Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong đọc hiểu văn bản văn học thông qua tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm

Trong khuôn khổ của bài viết, tác giả bàn về khái niệm năng lực sáng tạo của học sinh trung học cơ sở nói chung và năng lực sáng tạo của học sinh trung học cơ sở trong đọc hiểu văn bản văn học. Trên cơ sở đó, bài viết đã đề cập đến một biện pháp trong tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản văn học giúp học sinh phát triển năng lực sáng tạo, đó là tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai khác nhau khi đến với tác phẩm (vai nhân vật, vai nhà văn, vai người quan sát chứng kiến).

NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Phát triển lực sáng tạo cho học sinh trung học sở đọc hiểu văn văn học thông qua tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm Nguyễn Thị Thanh Nga Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 101 Trần Hưng Đạo, Hồn Kiếm, Hà Nội, Việt Nam Email: ngavnincom@gmail.com TĨM TẮT: Trong khuôn khổ viết, tác giả bàn khái niệm lực sáng tạo học sinh trung học sở nói chung lực sáng tạo học sinh trung học sở đọc hiểu văn văn học Trên sở đó, viết đề cập đến biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn văn học giúp học sinh phát triển lực sáng tạo, tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua vai khác đến với tác phẩm (vai nhân vật, vai nhà văn, vai người quan sát chứng kiến) Khi hịa vào vai chủ thể khác văn bản, bạn đọc học sinh sống với xúc cảm, niềm vui, nỗi buồn họ; thấu hiểu thân phận, đồng sáng tạo với nhà văn Khi bước khỏi văn bản, học sinh nhìn nhận, đánh giá giá trị văn biết vận dụng sáng tạo vào thân mình.Tổ chức q trình dạy học đọc hiểu văn văn học, giáo viên góp phần giúp học sinh đạt đến số biểu lực sáng tạo HS trung học sở đọc hiểu văn văn học TỪ KHÓA: Năng lực sáng tạo; đọc hiểu; văn văn học; hồi ứng trải nghiệm; học sinh trung học sở Nhận 20/12/2019 Đặt vấn đề Sáng tạo lực sáng tạo (NLST) vấn đề quan tâm thời điểm giáo dục nhiều nước giới Quốc gia sở hữu nhiều cá nhân sáng tạo quốc gia có sức mạnh Chính vậy, nhiệm vụ giáo dục khơng cung cấp tri thức đơn mà phải tạo cá nhân có lực, đặc biệt lực sáng tạo Điều lí giải NLST lực cốt lõi mục tiêu giáo dục nhiều quốc gia Singapo, Phần Lan, Úc, Pháp NLST học sinh (HS) đọc hiểu văn văn học (VBVH) có nhiều biểu Để phát triển NLST cho HS trình lâu dài với nhiều biện pháp tác động khác Tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm đọc hiểu cách làm phù hợp hiệu bối cảnh dạy học đọc hiểu VBVH nhà trường Nội dung nghiên cứu 2.1 Năng lực sáng tạo học sinh Nghiên cứu NLST lĩnh vực khác xuất nhiều năm gần Các tác giả cố gắng làm rõ đưa định nghĩa NLST Tác giả Huỳnh Văn Sơn Trần Thị Bích Liễu nhìn nhận lực sáng tạo khả làm Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “NLST khả tạo giải vấn đề cách mẻ người” [1] Cùng quan điểm trên, Trần Thị Bích Liễu khẳng định: “NLST xem khả người sản sinh ý tưởng 24 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Nhận kết phản biện chỉnh sửa 03/01/2020 Duyệt đăng 25/02/2020 mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát cấu trúc cũ vật tượng để tạo sản phẩm Sản phẩm sáng tạo ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới” [2] Trong định nghĩa mình, tác giả Trần Thị Bích Liễu nhấn mạnh tới