Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương các nhóm thực vật và vai trò thực vật – sinh học 6

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ DUYÊN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CÁC NHÓM THỰC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DUYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG CÁC NHÓM THỰC VẬT, VAI TRÒ CỦA

THỰC VẬT - SINH HỌC 6 THCS

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Thanh Hội

HÀ NỘI, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số

liệu và kết quả đƣợc trình bày trong luận văn hoàn toàn trung thực, khách quan,

chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào

Tác giả

Nguyễn Thị Duyên

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu của tôi tại Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Với tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với các thầy, cô trong tổ Phương pháp giảng dạy khoa Sinh học đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi học tập và thực hiện luận văn này

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phan Thị Thanh Hội đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các trường THCS Giao Thiện (Nam Định), THCS Thực Nghiệm (Hà Nội) đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới người thân trong gia đình, bạn bè, những người luôn cổ vũ, động viên tôi trong suốt thời gian qua để tôi có thể hoàn thành tố luận văn

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Duyên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của luận văn 6

9 Cấu trúc luận văn 6

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm 7

1.1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.1.2 Hệ thống khái niệm liên quan 12

1.1.2.1 Năng lực sáng tạo 12

1.1.2.2 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 25

1.1.3 Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học 29

1.1.4 Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm và năng lực sáng tạo 34

1.1.5 Đánh giá năng lực sáng tạo 35

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 36

1.2.1 Điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS 36

1.2.2 Kết quả điều tra 36

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 43

Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC DẠNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG

DẠY HỌC SINH HỌC 6 44

2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG, MỤC TIÊU CHƯƠNG CÁC NHÓM THỰC VẬT, VAI TRÒ CỦA THỰC VẬT - SINH HỌC 6 44

2.1.1 Nội dung Chương Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật- Sinh học 6 44

2.1.2 Mục tiêu chương Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 45

2.2 THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 46

2.2.1 Yêu cầu chung về thiết kế hoạt động trải nghiệm 46

2.2.2 Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm 47

2.2.3 Một số hoạt động trải nghiệm trong chương Các nhóm thực vật; Vai trò của thực vật - Sinh học 6 50

2.2.3.1 Hoạt động trải nghiệm dạng thực hành quan sát 50

2.2.3.2 Hoạt động trải nghiệm dạng dự án 54

2.2.3.3 Hoạt động trải nghiệm dạng đóng vai 60

2.2.3.4 Hoạt động trải nghiệm dạng tham quan, dã ngoại 64

2.2.3.5 Hoạt động trải nghiệm dạng câu lạc bộ 67

2.3 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 70

2.3.1 Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo 70

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo 71

2.3.2.1 Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh (dành cho giáo viên) 71

2.3.2.3 Phiếu tự đánh giá sản phẩm của học sinh 72

2.3.2.4 Tiêu chí đo lường test TST-H của K.K Urban 72

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 75

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 76

3.2 Nội dung thực nghiệm 76

3.3 Quy trình thực nghiệm 76

3.4 Kết quả thực nghiệm 77

3.4.1 Phân tích kết quả định tính 77

3.4.2 Phân tích kết quả định lượng 77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO1

PHỤ LỤC 6

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo,… dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực ở nhiều quốc gia Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản và toàn diện, từ triết lí, mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy - học;… nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế Vì vậy phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội2

Việt Nam đang tích cực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 - một cuộc cách mạng sẽ thay đổi triệt để cách chúng ta sống, làm việc và quan hệ với nhau3[]

Nó đặt ra yêu cầu lớn phải biến đổi vai trò của giáo viên - người truyền thụ kiến thức theo cách truyền thống, sang vai trò mới với tư cách người xúc tác và điều phối, hướng dẫn học sinh trở thành người tự học và tự đổi mới suốt đời Để cho cá nhân tồn tại và phát triển nhanh trong kỉ nguyên toàn cầu hóa và số hóa, con người phải được trang bị các kĩ năng liên quan đến khoa học, công nghệ và khả năng làm việc với những máy móc thông minh Giáo dục phải tập trung nhiều hơn vào phẩm chất làm cho chúng ta trở nên con người hơn so với máy móc như sự đồng cảm, cảm hứng, sự sáng tạo và sự nhạy cảm Như vậy, sáng tạo là tâm điểm của mục tiêu phát triển các năng lực của công dân thế kỉ XXI, là trái tim của một nền giáo dục và nền văn hóa của một dân tộc4 [] Để thực hiện điều này, trong quá trình dạy học GV cần chú ý phát triển năng lực sáng tạo cho HS Một trong những biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS là tổ chức hoạt động trải nghiệm từng môn học, trong đó có Sinh học

2 Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thúy,

Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển

1 Khoa học tự nhiên, Nxb Đại học Sư phạm

3Nghiêm Đình Vỳ, Mai Văn Tình (2016), Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và việc xác định vai trò của giáo

viên trong thế kỳ XXI,Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Sư phạm Hà Nội, tr105-111

4

http://ngaynay.vn/xa-hoi/5-goc-nhin-ve-cach-mang-cong-nghiep-lan-thu-tu-44272.html

Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có nhiều môn học mới, trong đó “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Bởi vì học sinh được trực tiếp thực hiện các hoạt động trong môi trường cuộc sống sẽ kích thích và phát triển sự sáng tạo Bất cứ một sáng tạo nào cũng đều bắt nguồn từ thực tiễn, do thực tiễn quy định, thức đẩy, đánh giá và kiểm chứng, định hướng và cuối cùng là hiện thực hóa mục đích của sáng tạo Vì vậy, mọi nội dung hay phương thức giáo dục đều phải tồn tại trong thực tiễn

Trong chương trình Sinh học 6, học sinh bắt đầu làm quen với thế giới sinh vật, trước hết là thực vật - hằng ngày các em vẫn được tiếp xúc nên có nhiều cơ hội

để trải nghiệm từ đó phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh Tuy nhiên, trên thực

tế dạy học Sinh học hiện nay, giáo viên chưa được định hướng, chưa chú trọng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức các dạng hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học chương Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho người học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học ở trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực sáng tạo, các dạng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS trong dạy học Sinh học 6

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương Các nhóm thực vậy, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS và tổ chức cho học sinh hoạt động trải nghiệm sẽ phát triển được năng lực sáng tạo cho người học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến năng lực, năng lực sáng tạo, các dạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách kiểm tra - đánh giá và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THCS

- Điều tra thực trạng phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trường THCS

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho

học sinh trong dạy học Sinh học ở trường THCS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Quá trình trình dạy học Chương Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS

Thời gian: Từ tháng 8/2016 đến tháng 5/2017

Địa điểm tổ chức thực nghiệm:

- Trường THCS Thực Nghiệm - Quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội

- Trường THCS Giao Thiện - Huyện Giao Thủy, Tỉnh Nam Định

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích và tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu lí luận trong và ngoài nước về dạy học trải nghiệm, năng lực sáng tạo; tài liệu liên quan đến phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm; từ đó đưa ra được khái niệm, cấu trúc năng lực sáng tạo, cơ sở và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển cơ sở lí luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn giáo viên Sinh học THCS để tìm hiểu thực trang dạy học phát triển năng lực sáng tạo thông qua hoạt động trải nghiệm ở một số trường THCS

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm các dạng tổ chức hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học Sinh học 6 THCS

Xử lí và đánh giá kết quả định lượng

- Dựa vào các công cụ đã thiết kế, đo kết quả phát triển năng lực sáng tạo của

HS qua: Bảng kiểm quan sát, đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo được HS thể hiện trong quá trình hoạt động học tập; phiếu hỏi HS; yêu cầu HS tự đánh giá; đánh giá đồng đẳng; GV đánh giá hiệu quả phát triển năng lực sáng tạo của HS

- Thu thập dữ liệu: Kết quả bảng kiểm quan sát; phiếu đánh giá sản phẩm; kết quả test sáng tạo Lập bảng dữ liệu thô

- Phân tích kết quả: Biểu diễn kết quả bằng các bảng phân phối, biểu đồ tần

số, tần suất, các tham số đặc trưng25 Các tham số thống kê được xử lí bằng phần mềm SPSS

Mô tả dữ liệu:

- Lập bảng phân phối điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Tần số, tần suất

- Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tương ứng

- Tính giá trị trung bình (Mean) các điểm số của nhóm thực nghiệm và đối chứng

- Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S: giá trị độ lệch chuẩn càng nhỏ, chứng tỏ

số liệu ít phân tán Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung bình cộng chứng tỏ kết quả đồng đều và ngược lại

25 Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học Xã

hội

So sánh dữ liệu:

