định hướng cho việc đổi hướng đề văn nghị luận trường THPT theo thuyết kiến tạo 2.5.1 Mục đích, yêu cầu kiểm tra, đánh giá 2.5.1.1 Mục đích Đánh giá kết học tập q trình thu thập xử lí thơng tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập học sinh tác động nguyên nhân tình hình đó, nhằm tạo sở cho định sư phạm GV nhà trường, cho thân HS để HS học tập ngày tiến Phương tiện hình thức quan trọng đánh giá kiểm tra Đổi PPDH trọng để đáp ứng yêu cầu mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí thơng minh sáng tạo HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kĩ học vào tình thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ HS trước vấn đề nóng hổi đời sống cá nhân, gia đình xã hội Đánh giá với hai chức xác nhận điều khiển Xác nhận đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển địi hỏi tính hiệu lực Thực tốt đồng thời hai chức góp phần nâng cao chất lượng dạy học Đánh giá thực chất tạo động lực nâng cao chất lượng dạy học Tham gia vào trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh tri thức mơn học mà tri thức mục tiêu môn học định yêu cầu HS phải đạt Mức độ đạt tri thức so với yêu cầu tạo nên giá trị sản phẩm mà trình dạy học đạt Mục tiêu môn học đặt yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể Chương trình giáo dục phổ thông thể cụ thể qua SGK Trong trình dạy học, GV phải đặt kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt yêu cầu so với mục tiêu đề Kiểm tra xem HS đạt yêu cầu mặt mức độ nào, so với mục tiêu môn học đề hoàn thành đến đâu 47 Hoạt động dạy học ln cần có thơng tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo hiệu mức cao thể chất lượng học tập HS Dạy học kết đầu cần thông tin phản hồi đa dạng Về phương diện chất lượng học tập xem chất lượng sản phẩm giai đoạn hình thành hồn thiện Sự điều chỉnh, bổ sung kiến thức, kĩ năng, thái độ cịn chưa hồn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho HS Việc kiểm tra chất lượng học tập giúp cho nhà quản lí giáo dục, GV HS có thơng tin xác thực tin cậy để có tác động kịp thời nhằm điều chỉnh bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trình dạy học 2.5.1.2 Yêu cầu Đổi đánh giá kết bao gồm đổi nội dung, hình thức, quy trình đánh giá kể đánh giá thời điểm trình Cần tạo điều kiện để HS tập thể HS tham gia vào qáu trình đánh giá kết với yêu cầu sau: - Căn vào chuẩn kiến thức kĩ học, giai đoạn, lớp học… - Phối hợp đánh giá thường xuyên đánh giá định kì, đánh giá GV tự đánh giá HS, đánh giá nhà trường đánh giá gia đình, cộng đồng - Đánh giá xác, khách quan, cơng bằng, kịp thời khơng bỏ sót, phải có tác dụng giáo dục động viên học sinh, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời - Đánh giá hoạt động dạy học khơng đánh giá thành tích học tập HS mà bao gồm đánh giá trình dạy học nhằm cải tiến trình dạy học - Đánh giá kết học tập Hs không đánh giá kết cuối mà ý trình học tập 48 - Nội dung đánh giá “cao” so với trình độ HS (địi hỏi tư duy, suy luận), khơng q khó để kích thích tìm tịi, sáng tạo, hứng thú người học 2.5.2 Đổi hướng đề văn nghị luận trường THPT 2.5.2.1 Thực trạng nhu cầu đổi cách đề văn nghị luận * Thực trạng đề kiểm tra văn nghị luận Hiện nay, cấu trúc đề thi quốc gia (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh vào Đại học, Cao đẳng, thi học sinh giỏi Quốc gia lớp 12) có hợp lí bên cạnh đề văn nghị luận văn học có đề văn nghị luận xã hội Ra đề văn nghị luận xã hội hình thức rèn luyện tốt khả độc lập suy nghĩ họcsinh trước vấn đề xã hội, sống; hình thức giáo dục tư tưởng, tình cảm trực tiếp hữu