khả tạo sản phẩm NLST Một số luận án tiến sĩ năm gần bắt đầu nghiên cứu NLST môn học Các tác giả nỗ lực đưa định nghĩa NLST Trong đó, kể đến Hồng Thị Thúy Hương (2015), Phạm Thị Bích Đào (2014), Đặng Thị Thu Huệ (2019)… Tuy cách diễn đạt có phần khác quan niệm có điểm chung nỗ lực định nghĩa NLST với từ chìa khóa như: khả làm mới; riêng biệt, độc đáo; tạo ý tưởng, giải pháp, hiệu quả, hữu ích…Trên sở quan niệm lực nghiên cứu NLST, cho rằng: NLST thuộc tính cá nhân, dựa huy động kiến thức, kĩ yếu tố khác hứng thú, niềm tin, ý chí để làm gồm ý tưởng mới, giải pháp mới, sản phẩm mức độ khác tình học tập sống theo cách riêng biệt, mẻ có hiệu Từ nghiên cứu NLST nói chung, quan niệm rằng: NLST HS việc làm trước hết thân dựa huy động kiến thức, kĩ yếu tố khác hứng thú, niềm tin, ý chí Cái bao gồm ý tưởng mới, cách làm mới, sản phẩm vận dụng Nguyễn Thị Thanh Nga thực tiễn học tập sống mức độ khác Như vậy, quan niệm NLST HS xây dựng quan niệm chung NLST Điểm khác biệt nằm yêu cầu mức độ sáng tạo, việc làm Cái NLST HS trước hết thân, điều mà trước em chưa làm Tuy nhiên, HS xuất sắc, em đạt đến mức độ cao hơn, làm có ý nghĩa cộng đồng, xã hội NLST lực cốt lõi, cần thiết hình thành phát triển HS phổ thơng kỉ XXI Đây lực định khả thành công công dân kỉ nguyên kinh tế tri thức Điều thể qua nghiên cứu chương trình nước có giáo dục phát triển Anh, Mĩ, Úc, Pháp… Cập nhật xu quốc tế đáp ứng đỏi hỏi thời đại, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam (2018) xác định lực giải vấn đề sáng tạo lực chung cần hình thành phát triển tất môn học với mong muốn tạo hệ HS động, tích cực sáng tạo 2.2 Năng lực sáng tạo đọc hiểu văn văn học Trên sở nghiên cứu NLST, quan niệm: NLST HS đọc hiểu văn văn học (VBVH) việc làm mới, có ý nghĩa từ văn thân xã hội Cái phát khả kiến tạo nghĩa cho văn bản, xác lập giá trị vận dụng vào giải vấn đề đời sống xã hội; sáng tạo sản phẩm sở gợi ý văn Chưa có nhiều nghiên cứu biểu hay cấu trúc NLST môn Ngữ văn.Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2017) báo khoa học Xác định cấu trúc đường phát triển số lực môn Ngữ văn trường phổ thông cho rằng, môn học Ngữ văn, NLST HS có những biểu hiện sau: - Biết đặt câu hỏi khác nhân vật, vật, tượng; Xác định làm rõ thông tin, ý tưởng mới; Phân tích, kết nối thơng tin liên quan từ nhiều nguồn ngữ liệu khác theo góc nhìn cá nhân - Đề xuất được ý tưởng dựa nguồn thông tin cho; Thể suy nghĩ riêng vấn đề cách thức triển khai vấn đề (xã hội văn học); So sánh bình luận tác dụng, hiệu ý tưởng đề xuất - Có cách cảm nhận, suy nghĩ khái qt hóa thành mơ hình, quy trình thực cơng việc; Vận dụng điều biết vào tình tương tự - Có tư độc lập, không chấp nhận thông tin chiều; Không thành kiến xem xét, ĐG vấn đề; Quan tâm tới lập luận minh chứng thuyết phục; Sẵn sàng xem xét, ĐG lại vấn đề Việc hình thành phát triển NLST mục tiêu môn học Ngữ văn hướng tới NL này được thể hiện việc xác định tình ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm các văn bản văn học, việc tìm hiểu, xem xét vật, hiện tượng từ góc nhìn khác nhau, cách trình bày trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống NLST bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một những yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm…) 2.3 Tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua vai chủ thể