- Phép kiểm chứng khi bình phương 2 (Chisque - test) xác định sự khác biệt

về kết quả phân phối điểm test sáng tạo giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng

có ý nghĩa hay không, là do tác động của các biện pháp pháp triển năng lực sáng tạo hay do ngẫu nhiên

Các bước thực nghiệm của phép kiểm định Khi bình phương

Bước 1: Tính p theo phép kiểm định 2

Bước 2: So sánh giá trị p với giá trị α = 0,01 và biện luận

- Nếu p > α Sự khác biệt về sự phân phối điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa, do ngẫu nhiên

- Nếu p ≤ α Sự khác biệt về sự phân phối điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng có ý nghĩa do tác động mà không phải do ngẫu nhiên

Trong kết quả xử lí theo phần mềm SPSS, p chính là giá trị Sig

Nếu α ≤ 0,01 thì ta có độ tin cậy của phép kiểm định tối thiểu là (1 - α) = 99% Phép kiểm định T-Test độc lập (Independent-Samples T-Test)

Phép kiểm chứng T-Test độc lập giúp chúng ta xác định xem chênh lệch giữa giá trị trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng khác nhau có ý nghĩa hay không, khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo đã đề xuất và thực nghiệm

Các bước khi thực hiện kiểm chứng T-Test độc lập bao gồm:

- Bước 1: Tìm giá trị p của T-Test (Sig) tương ứng với kiểm định sự khác nhau của 2 phương sai tổng thể Levene đã tính được

- Bước 2: Tùy theo giá trị của p để bàn luận:

* Nếu p (Sig) ≥ α = 0,05; sự khác biệt điểm trung bình giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không có ý nghĩa, không phải do tác động mà

do ngẫu nhiên

* Nếu p (Sig) < α = 0,05; sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, là do tác động của các biện pháp đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên

Quy mô ảnh hưởng (ES)

Giá trị quy mô ảnh hưởng cho biết những tác động của nghiên cứu có ảnh hưởng đến mức độ nào

̅ ̅

Đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng, ta sử dụng bảng Hopkins

8 Đóng góp mới của luận văn

Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của phát triển năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học THCS

Xác định được quy trình thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Chương Các nhóm thực vật, Vai trò của thực vật - Sinh học 6 THCS

Xác định được quy trình tổ chức được các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo

Xác định được các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong dạy học Sinh học

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần lời cam đoan, lời cảm ơn, mục lục, danh mục viết tắt, mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học 6 THCS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực sáng tạo, hoạt động trải nghiệm

1.1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới, chính sách phát triển sáng tạo có ở cấp quốc gia, do Chính phủ ban hành, ở các cấp vùng/bang/tỉnh/thành phố do chính quyển của các cấp này ban hành và chính sách phát triển sáng tạo của một tổ chức Các chỉ số và các cấp độ thực hiện sáng tạo tồn tại ở cấp quốc gia, vùng, liên các ngành, ở cấp độ thành phố, tổ chức, cá nhân và cộng đồng Giáo dục sáng tạo được đánh giá bằng các chỉ

số xác định nền giáo dục sáng tạo và thực hiện thông qua phát triển môi trường, mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp dạy - học, đánh giá và hình thức thực hiện giáo dục sáng tạo; kết quả đầu ra của phát triển năng lực sáng tạo Ở Ấn

Độ, phát triển sáng tạo cho học sinh ở các vùng khó khăn và vùng nông thôn thực hiện được mà không cần đến những cải cách giáo dục phức tạp, vấn đề quan trọng

là giáo viên có năng lực sử dụng các phương pháp sáng tạo để kích thích, khơi gợi học sinh, biết sử dụng môi trường tự nhiên làm phương tiện để tạo cảm xúc cho các em26

Theo Chương trình giáo dục phổ thông của Singapo (2012)27, để phát triển tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, HS cần phải biết cách suy luận và đưa ra các kết quả hợp lí, biết cách phê phán, phản biện, bảo vệ ý tưởng của mình, có tình tò mò

và sáng tạp, biết cách quản lí và giải quyết vấn đề phức tạp

Trong Chương trình giáo dục phổ thông của Úc (2013)28

xác định: HS phát triển năng lực sáng tạo bằng cách tạo ra và khám phá các ý tưởng, đưa ra các kết nối những ý tưởng ban đầu HS thử tìm hiểu nhiều cách khác nhau để giải quyết một vấn đề, hợp tác với nhau để tìm ra giải pháp sáng tạo và các kết quả có giá trị HS tạo ra những ý tưởng và khám khá khả năng đặt câu hỏi để mở rộng ý tưởng của

mình và kết nối với ý tưởng của người khác, thực hiện các trải nghiệm sáng tạo trong cách đặt câu hỏi, đưa ra các giả thuyết khác nhau cho sự lựa chọn thay thế hoặc đưa ra giải pháp mới sáng tạo hơn và thực hiện ý tưởng thông qua các ý tưởng phù hợp cũng như trong hoàn cảnh thay đổi Bộ Giáo dục, các Kĩ năng, Tay nghề và Quản lí chương trình của Anh cho rằng, dạy học phát triển năng lực sáng tạo cần được thực hiện trong tất cả các môn học trong chương trình và điều này đòi hỏi phải phát triển chuyên môn cho GV và quản lí họ theo hướng dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho HS29

Đặc biệt, trong Chương trình giáo dục phổ thông của Úc (2012) đã đề xuất 7 năng lực chung cần phát triển cho HS, trong đó có năng lực tư duy phê phán và sáng tạo HS phát triển năng lực tư duy phê phán và sáng tạo theo cách tạo ra và đánh giá kiến thức, làm rõ các khái niệm và ý tưởng, tìm kiếm các khả năng, cân nhắc về các phương án chọn lựa và giải quyết vấn đề Tư duy phê phán và sáng tạo

là một phần quan trọng của các hoạt động yêu cầu HS suy nghĩ rộng và sâu sắc về việc sử dụng các kĩ năng, hành vi,… cũng như nguyên nhân, tính logic, cách sắp xếp, sự tưởng tượng và đổi mới trong tất cả các lĩnh vực học tập ở nhà trường và cuộc sống của HS ngoài nhà trường

Đổi mới trong chương trình dạy học ở Ailen được đưa vào thí điểm năm 2012

và áp dụng đại trà theo giai đọa vào năm 2014 nhấn mạnh đến “Kĩ năng của thế kỉ XXI” như: tư duy phản biện, sáng tạo, học cùng người khác và học thông qua công nghệ Để phát triển các kĩ năng này, HS cần có cơ hội để thực sự tham gia vào các hoạt động học tập mang tính hợp tác và phương pháp dạy học của GV cũng phải thay đổi30

Gorshunova, Medvedev & Razdorskaya31 chỉ ra rằng: Giáo dục hiện đại có mục tiêu phát triển ở HS các năng lực của các chuyên gia, như các năng lực tự học,

29 Jeffrey, B & Craft, A., 2004 Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and

relationships Educational Studies, 30 (1), 78-87 Doi: 10/1080.0305569032000159750

30

Department of Education and Skill, 2015 Framework for Junior cycle Dublin Truy cập ngày 18/8/2016,

tại https://www.education.ie/en/Publication/Policy-Reports/Framework-for-Junior-Cycle-2015.pdf

31 Gorshunova, K.N., Medvedev, V.N., Razdorskaya, V.O., 2014 The significance of high school teacher’s

creativity for innovative pedactice Journal of International Scientific Publications ISSN 1313-2571,

Volume 12 www.scientific-publications.net

tự giáo dục, năng lực tư duy sáng tạo, tò mò, tưởng tượng, sự hài hước… Tổ chức nhà trường và quá trình sư phạm có trách nhiệm hình thành các năng lực tâm lí, trí tuệ của các nhân từng HS, lôi kéo từng cá nhân vào việc quản lí quá trình sáng tạo… Giáo viên sáng tạo sử dụng các phương pháp dạy học mới, các công cụ và kĩ thuật sáng tạo trong quá trình dạy học

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Chương trình giáo dục phổ thông dự thảo 2015 đặt mục tiêu phát triển năng lực cho người học, trong đó năng lực sáng tạo được xem là một năng lực cở bản của HS Việt Nam trong thế kỉ XXI Phát triển năng lực sáng tạo cho người học được xác định cho từng cấp học, qua các môn học và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo32