hiệu; hình thức để chống chép chống học thuộc văn mẫu diễn phổ biến học sinh phổ thông Khách quan mà nói, đề thi quốc gia năm gần (dù đề nghị luận xã hội hay nghị luận văn học) theo kiểu đề truyền thống Đề văn truyền thống thường đảm bảo ba tiêu chí: có yêu cầu nội dung nghị luận, có giới hạn phạm vi kiến thức văn học, nhận thức đời sống xã hội; có định hướng kiểu thao tác lập luận; có giới hạn phạm vi tư liệu cần có làm Loại đề cịn gọi cách khác đề “đóng”, “đề khép kín” (chữ dùng PGS.TS Đỗ Ngọc Thống) Đề truyền thống có ưu điểm như: trọng kiểm tra vốn văn học, tình cảm, đạo đức nhận thức đời sống xã hội học sinh Đề văn truyền thống cịn góp phần khơi gợi hứng thú học tập mơn ngữ văn, tình u tiếng Việt bồi dưỡng khiếu cho học sinh giỏi văn Tuy nhiên, đề truyền thống bộc lộ hạn chế Cụ thể là: Đề truyền thống thường nêu yêu cầu "kiểu bài" với mệnh lệnh: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận dễ dẫn đến ngộ nhận văn nghị luận dùng vài thao tác lập luận định Điều 49 thiếu sở khoa học thực tiễn Bởi thực tế không văn dùng riêng lẻ thao tác lập luận Bất kì văn hay vận dụng tổng hợp nhiều thao tác, dĩ nhiên có thao tác đóng vai trò chủ đạo, thao tác khác hỗ trợ phục vụ cho thao tác GS Phan Trọng Luận đánh giá: "Cái dở đề thi văn chủ yếu nhắm đến khâu tái kiến thức theo kiểu "nhớ lại" không ý đến vận dụng kiến thức học sinh", "quanh quẩn lại có kiểu đề với chủ điểm quen thuộc: khơng bình giảng phân tích, khơng phân tích chứng minh, khơng chứng minh cao bình luận Trở trở lại có thơ, đoạn trích quen thuộc" ( Dẫn theo Tuổi trẻ Online) Do quen thuộc, không đổi nội dung phương pháp đề nên đề văn truyền thống không tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính độc lập suy nghĩ, chủ động sáng tạo làm bài, không phân loại lực học sinh mà dừng lại nội dung kiểm tra học sinh kiến thức Đề văn truyền thống tạo hệ lụy mẫu tràn ngập sách tham khảo, mạng internet, tài liệu ôn tập thầy cô nên học sinh hình thành phương pháp học tập không đúng: học ôn tập không xuất phát từ tác phẩm văn học, từ Sách Giáo khoa mà từ mẫu Nguyên nhân dẫn đến hạn chế này, phần chương trình Sách Giáo khoa (học thường đề kiểu ấy); nhiên phần nhiều lại thuộc người đề cách tổ chức đề (để đảm bảo không vi phạm Chuẩn kiến thức kỹ năng, người ta thường đề cách cứng nhắc theo cấu trúc đề thi quy định sẵn…) * Nhu cầu đổi cách đề văn nghị luận Cách đề văn theo kiểu truyền thống đơn điệu, nhàm chán, thiếu u cầu sáng tạo Chính điều dẫn tới việc dư luận xã hội không đồng tình với kiểu đề truyền thống lâu Nhiều ý kiến lên tiếng đăng tải báo chí Giáo sư Hồng Như Mai có nhận xét: 50 “Cách đề kỳ thi văn cịn thơ cứng, nhân vật vấn đề yêu cầu đặt đề thi thường trùng lặp nhiều Một mảnh đất dù tốt đến đâu cày xới khô cằn Cứ vấn đề, tác giả mà trở trở lại không đổi cách tiếp cận mà mang đến cho người đọc rung cảm mẻ, tinh tế Ra đề thi phải khơi dậy suy nghĩ riêng, đồng thời phải rèn luyện cho học sinh óc phê phán, nhìn vấn đề nhiều mặt Cần tránh kiểu đề “suôn sẻ”, dạng “thỏa hiệp” chiều” (Sự rung cảm sáng tạo học sinh có nguy mịn, Tạp chí Dạy học ngày nay, số 6/2005) Trước phản ứng dư luận, người học, yêu cầu cấp thiết đặt phải đổi cách đề văn Việc đổi đề thi văn thực hiện, Sách Giáo khoa cấp THCS Chẳng hạn, từ SGK Ngữ Văn Ngữ Văn đề theo hướng “mở” thể rõ nét điểm sau đây: - Đề văn chủ yếu nêu vấn đề, đề tài cần bàn bạc làm bật; thao tác HS tùy vào cách làm, kiểu văn cần tạo lập Phải thấy tính chất đan xen thao tác hướng tới việc vận dụng tổng hợp thao tác viết, không văn nghị luận mà thao tác khác miêu