khác đọc hiểu văn văn học Để hình thành phát triển NLST cho HS đọc hiểu VBVH, cần có tác động tới tất yếu tố trình dạy học Với dạy học theo hướng NL, cần xác lập chuẩn NL cần phát triển Trên sở xây dựng nội dung dạy học, xác định phương pháp hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra đánh giá phù hợp Do khuôn khổ báo khoa học, vào biện pháp tổ chức dạy học tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm đọc hiểu VBVH nhằm phát triển NLST cho HS THCS 2.3.1 Mục đích Với biện pháp này, HS thâm nhập thực bước vào bên VBVH Các em huy động kinh nghiệm thân, kết nối với văn bản, trải nghiệm đời sống nhân vật Khi hịa vào vai chủ thể khác VB, bạn đọc HS sống với xúc cảm, niềm vui, nỗi buồn họ; thấu hiểu thân phận, đồng sáng tạo với nhà văn Khi bước khỏi văn bản, HS nhìn nhận, đánh giá giá trị văn biết vận dụng sáng tạo vào thân Khi đó, cảm nhận, hồi đáp cá nhân HS rút từ trải nghiệm thân với tầm đón nhận riêng, khơng giống Các hoạt động trải nghiệm trả văn chương với chất đích thực nó, đọc rung động thẩm mỹ đích thực thông qua tiếp xúc trực tiếp với nguyên bản, cá nhân hóa, đồng sáng tạo tiếp nhận 2.3.2 Cách thức tổ chức thực a Quy trình vận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học văn Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm biết đến nhờ tên tuổi tiêu biểu Louise Rosenblatt, Robert E Probst, Judith A.Langer, Charles R Cooper, Alan Purves, Stanley Fish, Jonathan Culler, David Bleich, Richard W.Beach, James D Marshall Cùng quan điểm song tác giả có nhìn nhận riêng vai trị người đọc Có thể nói, người có đóng góp lớn việc xem xét cách hợp lí, mực vai trị người đọc mối quan hệ với nhà văn văn bản, đưa hồi ứng trải nghiệm vào dạy học môn Văn nhà trường phải kể đến Rosenblatt Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm Louise Rosenblatt biết đến với thuật ngữ “giao dịch – hồi ứng” (transaction Số 26 tháng 02/2020 25 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN response) tiếp nối tác phẩm như: Văn học khám phá (1938), Người đọc, văn bản, thơ, lí thuyết giao dịch tác phẩm văn học (1978), Kiến tạo ý nghĩa văn bản,  tuyển tập báo khoa học (2005) Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương, quy trình vận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học gồm bước: Cảm nhập – tập trung đầy cảm xúc với trải nghiệm chủ quan văn bản; Xây dựng, tưởng tượng: bước vào văn tạo giới nghệ thuật sống động; Kết nối: tạo mối liên hệ trải nghiệm có tính tự truyện người đọc đến văn thời; Phản hồi: đánh giá chất lượng trải nghiệm với văn người đọc Tác giả Trần Quốc Khả sau tham khảo số quy trình nhà nghiên cứu Richard W.Beach James D Marshall Judith A Langer đề xuất quy trình gồm bước: 1/ Chuẩn bị hồi ứng thâm nhập; 2/ Cảm nhập văn bản; 3/ Phát triển hồi ứng Quy trình khơng mâu thuẫn với quy trình tác giả Phạm Thị Thu Hương đề xuất bao gồm hoạt động bước vào trải nghiệm văn bản, kết nối trải nghiệm, bước với đánh giá, phản hồi văn từ trải nghiệm có Bước 1: Chuẩn bị hồi ứng thâm nhập GV chuẩn bị số hoạt động nhằm khơi gợi tri thức nền, tạo tâm cho HS bước vào văn Các hoạt động phải có mối liên hệ với văn khơi gợi hứng thú HS GV sở kinh nghiệm HS, bổ sung thêm tri thức cần thiết giúp HS tự tin thâm nhập văn Bước 2: Cảm nhập văn Ở bước này, HS thâm nhập vào văn qua việc tri giác ngôn ngữ GV yêu cầu