Trong lĩnh vực nghiên cứu và hoạt động truyền thông về sáng tạo, sáng nghiệp, các sách báo dịch và phổ biến về sáng tạo ngày càng nhiều Tuần Vietnamnet ngày 03/06/2011 đăng bài viết của tác giả Phạm Duy Khởi đầu bằng nền giáo dục sáng tạo ở một số nước và các trăn trở về Giáo dục Việt Nam33 Bài viết của tác giả Anh Vũ Tiếp cận phương pháp giáo dục sáng tạo trên Thời báo vi tính Sài Gòn chỉ ra tầm quan trọng của mô hình dạy học ứng dụng ICT lấy nền tảng của dạy học kiến tạo để phát triển tiềm năng sáng tạo cho người học Nhạc sỹ Bùi Anh Tôn, (2013) với bài viết về Dạy học sáng tạo, báo Giáo dục TP Hồ Chí Minh online, chỉ ra một số phương pháp dạy học phát triển sự sáng tạo cho học sinh Tác giả đúc kết, sáng tạo luôn gắn liền với cảm xúc và sự hứng thú Không chú trọng cảm xúc thì không có sự sáng tạo và ngược lại, sáng tạo là ngọn nguồn của mọi cảm xúc Những người thầy có học trò đạt thành tích cao là những người biết kết hợp nhiều phương pháp truyền thụ và đặc biệt là luôn sáng tạo và đổi mới trong phương pháp truyền thụ kiến thức, biết khơi gợi sự tò mò, trí tưởng tượng và tạo cảm xúc cho các em, thực hiện phương pháp 3K: Khơi gợi - Khám phá - Khích lệ mạng giáo viên sáng tạo của Microsoft ở Việt Nam là một diễn đàn trao đổi kinh nghiệm dạy

32 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình tổng thể giáo dục phổ thông sau năm 2015

33

http://vef.vn/2011-03-06-khoi-dau-bang-nen-giao-duc-sang-tao

học, tập trung vào ứng dụng ICT trong dạy học và cung cấp các tư liệu dạy học, trong đó có dạy học sáng tạo34

Một số nghiên cứu của các nhà nghiên cứu sinh về Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh qua môn Toán bậc tiểu học của Đỗ Ngọc Miên, Viện nghiên cứu Khoa học giáo dục Việt Nam, Hồ Thị Nhật về Dạy học phát triển khả năng sáng tạo đã xem xét các phương pháp dạy học phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, luận

án nghiên cứu về phát huy năng lực sáng tạo cho HS trung học cơ sở trong dạy học môn Toán35, chuẩn bị cho sinh viên trường sư phạm để dạy học Toán nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở 36

Tác giả Nguyễn Cương đã đề ra một số biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS như sau: Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức của HS; tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để cho HS sáng tạo, tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền ới quá trình xây dựng kiến thức mới, tổ chức hoạt động sáng tạo khi luyện tập; tập cho HS tự lực làm các đề tài nhỏ, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo liên hệ lí thuyết với thực tiễn, kiểm tra kịp thời những biểu hiện sáng tạo của HS37

Tác giả Cao Thị Thặng đã có một số nghiên cứu, định hướng cụ thể về phát triển nặng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thông38 Tác giả Vũ Thị Thu Hoài (2016)39 giới thiệu quy trình xây dựng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT Tác giả Phạm Thị Bình, Đỗ Thị

34 mspil.net.vn/gvst

35

Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm của G Polya xây dựng nội dung và phương pháp dạy học

trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo cho học sih chuyên Toán cấp

II, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm - tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

36Nguyễn Quang Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên trường sư phạm để dạy học Toán nhằm

bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở (thông qua dạy học đại số sơ cấp và thực hành giải toán), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

37 Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, Một số vấn đề cơ

bản, Nxb Giáo dục, Hà Nội

38

Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học ở

trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 53, tr 32-35

39 Vũ Thị Thu Hoài (2016), Bồi dưỡng năng lực sử dụng bài tập hóa học thực tiễn cho GV trong dạy học

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học

Sư phạm, Tr.576-584

Quỳnh Mai40 đưa ra quy trình dạy học dự án, đưa ra cách làm giúp GV xác định được các ý tưởng dự án mới, sáng tạo, phù hợp với HS

Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2015)41 đã nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học THPT với phương pháp chính là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học dự án, phương pháp bàn tay nặn bột Tác giả đã xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của HS với các mức độ cụ thể; xây dựng các bài tập hóa học để phát triển năng lực sáng tạo cho HS

Tác giả Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2016)42 giới thiệu cách tiếp cận mới mẻ về vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong phát triển chuyên môn nghiệp vụ cho

GV Ailen - một quốc gia có nền giáo dục phát triển ở châu Âu Kết quả bước đầu được đánh giá từ chương trình thí điểm cho thấy đây là cách tiếp cận có hiệu quả và

có thể sử dụng như bài học kinh nghiệm trong trong tác phát triển chuyên môn cho

GV ở Việt Nam

Tác giả Chu Cầm Thơ (2016)43 trình bày những kinh nghiệm được rút ra từ việc bồi dưỡng cho GV kĩ năng thiết kế các hoạt động trải nghiệm toán học ở trường phổ thông đáp ứng yêu cầu quan trọng của giáo dục toán học Sự đổi mới tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xử lí thông tin, giao tiếp toán học của HS để giúp các em có thể tiếp thu tri thức toán học vừa tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn nghề nghiệp và giáo dục sau này, đồng thời nuôi dưỡng ở các

em những năng lực thiết yếu để thành công trong cuộc sống sau này

Tác giả Vũ Minh Tuân (2016)44 đề cập đến đặc điểm, so sánh bài tập PISA với bài tập thường được sử dụng trong dạy học ở Việt Nam, trên cơ sở đó, hướng dẫn

40 Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2016), Bồi dưỡng năng lực xây dựng kế hoạch dạy học dự án cho GV

hóa học ở trường phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sư phạm, tr.585-593

41 Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học

hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

42 Nguyễn Hoàng Đoan Huy (2016), Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm trong phát triển chuyên môn

nghiệp vụ cho GV - bài học kinh nghiệm từ Ailen, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sư phạm

Hà Nội, tr.193-201

43

Chu Cầm Thơ (2016), Bồi dưỡng giáo viên phổ thông kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học kết

hợp nghiên cứu bài học, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học Sư phạm, tr.606-613

44 Vũ Minh Tuân (2016), Đặc điểm bài tập PISA và hướng dẫn cách xây dựng bài tập kiểu PISA nhằm phát

triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS THPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế, Nxb Đại học

Sư phạm, tr.636-644

GV xây dựng bài tập theo cách đánh giá của PISA nhằm góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

Tác giả Trần Ngọc Khoa (2016)45 đã vận dụng lý thuyết về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đề xuất các chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn tin học cấp tiểu học (lớp 3,4,5)

Tác giả Trần Thị Gái (2016)46 đã xác định rõ định nghĩa, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học Tác giả đã đứa ra một ví dụ dạy học sinh học 11 như một minh họa cho việc sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo

để dạy học sinh học

1.1.2 Hệ thống khái niệm liên quan

1.1.2.1 Năng lực sáng tạo

a) Khái niệm năng lực

Trong từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là: i) Khả năng,

điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao 47[tr.660-661]

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998) quan niệm: “Năng lực

là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đam bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”48

Denyse Tremblay (2002), nhà tâm lí học Pháp, dựa trên tiếp cận “học tập suốt đời” đã quan niệm rằng “năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộc sống”49

45

Trần Ngọc Khoa (2016), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học tin học cấp tiểu học theo định

hướng phát triển năng lực, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội

46 Trần Thị Gái (2016), Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học

ở trường phổ thông, Báo cáo khoa học về nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam - Hội nghị khoa học quốc gia lần thứ 2 Đà Nẵng (20/5/2016)

47Hoàng Phê (chủ biên) (2002),Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm từ điển

48Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo dục

49Denyse Tremblay, 2002 Adult Education A Lifelong Journey The Competency - Based appoach “Helping

learners become autonomous” Danton.J.(1995), Advantures in thinking Australia: Thomas Nelson.]

Theo F.E Weinert (OECD, 2001b, tr.45)50: Xuyên suốt các môn học “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thao tác thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” hay “Năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” Theo ông, năng lực gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể Cũng tại diễn đàn này,

Theo J Coolahan (UB Châu Âu 1996, tr.26)51: Năng lực được xem như là

“Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”

Theo Rogiers “Năng lực là tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để GQVĐ do tình huống này đặt ra” [52; tr 15]

b) Khái niệm sáng tạo

Theo từ điển Tiếng Việt: i) Sáng tạo là tạo ra giá trị mới về vật chất hoặc tinh

thần ii)Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có53

[tr.847]

Thuyết Gestalt định nghĩa “Sáng tạo là một hành động nhờ nó một ý tưởng mới hay một sáng kiến mới được hình thành Cái mới này xuất hiện đột ngột vì nó

là sản phẩm của tưởng tượng và không phải logic”54[]

Theo Guilford (1967) coi sáng tạo như là quá trình giải quyết vấn đề, vì mỗi tình huống giải quyết vấn đề đòi hỏi cá nhân phải tư duy sáng tạo Đứng trước một vấn đề, con người huy động vốn kinh nghiệm của mình kết hợp chúng thành cấu trúc mới và với cấu dạng mới này của kinh nghiệm thì vấn đề đặt ra được giải quyết55

Hoàng Phê (chủ biên) (2002), Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm từ điển

54Nguyễn Quang Hòe (2011), Những chuẩn bị cần thiết cho sinh viên trường sư phạm để dạy học Toán

nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở (thông qua dạy học đại số sơ cấp và thực hành giải toán), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

55

Guilford, Howard (1999), Intelligence Reframed “Multiple intelligences for the 21 st century” Basi books

Theo John Woodward (2015), sáng tạo là việc nghĩ ra một ý tưởng không phải bằng kết quả của tiến trình logic rõ rệt56

Dẫn theo Trần Thị Bích Liễu (2013): Các thuộc tính của sáng tạo57:

- Tính độc đáo (originality): Khả năng phát hiện những nét độc đáo, những

mối liên hệ mới hay những giải pháp mới, hiếm, lạ trên cơ sở những mối liên tưởng

và những kết hợp mới với những kiến thức, kinh nghiệm đã có hay những giải pháp

đã được xác định Nhận ra vấn đề mới, bất cập, những cơ hội mới trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra những chức năng mới của sự vật, hiện tượng, là nền tảng của tính độc đáo của tư duy Chỉ báo quan trọng để đánh giá tính độc đáo là phát hiện tính độc đáo thể hiện sự hiếm lạ của những câu trả lời, giải pháp, tính chất được phát hiện so với tổng số câu trả lời, giải pháp, tính chất được đưa ra

- Tính thành thục (fluency): Khả năng sử dụng các thao tác tư duy, các kiến

thức thông tin một cách dễ dàng Chỉ báo để đánh giá tính thành thục của tư duy là

số lượng các ý tưởng, các giải pháp được đưa ra hay các thuộc tính được phát hiện

- Tính mềm dẻo (flexibility): Năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự

của tri thức, thay đổi quan niệm, góc nhìn, định nghĩa lại sự vật hiện tượng, thay đổi phương pháp tư duy, phát hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa dạng của sự vật, hiện tượng Tính mềm dẻo của tư duy sáng tạo thể hiện ở sự thay đổi thái độ, nhiều

56

John Woodward (2015), Luyện trí não để trở thành thiên tài, (Cao Việt Dũng dịch), Nxb Kim Đồng

57Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam.

khi đã là cố hữu trong hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, điều chỉnh suy nghĩ khi gặp lại vấn đề tương tự Tính mềm dẻo thể hiện ở tính đa dạng phương

án giải quyết vấn đề theo nhiều cách tiếp cận, xem xét sự vật, hiện tượng theo nhiều góc độ, cách nhìn nhận Chỉ báo để đánh giá tính mềm dẻo của tư duy sáng tạo là số lượng các nhóm câu trả lời, các giải pháp được phát hiện, tạo dựng

- Tính chi tiết, hoàn thiện (elaboration): là sự thể hiện chi tiết, hoàn thiện các

ý tưởng, tình huống và giải pháp Chỉ báo để đánh giá mức độ chi tiết, hoàn thiện là

số lượng các ý tưởng chi tiết, cụ thể được ghi nhận

- Tính nhạy bén (sensibility): Lowenfeld (1962) cho rằng người sáng tạo luôn

không thỏa mãn với những gì nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy Người sáng tạo có ngưỡng cảm giác thấp, nhạy cảm với những bất ổn, những bất hợp lí, có sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác Tính nhạy cảm vấn đề còn phản ánh sự phong phú về xúc cảm, tình cảm của nhân cách, có sự rung cảm, đồng cảm với người khác, với đồng loại Người nhạy cảm hành động nhẹ nhàng, họ cảm nhận được ý nghĩa của người khác Tính nhạy cảm còn chịu tác động của các yếu tố môi trường xã hội như văn hóa, tôn giáo, dân tộc…Chỉ báo về tính nhạy cảm vấn đề có thể là số lượng vấn đề, tình huống, bất ổn được phát hiện hay nghi ngờ, những phát hiện trực giác

Các thuộc tính của sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được coi là quan trọng nhất để biểu đạt sáng tạo, tính nhạy cảm vấn đề đi liền với cơ chế xuất hiện sáng tạo Tính mềm dẻo, sự thuần thục là cơ sở có thể đạt được tính độc đáo, tính nhạy cảm và tính chi tiết, hoàn thiện

c) Năng lực sáng tạo

Trong tâm lí học, năng lực sáng tạo được định nghĩa: “Là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả”

Theo Trần Việt Dũng58: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó”

58 Trần Việt Dũng (2013), “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng

tạo của con người Việt Nam hiện nay”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 49/2013,

tr.160-169

Tác giả Huỳnh Văn Sơn 59 cho rằng: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người” Tương tự,

Hồ Bá Thâm 60 có quan niệm ngắn gọn: “Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới về chất hợp quy luật” Cùng quan điểm trên, tác giả Trần Thị Bích Liễu đã đưa ra: “Năng lực sáng tạo được xem là khả năng một người sản sinh ra ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vận dụng mới, cấu trúc mới”61

Đề án Đổi mới Chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT trình Chính phủ (tháng 10/2014)62, đã mô tả NLST của HS THPT như sau: i) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới; ii) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành

và kết nối ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng; iii) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới; iv) Say mê, nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

Theo Phạm Thị Bích Đào, năng lực sáng tạo của HS THPT là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện và giải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có, suy nghĩ không theo lối mòn63

Trần Thị Bích Liễu (2013), Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, Nxb Giáo dục Việt Nam

62 Bộ Giáo dục và Đào tạo (10/2014), Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa Giáo dục Phổ thông sau

năm 2015, Hà Nội

63 Phạm Thị Bích Đào, 2015 Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học

hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Từ việc nghiên cứu các quan điểm của các tác giả, chúng tôi đề xuất khái niệm năng lực sáng tạo của HS THCS: là khả năng HS đưa ra các câu hỏi sáng tạo cho các vấn đề (tư duy theo chiều ngang, không theo lối mòn), đề xuất các ý tưởng, giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo (mới lạ, độc đáo); thực hiện quá trình giải quyết vấn đề sáng tạo (linh hoạt, nhạy bén, tiết kiệm thời gian, công sức), báo cáo kết quả sáng tạo (nội dung, hình thức, phong cách), đánh giá kết quả sáng tạo và đề xuất các ý tưởng mới

d) Cấu trúc năng lực sáng tạo

* Biểu hiện chung của con người sáng tạo

Tác giả Guilford64 là người đầu tiên nói về các đặc điểm nhân cách sáng tạo và biểu diễn nó thành mô hình Ông cho rằng, nhân cách sáng tạo phải có một tổ hợp các đặc điểm và năng lực sau: Tính lưu loát (fluency), tính mềm dẻo (flexibility), tính chi tiết (elaboration), tính độc đáo (originality), tính nhạy cảm vấn đề (sensivilivity) và sự định nghĩa lại (redefinition) Theo William Benn65, những người có năng lực sáng tạo, những nhà cải cách, phát minh có một số đặc điểm như:

Họ luôn tìm kiếm những cách làm có hiệu quả; họ là những người phá vỡ mô hình, phá vỡ những giới hạn để tìm ra những giải pháp mới, cách làm mới; họ phát hiện

ra trí tò mò (luôn đặt câu hỏi tại sao); họ tạo ra những ý tưởng (những ý tưởng mới

thuyết và đánh giá đúng vấn đề; đề xuất và thực hiện cách làm mới không theo lối mòn, không theo quy tắc đã có66

Tác giả Đinh Thị Hồng Minh cũng đã xác định được một số biểu hiện năng lực độc lập sáng tạo của sinh viên Đại học Kĩ thuật là: Biết đề xuất, lựa chọn sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian,… tạo ra sản phẩm mới; cá nhân hoặc nhóm sinh viên tự đề xuất cách làm riêng; biết đề xuất ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập; biết lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch nhiệm vụ được giao một cách khoa học; biết đề xuất nhiều cách làm khác nhau

để thực hiện một nhiệm vụ; biết lựa chọn phù hợp với điều kiện hoàn cảnh thực tế; biết đánh giá và tự đánh giá kết quả công việc của cá nhân và nhóm; biết tranh luận; phản bác và bảo vệ ý kiến của cá nhân hoặc nhóm, biết đề xuất câu hỏi cho một vấn

đề nghiên cứu,… biết dự đoán, kiểm tra và kết luận vấn đề đã nêu ra67

Theo tác giả Nguyễn Thị Liên68 đặc điểm của người có năng lực sáng tạo:

- Chứa đựng tri thức và trình độ chuyên môn: Tri thức chuyên môn sâu có

nghĩa là chủ thể đã thâu tóm được một cách sâu sắc tri thức một lĩnh vực hoạt động lao động cụ thể, trên cơ sở đó tìm tòi cái mới, đưa ra ý kiến mới, phương pháp mới vượt lên những gì đã đạt được

- Khả năng tư duy nhạy bén, uyển chuyển và linh hoạt - tư duy đột phá: chủ

thể có khả năng nhìn thấy sự khác lạ, không thuộc những gì đã biết trước đó, hoặc nhìn thấy cái mà người khác không nhìn thấy

- Trí tưởng tượng phong phú: Trí tưởng tượng cho phép con người đưa ra

quyết định hay tìm ra lối thoát trong các tình huống có vấn đề, ngay cả khi không có

đủ thông tin.Trí tưởng tượng cho phép các nhân đưa ra ý tưởng mới về nguyên tắc,

ý tưởng chưa có hình mẫu trong thực tế dựa trên những yếu tố có thực

- Khả năng phát hiện vấn đề, tạo dựng cái mới và độc đáo trong môi trường

hoạt động của con người Giải quyết vấn đề đã là sáng tạo Nhưng sáng tạo không

66Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần Hóa học

vô cơ và lý luận - phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học,

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

67Đinh Thị Hồng Minh (2013), Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua

dạy học hóa hữu cơ, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

68Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh (2016), Tổ chức hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam

chỉ thể hiện ở việc giải quyết tình huống một cách hiệu quả, mà điều quan trọng hơn

là xây dựng mô hình và tìm ra các mô hình mới, hiện thực hóa các mô hình trong ý tưởng thành hiện thực Như vậy, sự sáng tạo của con người là tìm cách giải quyết những tình huống có vấn đề thể hiện ở chỗ đưa ra được những cái mới, cái độc đáo

* Cấu trúc của năng lực sáng tạo

Theo Sahlberg69: Năng lực sáng tạo là một tổ hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ sáng tạo Dạy học phát triển năng lực sáng tạo nhằm cung cấp cho HS các loại kiến thức, tổ chức các hoạt động dạy học và giáo dục để HS cảm nhận, tích lũy kinh nghiệm và phát triển các kĩ năng sáng tạo cũng như hình thành động cơ, thái độ hứng thú sáng tạo cho các em

Theo các tác giả Fasko70, Moran71, Starko72: các kiến thức cần cung cấp cho

HS bao gồm: kiến thức về môn học và liên môn học, kiến thức về cách thức sáng tạo Cho HS luyện tập các kĩ năng quan sát, khám phá, tò mò, tưởng tượng và tư duy sáng tạo Bên cạnh đó, hình thành ở các em ý thức, thái độ tích cực và hứng thú sáng tạo Phát triển năng lực sáng tạo chú ý phát triển từng thành tố của năng lực sáng tạo và kết hợp chúng với nhau trong quá trình sáng tạo để tạo ra các ý tưởng mới và các sản phẩm mới Người lớn cần cung cấp các công cụ/kĩ thuật, tạo môi trường khuyến khích các em sáng tạo

Theo tác giả Cao Thị Thặng: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo có cấu trúc như sau73

69 Sahlberg, P., 2009 Therole of education in promting creativity: potential barriers and enabling factoers

In Theo role of education: Barriers and enabling factors, 337-344,

ec.europa.eu/education/lifelong-learning…/creativity/…/barrier.pdfStarko, 2013

70 Fasko, D.J., 2001 Education and Creativity Creativity Research Journal, 13 (3&4), 317-3207

Gorshunova, Medvedev, Razdorskaya, 2014

71

Moran, S., 2010 Ch 9: Creative in School In International handbook of Psychology in Education,

(p.319-359) IWA, UK: Emerald Group Publishing Limited

72 Starko, A.J., 2013 Creativity in the Classroom Schools of Curious Delight New York: Routledge

73 Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học ở

trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 53, tr.32-35

- Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề: Đề xuất giả thuyết.Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề.Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

- Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp

từ các nguồn thông tin khác nhau Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được ý tưởng mới trong học tập

và trong cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn Tạo ra các yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau, hình thành và kết nối ý tưởng Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh Đánh giá rủi ro và có dự phòng

- Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét đánh giá lại vấn đề

Từ việc tổng hợp các quan điểm của các tác giả về biểu hiện của người có năng lực sáng tạo, cấu trúc của năng lực sáng tạo, chúng tôi xây dựng cấu trúc của

năng lực sáng tạo của HS gồm 6 yếu tố sau: (1) Đặt câu hỏi sáng tạo; (2) Đề xuất

giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo; (3) Giải quyết vấn đề sáng tạo; (4) Báo cáo kết quả sáng tạo; (5) Đánh giá kết quả sáng tạo; (6) Đề xuất ý tưởng mới

NL

Sáng

tạo

Đặt câu hỏi sáng tạo

Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo

Giải quyết vấn đề sáng tạo

Báo cáo kết quả nghiên cứu một cách sáng tạo

Đánh giá kết quả sáng tạo

Đề xuất ý tưởng mới

(1) Đặt câu hỏi sáng tạo

* Vai trò của câu hỏi trong việc phát triển năng lực sáng tạo

Theo tác giả Brian Grazer & Charles Fishan (2016)74: “Cuộc sống không

phải là đi tìm câu trả lời mà là đặt ra các câu hỏi”,“các câu hỏi tạo ra tư duy đổi mới và sáng tạo, các câu hỏi làm bật ra ý tưởng thú vị” Trí tò mò là công cụ

tạo nên sự sáng tạo, là kĩ thuật để có được sự đổi mới Trí tò mò có thể dẫn lối đến tận khi bạn tìm ra một ý tưởng mới, có thể truyền cảm hứng cho một tầm

nhìn độc đáo Theo tác giả: “chúng ta có thể dạy mọi người cách đặt câu hỏi

hay, chúng ta có thể dạy mọi người cách lắng nghe các câu trả lời và chúng ta

có thể dạy mọi người cách sử dụng các câu trả lời để đặt ra các câu hỏi tiếp

theo” Tò mò và đặt ra các câu hỏi tạo ra sự gắn kết Sử dụng trí tò mò để phá vỡ

quan điểm của chính bạn luôn là việc làm đáng giá, kể cả khi nó không hiệu quả theo cách bạn kì vọng Để đạt được hiệu quả, trí tò mò phải được trang bị đi kèm

với ít nhất hai đặc tính quan trọng khác Đầu tiên là khả năng chú ý đến câu trả

lời cho câu hỏi của bạn - bạn phải thực sự thẩm thấu được bất cứ thứ gì mà bạn

đang tò mò muốn biết Đặc điểm thứ hai là sự sẵn sàng hành động

* Danh sách các câu hỏi gợi ý

Dựa trên bộ câu hỏi phát triển tư duy sáng tạo của Michael Michako76chúng tôi gợi ý một số câu hỏi để phát hiện vấn đề: Tại sao vấn đề này cần được giải quyết? Giải quyết vấn đề này mang lại lợi ích gì? Có điều gì bạn chưa biết không? Có điều gì bạn chưa hiểu không? Bạn đã có những thông tin gì? Thông tin đã đầy đủ chưa? Có thể tách vấn đề thành những vấn đề khác nhau không? Chúng có quan hệ với nhau như thế nào? Khía cạnh không thay đổi của vấn đề là gì? Bạn đã từng thấy vấn đề này trước kia chưa? Bạn có biết vấn đề nào liên quan đến nó không? Bạn có thể sử dụng phương pháp cũ không? Bạn có thể trình bày lại vấn đề không? Đâu là tình huống tiềm năng nhất/tệ nhất/tốt nhất mà bạn

(2) Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo

Để có được các giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo, HS cần có khả năng nhìn nhận đối tượng, vấn đề dưới các góc độ khác hau, từ đó HS tìm được nhiều giải pháp cho một vấn đề

Đôi khi giải pháp cho vấn đề nằm ngay trong vấn đề đó Đứng trước một vấn

đề cần giải quyết, từ những thông tin thu được, chúng ta có thể phân tách, sắp xếp lại thông tin, thúc đẩy bản thân suy nghĩ tìm ra những cách thức mới để làm mọi việc Sử dụng bao nhiêu thuộc tính hay liên kết chúng bằng cách nào để tạo ra ý tưởng không quan trọng, điều quan trọng là chúng ta kích thích trí tưởng tượng của mình như thế nào77

Dựa trên bộ câu hỏi phát triển tư duy sáng tạo của Michael Michako78 chúng tôi gợi ý một số câu hỏi để tìm ra giải pháp: Bạn có thể giải quyết toàn bộ vấn đề không? Hay chỉ một phần vấn đề? Bạn muốn giải pháp như thế nào? Bạn có thể hình dung ra nó không? Bạn có thể xác định được bao nhiêu phần trong số những điều chưa biết? Bạn có sử dụng mọi thông tin không? Bạn đã cân nhắc đến mọi điểm quan trọng của vấn đề chưa? Bạn đã thử bao nhiêu cách giải quyết vấn đề? Bạn có thể đoán giải pháp bằng trực giác không? Bạn có thể kiểm tra kết quả không? Cần phải làm gì? Thực hiện bằng cách nào? Nên thực hiện nó ở đâu? Khi nào? Ai nên làm điều đó? Ai sẽ chịu trách nhiệm cho từng việc? Bạn có thể vận dụng vấn đề này giải quyết vấn đề khác không?

(3) Giải quyết vấn đề sáng tạo

Biểu hiện của HS giải quyết vấn đề sáng tạo: Có khả năng phối hợp nhiều vốn kinh nghiệm đã có, các thao tác tư duy kết hợp với các công cụ, phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề Biết điều chỉnh kịp thời, linh hoạt các giải pháp khi gặp trở ngại Có khả năng vận dụng những kiến thức đã có vào hoàn cảnh mới, khi điều kiện thay đổi Có khả năng giải quyết vấn đề bằng phương pháp mới, độc đáo, không bị ảnh hưởng bởi những kinh nghiệm trước đó

(4) Báo cáo kết quả sáng tạo

- Nội dung trình bày phù hợp với chủ đề, thông tin phong phú đa dạng, dễ hiểu, hấp dẫn

- Hình thức trình bày rõ ràng, ngắn gọn, logic, khoa học, độc đáo, mới lạ Lời nói truyền cảm, hấp dẫn Sử dụng ngôn ngữ cơ thể và tương tác một cách hiệu quả, phù hợp

Để có một ý tưởng sáng tạo đã khó, trình bày một ý tưởng cũng không phải là

dễ dàng nếu chúng ta không tự tin vào bản thân Suy nghĩ của chúng ta khi chán nản, thất vọng, tự ti hoàn toàn khác so với khi ta hạnh phúc tự tin Có thái độ và tư duy tích cực giúp chúng ta vượt qua những nỗi sợ hãi, hồ nghi và sự không chắc chắn, khẳng định giá trị bản thân và nuôi dưỡng thái độ sáng tạo Cách tư duy tích cực: viết ra những nỗi sợ hãi của bản thân, đối diện với chúng và sau đó thay thế chúng bằng những suy nghĩ tích cực, có khả năng mang lại thành công Ví dụ: Cải thiện sự tự tin của bản thân khi trình bày suy nghĩ, ý tưởng mới trước thầy cô, tập thể lớp hoặc toàn trường

Dựa trên bài tập Tích-Tắc của Michael Michalko84, chúng tôi đề xuất biện pháp khắc phục nỗi sợ hãi cho HS thay thế bằng các suy nghĩ tích cực như sau:

Trình bày ý tưởng này thật vô

bổ Thầy cô và các bạn giỏi

hơn, họ có thể nghĩ ra những

ý tưởng hay hơn

Ý tưởng này không cần phải mang tính đột phá - bởi những thành quả lớn lao đều xuất phát từ những khởi đầu giản đơn

Ý tưởng này lạ lùng đến mức

mình sẽ làm trò cười cho mọi

người nếu dám trình bày cho

84

Michael Michalko (2016),Tròchơi tư duy, (Hải Đăng dịch), Nxb Thế Giới

(5) Đánh giá kết quả sáng tạo

Biểu hiện của HS: Đề xuất được các tiêu chí đánh giá kết quả sáng tạo, nhận xét được ưu điểm và hạn chế của một ý tưởng/sản phẩm/phương pháp/hành động cụ thể

Ví dụ: khi đánh giá một sản phẩm sáng tạo, có thể chú ý đến các tiêu chí

- Tính mới: Vật liệu mới/quy trình mới/khái niệm mới/ý tưởng mới

- Kiểu cách: Tính nghệ thật/trang nhã/tinh tế

- Khả năng ứng dụng, tính hữu ích

(6) Đề xuất ý tưởng mới

Biểu hiện của HS: Có khả năng tìm ra những liên tưởng, những mối liên hệ mới; từ đó hình thành một ý tưởng hoàn toàn mới, độc đáo với vấn đề đặt ra

Hộp ý tưởng mô phỏng phương pháp hộp hình thái của tiến sỹ Fritz Zwicky

Đó là cách kết hợp tự động các “tham số” của một thách thức thành những ý tưởng mới (tham số ở đây là những đặc điểm, yếu tố, biến số hoặc khía cạnh của thách thức) Bạn sẽ chọn số lượng và tính chất của các tham số cho thách thức Điều quan trọng là phải tạo ra các thông số và sau đó liệt kê ra các biến thiên của tham

số Đưa ra những tổ hợp các nhau giữa biến thiên của các tham số, bạn có thể tạo

ra ý tưởng mới86

Ví dụ:Tuyên truyền bảo vệ cây xanh

Tuyên truyền bảo vệ cây xanh

Vẽ tranh Diễn kịch

Giấy

Mô hình Cây Công nghệ thông tin

Trường học Khu dân cư Nơi công cộng Truyền hình

Chọn ngẫu nhiên tổ hợp: Học sinh + Tranh + Thực vật + Nơi công cộng Tôi đưa ra ý tưởng: Tổ chức cuộc thi vẽ tranh về thế giới thực vật ở ngoài công viên để củng cố tình yêu thiên nhiên nói chung, thực vật nói riêng cho học sinh Từ đó giáo dục học sinh bảo vệ cây xanh, bảo vệ môi trường

86

Michael Michalko (2016),Tròchơi tư duy, (Hải Đăng dịch), Nxb Thế Giới

1.1.2.2 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

a) Khái niệm hoạt động

Theo từ điển Tiếng Việt: i) Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ

với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội; ii) Hoạt động là vận động, cử động nhằm một mục đích nhất định nào đó87[tr 452]

* Bản chất của hoạt động

Cuộc sống cá nhân là một dòng hoạt động, cá nhân là chủ thể các hoạt động thay thế nhau Hoạt động là quá trình cá nhân thực hiện các quan hệ giữa họ với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động (cùng với các phẩm chất tâm lí) của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể Theo đó, tâm lí được nảy sinh bởi hoạt động của chủ thể đồng thời tâm lí là một thành tố của hoạt động đó

* Các dạng hoạt động của con người

Có nhiều cách phân loại hoạt động của con người:

- Căn cứ vào quan hệ giữa con người với vật thể (chủ thể và khách thể) và quan hệ giữa con người với con người (chủ thể với chủ thể), thì con người có hai dạng hoạt động: hoạt động lao động và hoạt động giao tiếp

- Xét về phương diện cá thể, loài người có ba loại hình hoạt động kế tiếp nhau

Đó là: hoạt động vui chơi, hoạt động học tập và hoạt động lao động

- Căn cứ vào nguồn gốc và đặc điểm của hoạt động, có thể chia hoạt động thành hai dạng: hoạt động thực tiễn (hoạt động bên ngoài) và hoạt động lí luận (hoạt động tinh thần, hoạt động bên trong, hoạt động tâm lí)

b) Khái niệm trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt: trải nghiệm là trải qua, kinh qua88[tr.1020]

Quá trình trải nghiệm sẽ chứa đựng yếu tố “thử” và “sai” Sự trải nghiệm sẽ mang lại cho con người những kinh nghiệm phong phú Quá trình trải nghiệm là quá trình tích lũy kinh nghiệm, giúp con người hình thành vốn kinh nghiệm, vốn sống, hình thành phẩm chất và năng lực người

Theo các nhà khoa học giáo dục, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan con người, tạo ra cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái

c) Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo

* Mô hình học tập qua trải nghiệm

Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vưgotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu

và cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: Học tập trải nghiệm – trải nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development) David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Theo đó học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm Theo D Kolb tiến trình học được diễn tiến qua bốn pha học tập sau:

89Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh, 2016 Tổ chức hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Nxb Giáo dục Việt Nam

90Đặng Tự Ân, 2016 Môhình trường học mới Việt Nam nhìn từ góc độ thực tiễn và lí luận, Nxb Giáo dục

Việt Nam

1 Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience): hướng người học sẵn sàng cho trải nghiệm mới thông qua việc thực hiện những hoạt động/tình huống cụ thể và thực tế Như vậy sự trải nghiệm ở đây cho thấy chất lượng của nó phụ thuộc vào mức độ người học tham gia/dấn thân (engage) như thế nào? và hơn nữa đó phải xuất phát từ tình huống thực tế thì trải nghiệm đó mới đáng giá, mới có ý nghĩa và được lựa chọn để người học trải nghiệm Và được xem như là tạo tình huống có vấn đề cho người học

2 Suy tư từ trải nghiệm trước đó (Reflective Observation): Người học xem xét, nghiên cứu từ trải nghiệm trước đó qua nhiều cách tiếp cận để có được các thông tin dữ liệu cũng như cảm xúc, cảm giác; và kế tiếp là tìm nguyên nhân, bản chất vấn đề xuất phát từ đâu, mối quan hệ là gì? Có thể nhận thấy rằng tiến trình suy

tư này theo cấp độ từ thấp (ghi nhận thông tin) đến cao (nguyên nhân, mối quan hệ);

và được cụ thể hóa qua việc trả các câu hỏi sau: Đã làm những gì? Những gì đã xảy ra? Cảm nhận thế nào? Khó khăn/dễ dàng nhất là gì? Tại sao như vậy? Nguyên nhân là gì? Làm khác cho lần sau như thế nào?

3 Hình thành khái niệm trừu tượng (Abstract Conceptualization): Người học cần có khả năng phân tích, tích hợp và khái quát hóa những dữ kiện, ý tưởng mới có được ở hai pha trải nghiệm và suy tư trước đó thành các lý thuyết/mô hình

Ở pha này là mức cao nhất của tiến trình suy tư khi dẫn đến được các khái niệm;

và gọi là tiến trình này thuộc kỹ năng tư duy cấp cao (high level thinking) Bên cạnh đó kiến thức “thủ tục, chỉ dẫn thực hiện” cũng bắt đầu được nảy sinh từ pha này cho đến pha tiếp theo, sau khi hình thành được được kiến thức “khái niệm trừu tượng” liên quan

Concrete experience

Testing in new situations

ReflectiveObservation

Forming abstract concepts

4 Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation): Ở pha này cùng với pha học tập trước, người học cố gắng đưa ra được quy trình thực hiện sẽ diễn ra như thế nào? công cụ thực hiện, tiêu chí đánh giá? … để chuẩn bị cho chu trình trải nghiệm mới tiếp theo hoặc tiếp tục với vấn đề cũ trước đó hoặc ứng dụng vào tình huống vấn đề mới (Bolan 2003; Kolb 1984; Svinicki and Dixon 1987)

* Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có cho con người trong xã hội hiện đại Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tao của các em”92

Theo tác giả Định Thị Kim Thoa93, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực

Theo Lê Huy Hoàng94, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp học sinh tự chủ trỉa nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục Hoạt động này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức một cách linh hoạt, sáng tạo Theo Trần Thị Gái95, hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là nhiệm

vụ học tập gắn với thực tiễn được tổ chức theo các hình thức đa dạng, linh hoạt

92 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình tổng thể giáo dục phổ thông sau năm 2015

93 Đinh Thị Kim Thoa (2014), Hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo - góc nhìn từ lý thuyết “Học từ trải nghiệm”, Kỷ

yếu hội thảo về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo

94

Lê Huy Hoàng (2014), Một số vấn đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Kỷ yếu hội thảo về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo

95 Trần Thị Gái (2016), Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học

ở trường phổ thông, Báo cáo khoa học về nghiên cứu và giảng dạy Sinh học ở Việt Nam - Hội nghị khoa học quốc gia lần thứ 2 Đà Nẵng (20/5/2016)

trong đó HS được trải nghiệm đề xuất ý tưởng, thiết kế, tổ chức, đánh giá kết quả thực hiện, qua đó vừa lĩnh hội được nội dung học tập, vừa hình thành các kĩ năng sống, kĩ năng tư duy, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo những vấn đề nhận thức và thực tiễn

* Tổ chức hoạt động trải nghiệm

Nội dung của hoạt động trải nghiệm Hình thức tổ chức

hoạt động trải nghiệm

Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

- Chính trị - xã hội (các ngày lễ lớn, sự kiện

thời sự, chính trị - xã hội, truyền thống nhà

trường, hoạt động văn hóa truyền thống của địa

phương…)

- Khoa học - kĩ thuật (sinh vật, thiên văn, môi

trường, các nghiên cứu, công trình khoa học,

sáng chế…)

- Văn hóa - nghệ thuật (lối sống, phong tục, văn

học, thơ ca, sân khấu, điện ảnh, hội họa, âm

nhạc…)

- Vui chơi - giải trí (ca hát, nhảy múa, dân vũ,

khiêu vũ, kịch, trò chơi vận động, trò chơi trí

tuệ, trò chơi dân gian…)

- Lao động công ích (vệ sinh sân trường, làng

xóm, nơi công cộng, trông cây, chăm sóc cây

xanh…)

- Thể dục thể thao (thể dục giữa giờ, câu lạc bộ

bóng đá, điền kinh, cờ vua…), hội khỏe toàn

mỹ thuật, sáng tác, dân vũ,…

+ CLB học thuật:

Toán, Tin, Tiếng Anh, Nghiên cứu khoa học + CLB võ thuật

- Trò chơi

- Diễn đàn

- Sân khấu tương tác

- Hội thi/cuộc thi -Tổ chức sự kiện

- Hoạt động tình nguyện, nhân đạo, lao động công ích

- PP thực hành quan sát, thí nghiệm

- PP dạy học

dự án

- PP đóng vai

- PP bàn tay nặn bột

- PP giải quyết vấn đề

- PP làm việc nhóm

1.1.3 Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học

Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, kiến thức Sinh học có được ngày nay phần lớn hình thành bằng phương pháp thực nghiệm Kiến thức Sinh học có tính khái quát cao, đồng thời gắn liền với thực tiễn đời sống, chính vì thế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học được chúng tôi lựa chọn là: (1) Thực hành quan sát, thí nghiệm; (2) Dự án; (3) Đóng vai, diễn kịch; (4) Tham quan, dã ngoại; (5) Câu lạc bộ khoa học

(1) Thực hành quan sát, thí nghiệm

Nội dung Sinh học 6 chủ yếu là các kiến thức hình thái, phân loại thực vật, do

đó phương pháp thực hành quan sát, thí nghiệm thường xuyên được sử dụng Thực hành quan sát, thí nghiệm theo con đường tìm tòi - nghiên cứu sẽ giúp HS phát triển

tư duy sáng tạo Những nhà khoa học vĩ đại thường là những người có óc quan sát

vô cùng tinh tế Khi gặp điều gì đó thú vị, họ quan sát nó, sau đó phác họa trong đầu; rồi lại quan sát nó lần 2; kết hợp những kí ức của họ với những điều đang trông thấy trước mắt (liên tưởng) Từ đó, có thể rất nhiều phát minh vĩ đại đã được tìm ra

Ví dụ96:

Tàu cao tốc Shinkansen - Mỏ chim bói cá: Mũi tàu thuôn rất đặc biệt trong thiết kế của tàu hình viên đạn lấy cảm hứng từ mỏ chim bói cá Chi tiết này cho phép tàu chạy nhanh hơn, tốn ít năng lượng hơn và giảm tiếng ồn

Quần áo tắm - Da cá mập: Da cá mập được tạo nên từ những lớp hình cái răng nhỏ xíu cho phép chúng lướt đi trong nước Khía cạnh này đã được nhà sản xuất quần áo bơi sử dụng nhằm giúp các tay đua tiết kiệm những giây quý giá của mình Sơn tự rủa sạch - Lá sen: Cấu trúc bề mặt của một lá sen chặn nước và chất bẩn xâm nhập vào thân cây Điều này đã tạo cảm hứng cho loại sơn tự rửa sạch Gương phản chiếu trên đường - Mắt mèo: Sau khi nghiên cứu cách phản chiếu ánh sáng của mắt mèo, Percy Shaw đã phát triển loại gương phản chiếu trên đường Mắt Mèo vào năm 1935 Ngày nay, gương phản chiếu Mắt Mèo vẫn được sử dụng trên khắp thế giới

Thực hành quan sát là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn; giúp HS đi sâu tìm hiểu bản chất của sự vật Ngoài ra, thực hành quan sát còn giúp HS thêm yêu môn học; có đức tính cần thiết của người lao động như: cần cù, kiên trì, ý thức tổ chức kỉ luật

Phương pháp thực hành quan sát thường được tổ chức theo 4 bước:

Bước 1: GV giao nhiệm vụ nhận thức cho từng cá nhân hay nhóm Ví dụ:

Phân biệt các loại thân, các loại rễ, các loại lá; nhận dạng một số loại thực vật…

96

John Woodward (2015),Luyện trí não để trở thành thiên tài, (Cao Việt Dũng dịch), Nxb Kim Đồng

Bước 2: HS thực hành quan sát mẫu vật Phát triển một số kĩ năng: cố định

mẫu vật; cân đo; sử dụng kính lúp;…

Bước 3: HS báo cáo kết quả và thảo luận

Bước 4: Đánh giá kết quả

Giai đoạn 1: Quyết định chủ đề

HS thảo luận, liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án

Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch

HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực hiện dự án, phương tiện cần thiết, địa điểm thực hiện, dự trù kinh phí, dự kiến thời gian, kết quả đạt được, phân công nhiệm vụ cụ thể giữa các thành viên trong nhóm

Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch để tạo ra sản phẩm dự án

Giai đoạn 4: Giới thiệu dự án

HS công bố giới thiệu dự án và sản phẩm dự án, thảo luận, tranh luận về vấn

đề đã trình bày để làm rõ hơn vấn đề đã được nghiên cứu

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV cùng HS đánh giá quá trình học tập và kết quả học tập của HS

Cũng theo tác giả, việc phân chia các giai đoạn nói trên chỉ mang tính tương đối Trong thực tế, các giai đoạn có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm

97 An Biên Thùy (2014),Bài giảng Phương pháp - kĩ thuật dạy học tích cực bộ môn Sinh học, Đại học Sư

phạm Hà Nội 2

tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của các dự án khác nhau

(3) Đóng vai, diễn kịch

Đóng vai, diễn kịch là một phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện vai diễn trong một tình huống hay một vở kịch nào đó gắn liền với nội dung dạy học trong một bối cảnh thực tiễn Thông qua việc đóng vai, người học đặt mình vào nhân vật, ứng xử như nhân vật và qua đó vừa hình thành kiến thức, phát triển các kĩ năng đồng thời hình thành thái độ với một vấn đề nào đó98

Đóng vai, diễn dịch trong dạy học đòi hỏi sự chuẩn bị công phu của cả GV và

HS Trong khi diễn kịch, HS bộc lộ khả năng sáng tạo của mình để làm rõ tính cách nhân vật mà các em đóng vai và làm nổi rõ ý nghĩa của vở diễn Các em có thể viết lại vở diễn, sáng tạo thêm tính cách của nhân vật, sáng tạo cách thể hiện tính cách của nhân vật Trong khi diễn kịch, HS làm việc hợp tác với nhau và phát triển các năng khiếu nghệ thuật và các cảm xúc nghệ thuật

Quy trình thực hiện vở diễn:

- Xác định mục tiêu của vở diễn gắn với mục tiêu của bài học: Kiến thức HS

cần nắm bắt, các kĩ năng các em cần được phát triển thông qua đong vai nhân vật và diễn kịch (khả năng thể hiện, giao tiếp, giải quyết vấn đề, tranh luận, khả năng hợp tác và làm việc nhóm, các giá trị sống,…)

- Xác định kịch bản và nhân vật (các đặc điểm tính cách, các hành động thể

hiện các đặc điểm tính cách của nhân vật)

- Chuẩn bị các điều kiện cho việc đóng vai: Trang phục, kịch bản, âm nhạc,

sân khấu, lựa chọn HS và phân vai phù hợp

- Luyện tập: GV giúp HS thâm nhập kịch bản, tính cách nhân vật, dành thời

gian luyện tập để nhớ lời thoại, các hành động và thể hiện tốt vai diễn GV có các khuyến khích động viên kịp thời và khen thưởng cho các biểu diễn sáng tạo của HS

- Thực hiện vai diễn: Khi đã chuẩn bị đủ các điều kiện và HS đã luyện tập

thành thạo thì cho các em biểu diễn Lúc này HS được hóa trang, sân khấu được trang trí

98 Phan Thị Thanh Hội, Vận dụng phương pháp đóng vai dạy hoc tích hợp bảo tồn thiên nhiên và đa dạng

sinh học môn Sinh học cấp trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục số 404-kì 2 - 4/2017 Tr.50-53

- Đánh giá: sau mỗi lần luyện tập, HS tự nhận xét, đánh giá và GV giúp các em

đánh giá điểm mạnh, yếu của các em trong khi thể hiện tính cách của nhân vật Sau buổi biểu diễn, kĩ năng làm việc nhóm và hợp tác tinh thần tham gia, đặc biệt đánh giá

sự sáng tạo của các em trong khi thể hiện tính cách nhân vật và thực hiện kịch bản

(4) Tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập thực tiễn hấp dẫn đối với HS Mục đích của tham quan, dã ngoại là để các em HS đi thăm, tìm hiểu, học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các thắng canh, các di tích lịch sử, văn hóa, công trình, nhà máy hoặc địa danh nổi tiếng của đất nước… giúp các em có được những kinh nghiệm từ thực tế, từ các mô hình, cách làm hay và hiệu quả trong một lĩnh vực nào

đó, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của các em

Các chuyến tham quan, dã ngoại sẽ tăng cường cơ hội cho HS được giao lưu, chia

sẻ và thể hiện khả năng vốn có của mình, đồng thời giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp của quê hương, đất nước, hiểu được các giá trị truyền thống và hiện đại

Các giai đoạn tham quan, dã ngoại:

Giai đoạn 1: Lựa chọn địa điểm tham quan, dã ngoại

Địa điểm tham quan là những danh lam, thắng cảnh, di tích lịch sử… ở địa phương, cộng đồng có liên quan tới nội dung học tập của các em

Giai đoạn 2: Lập kế hoạch tham quan, dã ngoại

Xác định mục tiêu, nội dung, dự kiến tiến trình tham quan, chuẩn bị phương tiện cần thiết, dự kiến thời gian, kết quả cần đạt, phân công nhiệm vụ giữa các thành viên trong nhóm

Giai đoạn 3: Báo cáo kết quả

Các nhóm trình bày kết quả sau tham quan, thảo luận về các vấn đề đã trình bày

Giai đoạn 4: Đánh giá kết quả

GV cùng HS đánh giá quá trình học tập và kết quả học tập

(5) Câu lạc bộ khoa học

* Đặc điểm:

Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm HS cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu, dưới sự định hướng của những nhà giá dục, nhằm tạo

môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các HS với nhau và giữa HS với thầy

cô giáo, với những người lớn khác Hoạt động câu lạc bộ tạo cơ hội để HS được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các kĩ năng của HS như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng lắng nghe và biểu đạt ý kiến; kĩ năng trình bày suy nghĩ, ý tưởng; kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm; kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề,…

* Các yêu cầu về tổ chức câu lạc bộ:

- Tham gia với tinh thần tự nguyện, bình đẳng

- Không phân biệt, đối xử

- Đảm bảo sự công bằng

- Phát huy tính sáng tạo

- Tôn trọng ý kiến và nhân cách HS

- HS là chủ thể quyết định mọi vấn đề của câu lạc bộ

* Xây dựng và tổ chức câu lạc bộ:

Bước 1: Khảo sát ý kiến, phân loại sở trường và sở thích của HS

Bước 2: Lập kế hoạch tổ chức, quản lý câu lạc bộ, quảng bá câu lạc bộ

- Phỏng vấn, chọn chủ tịch câu lạc bộ (nhiệt tình/giao tiếp tốt/kiến thức rộng/có tố chất lãnh đạo…); ban truyền thông; ban ý tưởng, ban tài chính, ban

cố vấn…

- Lập trang Web riêng cập nhật hoạt động của câu lạc bộ, sử dụng Facepage để cập nhật thông tin…

Bước 3: Xây dựng chương trình sinh hoạt hàng tháng của của lạc bộ

- Hoạt động thường xuyên: Chiếu phim khoa học; chế tạo các thiết bị, thí nghiệm đơn giản; thực hiện các dự án nhỏ,…

- Tổ chức hoạt động dã ngoại: thăm bảo tàng, viện nghiên cứu, khu bảo tồn, vườn quốc gia,…

- Tổ chức các hoạt động lớn theo kế hoạch của nhà trường

1.1.4 Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm và năng lực sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm là nền của sáng tạo, là môi trường để phát triển tiềm năng sáng tạo trên nhiều lĩnh vực khác nhau của HS Trong quá trình tham gia vào