tả, tự sự, thuyết minh, biểu cảm…Tuy vậy, lớp bắt đầu học văn nghị luận cần tách thao tác (phương thức biểu đạt phép lập luận) để HS nhận diện luyện tập - Ngoài vấn đề đặt ra, đề văn cịn cho biết tính chất đề: ca ngợi, khuyên nhủ, phê phán, tranh luận… - Vấn đề cần bàn bạc (nghị luận) nêu lên đề tài chưa thể rõ tư tưởng, quan điểm người viết Điều xác định người viết đề xuất luận điểm Sách Ngữ văn THPT tiếp tục quan niệm đề văn làm rõ thêm số điểm cần thiết: 51 - Theo quan niệm truyền thống, đề văn nghị luận thường có ba phần: phần dẫn nêu vấn đề (lời dẫn câu trích), phần yêu cầu kiểu (giải thích, chứng minh…), phần giới hạn vấn đề (phạm vi dẫn chứng cần trích dẫn…) - Theo cách hiểu đề văn nghị luận nêu vấn đề cần bàn bạc, cần làm sáng tỏ, việc vận dụng thao tác để làm sáng tỏ khơng nên giới hạn cách cứng nhắc Cần lưu ý, làm sáng tỏ khơng có nghĩa chứng minh cách hiểu lâu Làm sáng tỏ thuyết phục, mục tiêu văn nghị luận Như có nghĩa phải vận dụng tất thao tác lập luận: Giải thích, phân tích, so sánh, bác bỏ, … Chính mà nhìn chung, nhiều sách dạy văn nghị luận kì thi viết số nước phát triển (Pháp, Mỹ, Anh, Đức…) đề văn nghị luận người ta trọng nêu vấn đề cần thuyết phục, trao đổi, bàn bạc; đề nêu yêu cầu thao tác cụ thể Tuy nhiên thực tế, nhiều đề văn Sách Giáo khoa Ngữ văn hành ghi: phân tích, bình luận, giải thích, so sánh Nghĩa chưa thoát khỏi dạng đề truyền thống Học sinh phải viết văn theo yêu cầu có sẵn Tất yếu sáng tạo học sinh bị hạn chế Vì lẽ đó, vấn đề đặt quan niệm đề văn không nên cứng nhắc, gị bó kiểu mà phải đa dạng, phong phú có “tính mở” 2.5.2.2 Đề mở - hình thức rèn luyện lực chủ động, sáng tạo học sinh * Quan niệm đề mở Theo PGS- TS Đỗ Ngọc Thống: Đó loại đề nêu vấn đề cần bàn luận nghị luận nêu đề tài để viết văn tự sự, miêu tả khơng nêu mệnh lệnh thao tác lập luận kiểu chứng minh, giải thích, phân tích, phương thức biểu đạt kể, phát biểu cảm nghĩ, "Đề mở" khác với loại đề có đầy đủ yếu tố, từ lời dẫn đến yêu 52 cầu thao tác cụ thể (trước gọi kiểu bài), gọi dạng "đề đóng", "đề khép kín" [29, tr.102] Theo TS Nguyễn Thị Hồng Vân – Viện khoa học giáo dục Việt Nam viết “Thế đề mở” in Tạp chí Văn học Tuổi trẻ số 5+6 (308+309) năm 2014 đề mở hiểu “loại đề văn mà nội dung nêu vấn đề cần bàn luận nghị luận không nêu mệnh lệnh cụ thể thao tác lập luận “hãy chứng minh, giải thích, phân tích…”….Cũng có dạng đề mở theo hướng nêu gợi dẫn, HS tiếp tục phát triển mạch cảm nhận suy nghĩ riêng cấ nhân….Đề mở cịn thể câu hỏi mở, câu hỏi chấp nhận nhiều cách trả lời, chí có câu trả lời đối ngược miễn HS bộc lộ nhận thức lập luận logic trình đến câu trả lời” * u cầu đề mở: Đề mở khơng có nghĩa đưa vào nội dung gì, dẫn đến hướng triển khai HS mà giáo viên khơng kiểm sốt hết Vì vậy, đề theo hướng mở phải đảm bảo yêu cầu tính “trường quy” cách diễn đạt; nội dung đề cập đến; phù hợp với nội dung chương trình đối tượng người học; tính thẩm mĩ, hướng thiện mơn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn Do đó, việc đề mở trước hết cần đáp ứng mục tiêu đánh giá tiêu chí đánh giá xác định Chẳng hạn, với đề nghị luận xã hội cần nêu vấn đề có ý nghĩa thực tiễn, gần gũi với HS, kích thích suy nghĩ cảm nhận sâu sắc người học từ trải nghiệm; đề nghị luận văn học cần nêu vấn đề có ý nghĩa, khơng bị bó vào tác phẩm học chương trình hướng tiếp nhận định sẵn mà cần có cách khơi gợi, nêu vấn đề cách đa dạng để HS bộc lộ lực cảm thụ thẩm mĩ tác phẩm văn học tránh đề văn văn “cười nước mắt” mà báo chí nói đến thời Tải FULL (file doc 119 