HS đọc văn Thông qua đọc, HS thể việc cảm hiểu văn mức độ sơ khai Cũng bước này, HS huy động khả hình dung, tưởng tượng, bộc lộ hồi ứng, cảm nhận ban đầu văn Bước 3: Phát triển hồi ứng Dựa vào hồi ứng ban đầu, GV hướng dẫn HS sâu thâm nhập văn Theo tác giả Trần Quốc Khả, hồi ứng phát triển theo hướng: Hình dung tưởng tượng tái tạo giới nghệ thuật văn bản; Phân tích, lí giải cắt nghĩa, kết nối, đánh giá, hồi ứng chiêm nghiệm Ở bước này, HS bên cạnh trải nghiệm, sống với văn cần có phản hồi, đánh giá, nhận xét văn mắt lí tính hay nói xác bước có phối hợp chặt chẽ hồi ứng trải nghiệm hồi ứng văn bản, đọc thẩm mĩ đọc li tâm Để phát triển NLST HS, viết này, tập trung quan tâm đến việc lôi HS vào hoạt động trải nghiệm với vai chủ thể khác đến với văn Việc tổ chức cho HS trải nghiệm vai văn cần gắn với quy trìnhvận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học văn trình bày b Tổ chức hồi ứng trải nghiệm cho HS qua vai chủ thể khác Đến với VBVH, GV tạo hội cho HS thâm nhập trải nghiệm cách sống nhiều đời HS vào vai 26 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM nhân vật tác phẩm, trải nghiệm vai trị người sáng tác, vai trò người chứng kiến, tham gia Chỉ với VBVH, HS trải nghiệm nhiều dạng vai Các em tích lũy kinh nghiệm sống qua nhiều vai diễn, tưởng tượng sáng tạo, làm giàu đời sống tâm hồn Các em khơng cịn thấy mơn Ngữ văn khơ cứng, sáo rỗng khn mẫu Trái lại, giới đa sắc màu, sống động cảm xúc thật giàu sáng tạo Mỗi người đọc mang đến sắc thái, cảm nhận riêng nhờ trải nghiệm, vốn sống riêng Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương, tổ chức cho HS trải nghiệm vai khác vai người quan sát, chứng kiến; nhà văn; nhân vật VBVH *Trải nghiệm vai trò người quan sát/chứng kiến giới nghệ thuật tác phẩm Nhà văn người khai sinh văn số phận văn thường người đọc định Bằng cộng hưởng, giao tiếp với văn thông qua trải nghiệm cá nhân, bạn đọc khiến văn có đời sống riêng Chính bạn đọc khơng phải khác thơng qua hình dung, tưởng tượng làm sống dậy giới nghệ thuật văn trước hết với vai trò người quan sát, chứng kiến tham gia vào giới nghệ thuật Trong vai người quan sát, bạn đọc HS không dừng lại việc tái mắt thấy tai nghe văn bản, mà đắm chìm vào để thấy chi tiết cảnh tượng, nhìn rõ thân phận đời, mở rộng giác quan để cảm nhận phong phú sâu sắc nhà văn khơi gợi Với trải nghiệm, bạn đọc sống, nhìn, lắng nghe, cảm nhận giới khác mà văn gợi lên Từ trải nghiệm để nhìn nhận, so sánh, gợi nhớ lại giới thực thân để có điều chỉnh, vận dụng hợp lí thực tiễn đời sống Cũng thơng qua trải nghiệm, HS thể sáng tạo thân tưởng tượng mẻ, diễn giải lấp đầy khoảng trống nhà văn bỏ lửng GV tổ chức cho HS trải nghiệm vai trò người quan sát/chứng kiến qua hình thức sau: - Kể lại em hình dung thấy, cảm nhận từ văn Ví dụ: Em hình dung thấy điều sau đọc thơ Ánh trăng (Ngữ văn 9)? Nhiệm vụ thường triển khai cho HS thực sau đọc xong văn HS trình bày lại điều em hình dung thấy, lắng nghe được, cảm nhận giới nghệ thuật văn Nhiệm vụ HS tường trình lại, tóm tắt lại thơng tin có văn mà tiến hành trải nghiệm thực thông qua gợi ý GV HS trả lời, đọc thơ em thấy hai nhân vật khoảng thời gian, hoàn cảnh khác Trăng nhân vật trữ tình tác giả người bạn thân vơ gắn bó Thủa nhỏ, cịn gắn bó với ruộng đồng, với sông bể, vầng trăng tác giả gần Nguyễn Thị Thanh Nga gũi Vầng trăng soi sáng đêm hè, trò nghịch ngợm thủa ấu thơ Những quê lần quê thấu hiểu niềm vui đứa trẻ đêm trăng Tạm biệt quê nhà, bước vào tháng năm chiến đấu, trăng không bạn mà trở thành tri kỉ Còn nhớ câu thơ Chính Hữu: “Đêm rừng hoang sương muối, Đứng cạnh bên chờ giặc tới, Đầu súng trăng treo” Trong gian khổ chiến tranh, nỗi cô đơn người lính, trăng sẻ chia âm thầm, lặng lẽ tình nghĩa Thế mà chiến tranh kết thúc, trở với thành phố đại, với ánh điện, cửa gương, người nhiên dửng dưng với trăng, không cần trăng Con người say sưa sống bình, đủ đầy với tiện nghi Nhưng đêm điện, phòng tối om, tác giả mở tung cửa sổ đột ngột đối diện với ánh trăng tròn vành vạnh Tác giả nhìn trăng, kí ức ùa Trăng im lặng, bao dung đầy nghiêm khắc khiến người khơng khỏi giật mình, hổ thẹn cho vơ tình, dửng dưng Mượn câu chuyện vầng trăng, nhân vật trữ tình thơ gửi gắm nỗi niềm cá nhân nhiều Ví dụ: Em hình dung nhân vật anh niên khoảnh khắc chia tay bác họa sỹ cô kĩ sư? (Lặng lẽ Sa Pa - Nguyễn Thành Long) Em thấy chàng trai nhỏ nhắn với trứng tay Đó quà anh cho bác hành trình tới Khn mặt anh đượm buồn phải chia tay vị khách mà anh mến yêu Anh niên tạm biệt trở lên nhà có phần vội vã Anh nói đến ốp thực khơng phải Có vẻ anh lúng túng, anh không để bác cô gái biết cảm xúc thực Hình ảnh anh khuất dần khuất dần sau rặng Có lẽ bác họa sĩ kĩ sư khơng nhìn thấy có người dõi theo họ từ cao xe hút - Bộc lộ chiêm nghiệm, đánh giá thân sau trải nghiệm Trải nghiệm khơng giúp HS đắm chìm giới nghệ thuật VB, trải nghiệm giúp họ khơi gợi kí ức, kỉ niệm họ có mối quan hệ tương đồng Chẳng hạn, sau đọc truyện ngắn Bến quê, HS chia sẻ kỉ niệm Ví dụ: Hành động Tuấn - trai nhân vật Nhĩ gợi cho em nhớ tới điều gì? (Văn Bến quê) Nhìn hình ảnh Tuấn em nhớ đến lần mẹ nhờ em mua thuốc cho ông mải chơi nên em quên Đến sực nhớ trởi tối cửa hàng thuốc đóng cửa Khi em đến nhà ông em lên ho hen phải nằm viện thời gian dài chữa khỏi Điều làm em ân hận tới sau GV tiếp tục dẫn giải để HS rút chiêm nghiệm, lí giải từ trải nghiệm thân cảm nhận từ văn Ví dụ: Từ câu chuyện Tuấn kỉ niệm thân, em nhận điều gì? Lúc này, HS bước khỏi văn để nhìn nhận lại, để cắt nghĩa đánh giá Các em trả lời, câu chuyện Tuấn khiến em nhận thấy, người hành trình sống gặp nhiều cám dỗ, hấp dẫn khác khiến ta quên mục tiêu phải thực Bởi vậy, ta cần tỉnh táo nhận điều quan trọng thân dám vượt qua thử thách Với việc bước vào để trải nghiệm bước để phản hồi, HS góp phần kiến tạo nghĩa cho tác phẩm thơng qua nhận xét, đánh giá mang màu sắc cá nhân Đó cảm nhận thân em khác Trải nghiệm khơng góp phần tạo nên niềm u thích, sống động, gần gũi, kết nối văn học đời; trải nghiệm cịn góp phần phát triển NLST người học thông qua việc kiến tạo nghĩa, đồng sáng tạo với văn *Trải nghiệm vai trò nhân vật tác phẩm Khi trải nghiệm vai trò nhân vật tác phẩm, bạn đọc HS dường sống đời khác Các em hình dung, tưởng tượng cảm xúc vui, buồn nhân vật; hành động, cử nhân vật, cách cư xử nhân vật trước tình khác mà nhiều tác giả bỏ ngỏ văn Những trải nghiệm mặt làm giàu cho trí tưởng tượng vơ bạn đọc, mặt khác giúp họ lấp đầy khoảng trống tạo nên sáng tạo độc đáo mà nhiều vượt khỏi giới hạn suy nghĩ tác giả GV tổ chức cho HS trải nghiệm vai nhân vật với nhiều hình thức đa dạng như: - Sử dụng hành động kịch bao gồm kịch nói (ngơn ngữ hành động) kịch câm (chỉ sử dụng ngơn ngữ hình thể) Ví dụ: Đóng vai diễn tả lại cảnh ông Hai nghe tin làng theo Tây (Làng) - Bức thư ngỏ hay lời tâm tình nhân vật (gửi đến đối tượng đó) Ví dụ: Một thời gian sau, cách anh niên có địa cô kĩ sư Anh viết cho cô nhiều có đoạn: “Nhiều người nghĩ anh thật ngốc nghếch lựa chọn công việc thật cô độc khó khăn Nhưng với anh ” Hãy đóng vai anh niên viết nốt tâm cơng việc quan niệm hạnh phúc (Lặng lẽ Sa Pa) - Nếu nhân vật, Ví dụ: Nếu anh niên Lặng lẽ Sa Pa, em làm khoảnh khắc chia tay ơng họa sĩ gái? Ngồi ra, cịn có hình thức khác Nhật kí nhân vật, Cuộc phiêu lưu nhân vật hay Hỏi đáp nhân vật Việc trải nghiệm vai trò nhân vật thể hai mức độ Mức độ thứ nhất, HS dừng lại việc hình dung, tái tạo lại tác phẩm Tất nhiên, tái tạo qua lăng kính chủ quan bạn đọc HS Các em phải tưởng tượng, bổ sung thêm yếu tố để làm giàu thêm hình tượng nhân vật Mức độ xem sáng tạo cấp độ thấp Mức độ thứ hai, HS tưởng tượng sáng tạo vượt văn bản, lấp đầy khoảng trống nét nghĩa nhằm kiến tạo nghĩa cho văn Ở mức độ này, sáng tạo đẩy lên mức Số 26 tháng 02/2020 27 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN cao Tùy đối tượng HS học cụ thể, GV tổ chức cho em trải nghiệm thúc đẩy em hướng tới trải nghiệm sáng tạo Chẳng hạn, tổ chức cho HS trải nghiệm sáng tạo tâm trạng nhân vật truyện Chiếc lược ngà qua nhiệm vụ sau: Ví dụ: Giả sử, em người hàng xóm gia đình bé Thu, em có mặt khoảnh khắc chia tay hai cha bé Hãy kể lại tâm trạng, cảm xúc người em lúc đó? , c m xúc c a anh Sáu Tâm tr ng, hành ng c a bé Thu Bu i chia li Khung c nh c a cu c chia li m xúc c a Để thực hoạt động này, HS phải đọc kĩ tác phẩm, sống tình đó, tưởng tượng, sáng tạo thể trải nghiệm chia li thực HS mô tả buổi chia li đầy cảm động Mọi người biết anh Sáu lên đường nên đến tiễn biệt đông Khuôn mặt anh Sáu đượm nỗi buồn khó tả Khơng chia li thơng thường mà nỗi buồn đến từ việc bé Thu chưa coi anh ba Lúc này, bé Thu xúc động im lặng Mấy hơm trước, tơi nghe mẹ kể khơng nhận mặt bố vết sẹo gương mặt Khổ thân anh Sáu, bé trẻ Bất ngờ, bé rời khỏi tay bà cất tiếng gọi “Ba ơi” Lúc đó, tất người lặng Sống mũi tơi cay cay Có lẽ bà ngoại bé giải thích Thu hiểu Tơi mừng cho anh Sáu, cuối niềm khát khao anh lâu thành thực Anh mang chiến trường tiếng gọi Ba thân thương mà anh chờ đợi Và tơi nghĩ tình cảm cha giúp anh có thêm sức mạnh, giúp anh vượt qua khó khăn, thử thách đầy khắc nghiệt nơi chiến trường GV sử dụng hình thức Cuộc phiêu lưu nhân vật hay Cuộc gặp gỡ nhân vật để giúp HS trải nghiệm Ví dụ: Do có cơng việc liên quan nên anh niên mời xuôi đến giao lưu với trường em Hãy tưởng tượng anh niên, em chia sẻ cơng việc, sống định hướng nghề nghiệp cho bạn trẻ (Văn Lặng lẽ Sa Pa)? Trong vai anh niên, HS chia sẻ công việc suy nghĩ đồng thời đưa lời khuyên lựa chọn nghề nghiệp cho bạn trẻ Các em chia sẻ sau: Như em biết, núi nơi anh làm việc có độ cao ba nghìn mét Chỉ có anh cỏ, nhiều lúc thèm nói chuyện với người vô em Công việc anh khơng q khó khăn, địi hỏi phải tuân thủ giấc tâm cao Những đêm mưa gió, bão bùng, tuyết rơi bên ngồi, bước khỏi chăn để thực cơng việc thực 28 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM thử thách Nhưng anh quen với điều Anh tự tìm thấy niềm vui công việc hàng ngày, trồng hoa, chăm chút nhà cửa đọc sách Những việc nhỏ bé khiến anh quên vắng lặng thể có thêm người bạn xung quanh Hơn nữa, anh thấy vui, thấy hạnh phúc cơng việc thầm lặng đóng góp phần nhỏ cho sống, cho chiến thắng quân đội ta Vả lại, nhiều người vất vả, gian khổ anh nhiều Hơn nữa, anh quan niệm, tuổi trẻ cần dấn thân cống hiến em Các em sau phải lựa chọn cho cơng việc Anh nghĩ rằng, cơng việc có ý nghĩa Nếu em cảm thấy vui, thấy hạnh phúc, thấy đam mê với công việc đó, em lựa chọn *Trải nghiệm vai trị nhà văn tác phẩm Đặt vào vị trí nhà văn, HS trải nghiệm q trình sản sinh tác phẩm - trình lao động nghệ thuật với nhiều cung bậc cảm xúc, say mê sáng tạo Qua đó, em đồng cảm với tác giả trang viết, định quan trọng liên quan đến đời nhân vật, xúc cảm nảy sinh Đó khoảnh khắc cảm hứng trỗi dậy, tứ thơ tràn ngập Hoàng Cầm viết mạch, “hồi thai” nên Bên sơng Đuống Hay nỗi đau đớn, bất lực Leptônxtôi ông phải chứng kiến chết Anna Karenina tác phẩm tên ông tâm Đúng vậy, nhà văn người tạo văn nhiều tác phẩm, nhân vật họ có đời sống riêng Trải nghiệm vai trị nhà văn giúp bạn đọc HS thấu hiểu đồng cảm đồng thời trân trọng lao động nghệ thuật người nghệ sĩ chân Khơng vậy, em khơng đồng tình phản đối cách viết tác giả tìm hướng giải Ở mức độ này, HS thực đồng sáng tạo với nhà văn văn Để HS trải nghiệm vai trị nhà văn, GV lựa chọn số hình thức sau: - Đối thoại tác giả (Ghế nóng): Với hình thức này, HS đóng vai nhà văn trả lời câu hỏi, vấn bạn khác Các câu hỏi xoay quanh q trình sáng tác nên tác phẩm sâu vào cắt nghĩa giá trị văn Ví dụ: Em nhập vai tác giả Nguyễn Thành Long để đối thoại trình sáng tác nên tác phẩm Lặng lẽ Sa Pa? Với nhiệm vụ này, GV tổ chức đối thoại, giao lưu phạm vi lớp học HS phải nghĩ câu hỏi khác liên quan đến trình sáng tác tác phẩm Chẳng hạn: Xin chào nhà văn Nguyễn Thành Long! Xin ông cho biết điều thơi thúc ơng sáng tác Lặng lẽ Sa Pa? Ơng cho biết cảm xúc viết sống, công việc anh niên tác phẩm? Tại ông lại tạo nên gặp gỡ tình cờ anh niên với người họa sĩ già cô gái? Trong khoảnh khắc chia tay, ông lại anh niên không tiễn cô gái ông họa sĩ đến tận nơi mà vội quay lên? Theo ông, anh niên gái có cịn gặp khơng? Nếu viết tiếp ơng viết điều gì? Nguyễn Thị Thanh Nga Trong vai nhà văn, HS trải nghiệm cảm xúc trình sản sinh tác phẩm nghệ thuật thấu hiểu trăn trở, sáng tạo họ Đồng thời, qua trải nghiệm “ghế nóng”, em hiểu tác phẩm - Viết tiếp văn bản: Với hình thức này, HS đóng vai nhà văn cơng hành trình văn HS khơng đồng tình với kết thúc văn muốn mở kết thúc khác muốn phát triển tiếp câu chuyện dang dở Chẳng hạn, với văn Làng, HS viết tiếp cách cho nhân vật ơng Hai quay trở làng, thăm lại mái nhà xưa sau nghe tin làng ơng cải Với tác phẩm Lặng lẽ Sa Pa, HS tưởng tượng viễn cảnh Có thể anh niên cô gái gặp lại sau trình thư thư lại hai người Họ có cảm tình với nên dun đơi lứa Nhưng họ định gắn bó với Sa Pa, cống hiến cho đất nước việc làm thầm lặng Việc lơi HS vào hoạt động hồi ứng trải nghiệm với vai chủ thể khác đến với văn hội giúp HS phát triển số biểu NL sáng tạo HS bộc lộ NLST thông qua hình dung, tưởng tượng tác phẩm vai khác nhau, góc nhìn khác Với trí tưởng tượng mình, HS góp phần làm đầy cho văn mặt, khía cạnh mà nhà văn chí cịn chưa nghĩ đến Đó đồng sáng tạo tiếp nhận Mặt khác, HS góp phần tạo nghĩa cho văn thơng qua phản hồi, ứng đáp sau bước khỏi tác phẩm Quá trình giúp HS thể tiếng nói riêng, quan điểm riêng Kết luận Hồi ứng trải nghiệm nhiều biện pháp tổ chức dạy học góp phần giúp HS phát triển NLST đọc hiểu VBVH Thực tế, hồi ứng trải nghiệm vận dụng dạy học đọc hiểu nhà trường phổ thông Tuy nhiên, chưa thực lựa chọn có ý thức mang tính hệ thống Tùy điều kiện thực tế, tùy đối tượng HS ngữ liệu cụ thể, giáo viên vận dụng linh hoạt dạy học biện pháp hữu hiệu nhằm mục tiêu phát triển NLST tiếp nhận VBVH Tài liệu tham khảo [1] Huỳnh Văn Sơn, (2009), Tâm lí học sáng tạo, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [2] Trần Thị Bích Liễu, (2013), Giáo dục phát triển lực sáng tạo, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [3] Bộ Giáo dục Đào tạo, (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể [4] Bộ Giáo dục Đào tạo, (2018), Chương trình Giáo dục phổ thơng môn Ngữ văn [5] Phạm Thị Thu Hương, Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm bạn đọc học sinh dạy học tác phẩm văn chương, khoa văn.edu.vn [6] Hoàng Thị Thúy Hương, (2015), Xây dựng sử dụng hệ thống tập hóa học vơ nhằm phát triển lực sáng tạo việc bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học trường trung học phổ thơng chun, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [7] Trần Quốc Khả, (2017), Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội DEVELOPING CREATIVE COMPETENCE FOR JUNIOR HIGH SCHOOL STUDENTS IN READING COMPREHENSION OF LITERARY TEXTS THROUGH EXPERIENTIAL RESPONSE ACTIVITIES Nguyen Thi Thanh Nga The Vietnam National Institute of Educational Sciences 101 Tran Hung Dao, Hoan Kiem, Hanoi, Vietnam Email: ngavnincom@gmail.com ABSTRACT: In the framework of the article, the author discusses the concept of junior high school students’ creative competence in general and their creative competence in reading comprehension of literary texts in particular On that basis, the article presents a measure of teaching reading comprehension of literary text to develop students’ creative competence, that is organizing response activities through different roles when approaching the literary work (the role of characters, a writer, or observers) Being in the role of different subjects in the text, student lives with their emotions, joys, and sorrows; understand the fate, and co-create with the writer When stepping out of the text, the students recognize and evaluate the values ​​of the text as well as know how to apply creatively to themselves Organizing that process in teaching reading comprehension of literary texts, teachers will contribute to helping students develop the creative competency in reading comprehension of literary texts KEYWORDS: Creative competence; reading comprehension; literary text; experiential response; junior high school students Số 26 tháng 02/2020 29 ... phẩm…) 2.3 Tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua vai chủ thể khác đọc hiểu văn văn học Để hình thành phát triển NLST cho HS đọc hiểu VBVH, cần có tác động tới tất yếu tố trình dạy học Với... cực sáng tạo 2.2 Năng lực sáng tạo đọc hiểu văn văn học Trên sở nghiên cứu NLST, quan niệm: NLST HS đọc hiểu văn văn học (VBVH) việc làm mới, có ý nghĩa từ văn thân xã hội Cái phát khả kiến tạo. .. vai văn cần gắn với quy trìnhvận dụng hồi ứng trải nghiệm vào dạy học văn trình bày b Tổ chức hồi ứng trải nghiệm cho HS qua vai chủ thể khác Đến với VBVH, GV tạo hội cho HS thâm nhập trải nghiệm