trang): bit.ly/3mEkQ6m Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net 53 gian gần vấn đề xa lạ, phi loogic, thiếu thực tế “nhạy cảm” viết HS viết từ tình cảm cá nhân chân thành, đắn Mặt khác, đề mở dẫn đến đáp án hướng dẫn chấm phải mở tức khơng nên bó chặt người viết vào số ý (có sẵn, có trước) mà cần nêu lên định hướng cách giải quyết, cịn nội dung cụ thể HS tự xác định, tự bộc lộ trình bày Người GV vào nội dung cách thức trình bày HS mà đánh giá suy nghĩ, cảm nhận “đáp án mở” có tiêu chí yêu cầu việc xây dựng văn phù hợp với đề mà học sinh cần đáp ứng * Một số dạng đề mở thường gặp a Đề cho đề tài: Là đề để tài chung để viết, HS cụ thể hóa thành đề mục hay nhan đề viết, chọn kiểu nghị luận biểu cảm, tự sự… không làm thơ b Đề cho tài liệu: Đây dạng đề cung cấp tranh ảnh , cho truyện ngụ ngôn, truyện cười, nhân vật lịch sử trích đoạn tác phẩm, mẩu tin báo, HS tự chọn lấy vấn đề, chủ đề để viết phân tích, bình luận, biểu cảm… c Đề cho HS điền chỗ trống… (Theo GS.TS Trần Đình Sử Tạp chí Văn học Tuổi trẻ, số (251) năm 2012, trang 17) * Những ưu điểm hạn chế đề văn mở a Ưu điểm: So với đề văn truyền thống, đề văn mở có nhiều ưu điểm trội Với giáo viên, tránh nhàm chán, lặp lại đề Vì trước đây, đề theo kiểu truyền thống buộc giáo viên phạm vi dạy, học, nghĩa phạm vi chương trình, khơng vi phạm vào "Chuẩn kiến thức kĩ năng"; giáo viên không tuân thủ yêu cầu bị khiển trách, phê bình Để làm bài, học sinh phải nhớ kiến thức Tải FULL (file doc 119 trang): bit.ly/3mEkQ6m Dự phịng: fb.com/TaiHo123doc.net 54 Khơng học sinh học thuộc lịng thầy giảng, khơng thuộc quay cóp tài liệu… Ra đề văn theo hướng mở (mở kiến thức, mở kỹ năng, phương pháp làm Tuy “mở” khơng ly nội dung chương trình Chuẩn kiến thức kỹ năng) phân hóa đánh giá lực học sinh xác Thứ nhất, cách đề theo hướng mở yêu cầu người viết cần vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ trải nghiệm cá nhân để giải tốt vấn đề hay đề tài nêu đề Tùy vào nội dung vấn đề, đề tài mà người viết lựa chọn định thao tác phương thức biểu đạt phù hợp Việc đề mở nhằm đánh giá tốt khả tư duy, lực giải vấn đề, khả diễn đạt người học Các đề mở thường đem đến cho học sinh không gian rộng rãi cho trí tưởng tượng, sức sáng tạo, tạo điều kiện cho HS thể cảm nhận, suy nghĩ cá nhân trước HS quan sát, tiếp nhận tác phẩm, trải nghiệm sống Thứ hai, cách đề tránh lối học tủ, học theo văn mẫu diễn môn học Với số đề văn đề cập đến thời gian gần như: Viết văn với chủ đề “Tôi muốn nắm chặt tay bạn”, “Một học sâu sắc, ý nghĩa mà sống tặng cho em”, “trái tim có điều kì diệu”… người viết nhìn chung nhờ cậy vào mình, huy động suy nghĩ khả cảm thụ thẩm mĩ để phát huy trí tưởng tượng, lực sáng tạo, khả vận dụng điều học vào thực tế sống Mà thực tế, có tượng, bao câu danh ngôn đông tây, kim cổ đáng để HS suy ngẫm, bàn luận trình bày cách hiểu mình… mà khơng thể chờ vào sách văn mẫu hay lò luyện thi, khơng thể học thuộc, học tủ Khi cách dạy học phương pháp, cách thức suy nghĩ, trình bày vấn đề cho sáng sủa, hấp dẫn giàu sức thuyết phục 6831960 55 ... kiến tạo vào dạy học văn nghị luận chương trình trung học phổ thơng 26 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1.Khai... VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 10 1.1 Khái quát lí thuyết kiến tạo dạy học 10 1.1.1.Các quan điểm chủ đạo lí thuyết kiến. .. THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VĂN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 1.1 Khái qt lí thuyết kiến tạo dạy học 1.1.1.Các quan điểm chủ đạo lí thuyết kiến tạo Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến