Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học sinh học thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TRẦN ĐẮC KHANG XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN ĐỂ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC THPT

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN ĐẮC KHANG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

ĐỂ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Nghệ An, 2017

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Nghệ An, 2017

Trang 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN SINH HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thanh Mỹ

Nghệ An, 2017

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng

và chưa được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Nghệ An, tháng 8 năm 2017

Tác giả luận văn

Trần Đắc Khang

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng Đào tạo Sau đại học, quý thầy cô trong khoa Sinh - trường Đại học Vinh và trường THPT Cẩm Xuyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo, TS Nguyễn Thanh

Mỹ - Người đã tận tình hướng dẫn và động viên tôi trong suốt quá trình triển khai và hoàn thiện luận văn

Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian qua

Nhân dịp này cho phép tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất

Nghệ An, ngày 10/8/2017

Trần Đắc Khang

Trang 7

1.2.2 Lý thuyết về năng lực giải quyết vấn đề 11

1.2.2.3 Vai trò của việc phát triển năng lực giải GQVĐ cho người học 16 1.2.2.4 Cơ hội phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học các chủ đề tích hợp 17

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG

DẠY HỌC SINH HỌC THPT

23

2.2 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp 28

2.3 Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong chương trình Sinh học THPT 31

2.3.2 Phân bón và cây trồng (Phụ lục)

2.3.3 Amin – Amino axit – Protein (Phụ lục)

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS trong dạy học Sinh học THPT 71

Trang 8

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

1 Bảng 1.1 Biểu hiện của 5 kỹ năng thành phần trong NL GQVĐ 15

2 Bảng 1.2 Điều tra về xây dựng và tổ chức DHTHLM ở trường THPT 18

3 Bảng 2.1 Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 71

4 Bảng 3.1 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá các tiêu chí rèn luyện NL

GQVĐ

74

5 Bảng 3.2 Bảng tỉ lệ phần trăm HS đạt mức độ 2 và 3 ở mỗi tiêu chí 74

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

2 Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được tiêu chí 1 của NLGQVĐ ở chủ đề 1 75

Trang 11

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực (NL) và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức và thực tiễn”

Theo dự thảo chương trình giáo dục mới của Bộ Giáo Dục và Đào tạo sau năm 2018

sẽ tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học ở 3 cấp học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện kĩ năng tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chương trình giáo dục phổ thông có 8 lĩnh vực gồm: Ngôn ngữ và Văn học; toán học; Đạo đức-Công dân; Thể chất; Nghệ thuật; Khoa học tự nhiên; Khoa học xã hội; Công nghệ - Tin học

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì vào thực tiễn đời sống qua việc học Để làm được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra ghi nhớ kiến thức sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chỉ chú ý tính tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống xảy ra trong thực tiễn đời sống và sản xuất Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp cho người học thì bên cạnh việc học tập những tri

Trang 12

thức và kỹ năng riêng lẻ của từng môn học thì người học cần được học tập các chủ đề tích hợp, phải biết vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn

Hiện nay, dạy học tích hợp vẫn còn mới mẻ với đa số GV dạy môn Sinh học THPT và gặp khá nhiều khó khăn trong việc triển khai, một số giáo viên chưa được tập huấn về xây dựng chủ đề tích hợp liên môn hoặc hiểu về DHTH còn hạn chế Chưa nắm được quy trình xây dựng các chủ đề THLM và chưa tổ chức DHTH có hiệu quả Bên cạnh đó, sự liên kết, trao đổi thông tin về các môn học giữa các GV bộ môn chưa thường xuyên, nhiều GV còn dành ít thời gian cho việc đầu tư xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn

Khi học các môn học riêng lẽ sự xâu chuỗi kiến thức giữa các môn học của học sinh còn hạn chế, vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết một vấn đề trong thực tiễn đời sống còn khó khăn, còn rời rạc, không có tính thống nhất

Nội dung chương trình Sinh học THPT nghiên cứu về cơ chế, quá trình, quy luật sinh học về các lĩnh vực sinh học tế bào, sinh học vi sinh vật, sinh học cơ thể, di truyền, tiến hóa, sinh thái, nhiều nội dung có sự giao nhau với các môn học khác nhau như Hóa học, Vật lý, Công nghệ, Địa lí, Văn học, Công dân,… Vì vậy có thể xây dựng được các chủ đề THLM để rèn luyện và phát triển năng lực nói chung và NL GQVĐ nói riêng cho HS THPT

Xuất phát từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng một số chủ

đề tích hợp liên môn để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

dạy học Sinh học THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học môn Sinh học THPT liên môn với các môn học khác và tổ chức dạy học các chủ đề đó nhằm vừa đảm bảo chất lượng lĩnh hội kiến thức ở môn học, đồng thời phát triển NL GQVĐ cho HS

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Dạy học THLM

- Chủ đề THLM

- Quy trình thiết kế chủ đề THLM

Trang 13

3.2 Khách thể nghiên cứu

Các chủ đề DHTHLM trong dạy học môn Sinh học THPT với các môn học khác

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Các chủ đề THLM

- Chương trình: Môn Sinh học THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số chủ đề tích hợp trong dạy học môn Sinh học THPT

và tổ chức dạy học các chủ đề đó thì sẽ đảm bảo chất lượng lĩnh hội kiến thức môn học đồng thời góp phần phát triển NL GQVĐ cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về DHTH

- Điều tra thực trạng xây dựng các chủ đề tích hợp cho học sinh THPT

- Phân tích nội dung chương trình môn Sinh học để làm cơ sở xây dựng chủ đề

tích hợp

- Xây dựng quy trình thiết kế chủ đề THLM trong dạy học Sinh học Vận dụng quy trình đó để xây dựng một số chủ đề tích hợp môn Sinh học THPT với các môn học

khác nhằm rèn luyện NL GQVĐ cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề ra

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết, tài liệu về chủ trương đổi mới toàn diện

giáo dục Việt Nam của Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Nghiên cứu lý luận về tích hợp, DHTH

- Nghiên cứu SGK, SGV các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công dân, Công nghệ, Địa lí, Văn học lớp 10, 11, 12 THPT

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

- Điều tra thực trạng DHTH của GV Sinh học ở các trường THPT

6.3 Phương pháp chuyên gia

Trang 14

Gặp gỡ các chuyên gia, các giáo viên có kinh nghiệm, trao đổi, xin ý kiến về nội dung, quy trình xây dựng chủ đề tích hợp và nội dung, hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trước và sau khi tiến hành thực nghiệm để hoàn thiện quy trình xây dựng chủ đề tích hợp vào dạy học môn Sinh học THPT

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành dạy thực nghiệm một số chủ đề tích hợp đã xây dựng theo quy trình, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất

- Quan sát, kiểm tra, đánh giá hoạt động của HS trong các giờ học

- Sau thực nghiệm, dùng phiếu điều tra nhận thức, thái độ của HS sau khi tham gia học theo chủ đề tích hợp

- Phân tích, xử lí kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, từ đó rút

ra kết luận của đề tài

7 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp

nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Thiết kế được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

- Xây dựng được một số chủ đề tích hợp trong dạy học môn Sinh học THPT

- Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá NL GQVĐ

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng một số chủ đề THLM trong dạy học môn Sinh học THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

PHẦN 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu về DHTH

1.1.1 Trên thế giới

Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lí luận dạy học mà tích

hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Tư tưởng tích hợp trong giáo dục xuất hiện từ

những năm 60 của thế kỷ XX và đã được áp dụng rộng rãi, được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học và được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ và có hệ thống

các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất

Vào những năm 80 của thế kỷ XX với sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, khoa học, văn hóa,… của thế giới, tư tưởng tích hợp càng được chú trọng và hoàn thiện Trong thời gian này, khái niệm tích hợp đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác Bên cạnh đó cũng có không

ít người nhận định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục được xuất hiện là nhờ vào sự chuyển dịch đơn giản khái niệm từ các khoa học khác

Mục tiêu của tích hợp là ngoài lợi ích từ việc làm cho người học hiểu đúng bản chất của sự vật hiện tượng trong chỉnh thể của nó, dạy học tích hợp còn là một cách thức hữu hiệu trong việc tích hợp được nhiều kiến thức mà lại không có quá nhiều đầu môn học, phù hợp với xu thế tinh lọc kiến thức trong giáo dục phổ thông hiện đại Một

số kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được tích hợp vào cùng một môn học

Sự tích hợp này sẽ làm rõ được sự gắn kết giữa các kiến thức ấy, đồng thời tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung của các môn học Nói cách khác, dạy học tích hợp giúp giảm được kiến thức không thực sự phù hợp với mục đích giáo dục, để có điều kiện tăng kiến thức phù hợp Tức là dạy học tích hợp góp phầp đắc lực vào giáo dục toàn diện Hơn nữa, khi mỗi sự vật, hiện tượng được nhìn nhận trong mối quan hệ hữu cơ với các sự vật, hiện tượng khác thì sẽ khơi dậy được cảm hứng tìm tòi, khám phá của người học Từ đó người học có thể vận dụng kiến thức và kỹ năng khoa học để giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Trang 16

Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới dự Quan điểm tích hợp đã được ghi rõ trong những chương trình mới nhất của các nước Pháp, Hoa Kỳ, Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề

Thế kỷ XX, ở Mỹ đã chứng kiến các cuộc thảo luận liên tiếp về tích hợp giáo dục khoa học (Hurd, 1986) Nhu cầu tích hợp giáo dục đạt đỉnh điểm vào năm 1970 khi Ủy ban cố vấn khoa học giáo dục của Quỹ khoa học quốc gia Mỹ giới thiệu một chương trình giảng dạy liên quan giữa khoa học và công nghệ và các vấn đề con người và xã hội (Hurd, 1986, trang 356) Cùng giai đoạn đó, hai tổ chức quốc tế lớn bắt đầu thiết lập sự phát triển trong “xu hướng mới trong tích hợp giảng dạy khoa học” và tổ chức ICASE (Hội đồng quốc tế các Hiệp hội khoa học giáo dục), một Hiệp hội của các tổ chức GV với mục tiêu tích hợp khoa học giáo dục

Ở Úc, chương trình giáo dục tích hợp đã được áp dụng trong hệ thống giáo dục từ những thập niên cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông tại Úc được xây dựng trên nền tảng xã hội đa văn hóa, đa chủng tộc Việc thiết kế chương trình tích hợp với những đặc thù về văn hóa, ngôn ngữ, xã hội ở quốc gia này [30]

Hiện nay, tư tưởng tích hợp được nghiên cứu và triển khai ở hầu hết các quốc gia trên thế giới Tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chương trình, viết SGK của nhiều quốc gia Tích hợp được thực hiện thống nhất từ chương trình khung đến chương trình môn học và chương trình dạy học cụ thể, thống nhất từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Tích hợp có thể được thực hiện theo cách tạo ra môn học mới từ nhiều môn học hoặc tạo ra những chủ đề thích hợp giữa các môn học gần nhau, trong mỗi chủ đề không có ranh giới giữa các môn học

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong một số môn học của trường tiểu học Cuối những năm 80 của thế kỷ XX, việc nghiên cứu xây

Trang 17

dựng môn Tự nhiên – Xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học từ lớp 1 đến lớp 5

Trong những năm 90 của thế kỉ XX cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn mang tính “hàn lâm, lý thuyết” Chỉ chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống

Trước những yêu cầu có tính pháp lý về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã được thể hiện trong các văn bản, nghị quyết của đại hội Đảng Đặc biệt mới nhất là trong Nghị quyết 29/NQ-TW với mục tiêu thay đổi

“phương pháp dạy học từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức hướng dẫn định hướng phát triển năng lực nhận thức học sinh”, đang đặt ra thách thức lớn đối với đội ngũ giáo viên ở trường phổ thông Theo Đề án đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống, nhằm đào tạo những con người có năng lực phát triển và giải quyết các vấn đề đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế

- xã hội thời kỳ hội nhập [19]

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hội thảo tập huấn cho GV về DHTH Soạn tài liệu tập huấn DHTHLM năm 2015

Nghiên cứu về tích hợp trong dạy học được đề cập trong một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ

Năm 1998, Dương Tiến Sỹ trong đề tài luận án tiến sĩ của mình đã phân tích nội dung Sinh thái học theo tiếp cận cấu trúc - hệ thống nhằm tích hợp lồng ghép giáo dục môi trường trong dạy học Sinh thái học và đưa ra khái niệm tích hợp trong dạy học Trong năm 2014 - 2016, nhiều tác giả trong các luận văn thạc sĩ bảo vệ ở trường ĐHSP Hà Nội đã trình bày những nghiên cứu về xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học và Địa lý ở cấp trung học cơ sở và THPT

Trang 18

Năm 2014, Trần Thị Tuyết đã nghiên cứu tổ chức dạy học tích hợp “Sự nở vì nhiệt” Vật lý 6 theo Lamap [45] Châu Ngọc Vân đã nghiên cứu xây dựng một số chủ

đề tích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp trung học cơ sở [46]

Năm 2015, Phạm Thị Hoa đã nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Ô nhiễm tiếng ồn” ở THPT [27] Trần Thị Hồng Nhung nghiên cứu về

“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong hóa học 10 theo định hướng phát triển

năng lực” [37] Nguyễn Tuấn Thành đã nghiên cứu về “Xây dựng và sử dụng các chủ

đề tích hợp trong dạy học hóa học 11- Trung học phổ thông theo định hướng phát triển

năng lực học sinh” [42] Nguyễn Phi Trường nghiên cứu về “Vận dụng dạy học tích

hợp trong phần kim loại hóa học 12” [43] Nguyễn Thị Tuyên đã nghiên cứu xây dựng

và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mắt” nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS trung học cơ sở [44]

Năm 2016, tác giả Trần Thị Hạnh đã nghiên cứu về “Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học 11 THPT” [26] Hồ Thị Điểm đã nghiên cứu về

“Thiết kế và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên trong dạy học Sinh học 10” [24] Phan Khắc Nghệ đã nghiên cứu luận án tiến sỹ về “Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học ở trường trung học phổ thông chuyên” [34]

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Lý thuyết về dạy học tích hợp

1.2.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp là sự kết hợp các thành phần đơn lẻ thành một hệ thống thuần nhất nhằm giảm thiểu những hoạt động phân tán hoặc chồng chéo và tăng hiệu quả tổng thể Thuật ngữ này trong giáo dục chỉ sự kết hợp nhiều mảng kiến thức và kỹ năng liên quan với nhau trong một chương trình, thậm chí một tiết học, một bài tập nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học tập Do vậy, dạy học theo quan điểm tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông không chỉ là một giải pháp để xử

lý mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức ngày càng lớn cần đưa vào chương trình với thời

lượng học tập có hạn mà còn là một giải pháp để tăng cường ứng dụng những điều học được vào cuộc sống, thực hiện chương trình phát triển năng lực người học [21]

Trang 19

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và qui

định lẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể

toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó

1.2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa là: “Một cách trình bày các khái

niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [31]

Theo Dương Tiến Sỹ (1998), DHTH được định nghĩa như sau: “DHTH là sự

kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó ”[39]

1.2.1.3 Vai trò của dạy học tích hợp

Có thể có nhiều lí do để DHTH, dưới đây đề cập đến bốn lí do chính [41]:

* Phát triển năng lực người học

DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận,… để GQVĐ Do đó, DHTH đã tạo điều kiện phát triển các phương pháp

và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,…; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học

* Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, có lý lẽ, qua

đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

Trang 20

* Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của môn học

DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của môn học đó Trong DHTH, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên; HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển lôgic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

* Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

1.2.1.4 Các cách tích hợp môn học trong dạy học

Theo Xavier Roegiers [48], có bốn cách tích hợp trong dạy học

Cách 1: Xây dựng những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở

cuối năm học hay cuối cấp học Các môn vẫn dạy riêng rẽ nhưng đến cuối năm hoặc cuối cấp sẽ có một phần hoặc chương về những vấn đề chung của các khoa học gắn liền với thành tựu ứng dụng trong thực tiễn HS được đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến thức

Cách 2: Xây dựng những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở

những thời điểm đều đặn trong năm học Các môn khoa học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng chương trình có bố trí xen kẽ một số chương trình tích hợp liên môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập của những môn học khác nhau bằng các chủ

đề tích hợp

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập của những môn học khác nhau bằng các tình

huống tích hợp xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn học để tạo thành môn học tích hợp

Trang 21

Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn sử dụng cách 3 để thiết kế các chủ đề THLM

1.2.1.5 Phương pháp dạy học trong dạy học tích hợp

Trong thực tiễn DHTH, cần chú trọng dạy học qua tình huống, học bằng các hoạt động, học qua các trải nghiệm, học theo dự án,… Một số phương pháp GQVĐ, phương pháp kiến tạo, phương pháp dự án, phương pháp sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông,… cần được thực hiện trong tất cả các môn học một cách linh hoạt và hiệu quả

Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS cần được vận dụng linh hoạt, tạo điều kiện cho HS khám phá, điều tra, tìm tòi, đánh giá, thu thập và xử lý thông tin, GQVĐ, được làm việc độc lập kết hợp với làm việc hợp tác,…

Để thực hiện DHTH một cách hiệu quả, theo quan điểm của các nhà sư phạm thì phương pháp dạy học phù hợp nhất đối với việc dạy học nói chung và DHTH nói riêng

là dạy học dựa trên sự khám phá, tìm tòi (thí nghiệm, thảo luận, kiểm tra khám phá, đi thực tế, nghiên cứu dự án,…) Vận dụng phương pháp dạy học này sẽ phát triển ở HS năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo,… Bên cạnh đó rèn kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp và các kỹ năng quá trình khoa học (quan sát, phân loại, đo đạc, dự đoán, đưa ra giả thuyết, đưa ra kết luận…) Đồng thời, cần tăng cường các hoạt động thực tế và các giờ học trong phòng thí nghiệm

Cùng với việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp trong DHTH, phải thực hiện các phương pháp và kỹ thuật đánh giá đa dạng: trắc nghiệm khách quan, tự luận, bài kiểm tra viết, bảng quan sát, báo cáo, sự hoàn thành các bài kiểm tra, các cuộc phỏng vấn, hồ sơ,… Yêu cầu đánh giá HS một cách toàn diện: các kiến thức khoa học

cơ bản, kỹ năng khám phá và áp dụng khoa học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày, sự hứng thú trong khoa học, sự nhận biết các giá trị khoa học, sự tham gia tích cực trong học tập môn khoa học, sự hợp tác, thái độ GQVĐ một cách hiệu quả và sáng tạo

1.2.2 Lý thuyết về năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”:

Trang 22

Theo P.A Rudich [47], năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối

các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

Theo John Erpenbeck [23], năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như

khả năng, được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa chủ định

Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, ví dụ: “Năng lực là một thuộc tính

tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác địch, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”

Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa, ví

dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng

thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm

vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”

Tóm lại: dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định

- Năng lực luôn tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung và năng lực chuyên biệt + Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoàn cảnh và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội

+ Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng

đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa… góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực

Trang 23

sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân Vì vậy, để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những năng lực đó

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người

vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện tích cực và thường xuyên

- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác

1.2.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

* Khái niệm năng lực GQVĐ

Có hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ Theo cách truyền thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo hướng hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử

lý thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lý thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề Ở đó, không gian vấn đề là những diễn biến tâm lý bên trong của người GQVĐ: trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu); cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác

Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau Đồng thời, vấn đề được nảy sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp và luôn thay đổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó

PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác (interactive problem

solving - IPS)“GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức

để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó

không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [49] Dự kiến ở PISA 2015 sẽ chuyển sang nhấn mạnh tính hợp

Trang 24

tác (collaborative problem solving - CPS ) “là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu

quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” [50]

Qua đó có thể thấy, năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề

và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó Vì vậy, “Năng lực GQVĐ là khả năng

cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [26] Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng định

nghĩa NL GQVĐ của tác giả Trần Thị Hạnh để đánh giá năng lực của HS

* Cấu trúc của năng lực GQVĐ

Muốn tiến hành GQVĐ thì chủ thể cần phải có năng lực GQVĐ Vì vậy, cấu trúc của năng lực GQVĐ gồm các kỹ năng thành phần tương ứng để tiến hành các thao tác nhằm thực hiện việc GQVĐ đạt hiệu quả tối ưu

Trong dạy học Sinh học, các tác giả Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao [28], Trần Văn Kiên [39; tr 65], Ngô Văn Hưng [33; tr 100], đưa ra quy trình dạy học tiếp cận GQVĐ gồm 3 bước:

Bước 1 - Đặt vấn đề: GV tạo tình huống có vấn đề, HS phát hiện, nhận dạng vấn

đề nảy sinh và phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2 - GQVĐ: HS đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch

GQVĐ

Bước 3 - Kết luận: HS rút ra kết luận về kiến thức mới

Trong ba bước nói trên, bước 1 rèn luyện cho HS kỹ năng khám phá, phát hiện vấn đề; bước 2 sẽ rèn luyện cho HS kỹ năng lập kế hoạch và tiến hành GQVĐ; bước 3 rèn luyện cho HS kỹ năng tổng hợp và khái quát hoá kiến thức, hình thành kiến thứ, đồng thời rèn luyện cho HS rút ra các bài học kinh nghiệm sau khi GQVĐ

Căn cứ vào các bước GQVĐ, trên cơ sở phân tích cấu trúc của năng lực GQVĐ, chúng tôi cho rằng để phát triển năng lực GQVĐ thì HS cần phải được hình thành và phát triển được 5 kỹ năng thành tố, đó là:

kỹ năng 1: Phát hiện vấn đề

Trang 25

kỹ năng 2: Hình thành giả thuyết

kỹ năng 3: Giải quyết vấn đề

kỹ năng 4: Đánh giá kết quả của vấn đề giải quyết

kỹ năng 5: Phát triển, mở rộng vấn đề

Biểu hiện của 5 kỹ năng thành phần trong NL GQVĐ được thể hiện ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Biểu hiện của 5 kỹ năng thành phần trong NL GQVĐ

Kỹ năng 3: Giải quyết vấn đề

Kỹ năng 4:

Đánh giá kết quả của vấn đề giải quyết

Kỹ năng 5: Phát triển, mở rộng vấn đề

- Đưa ra được giả thuyết giải thích vấn đề

- Đề xuất các phương pháp để kiểm chứng giả thuyết

+ Bằng phương pháp suy luận phản biện khoa học

+ Hoặc bằng cách tiến hành các thí nghiệm khoa học

- Giải thích, làm

rõ nguyên nhân của vấn đề, rút

ra kết luận về nguyên nhân của vấn đề

- Đánh giá tính hiệu quả của việc GQVĐ

- Tổng hợp, khái quát hóa tri thức, hình thành tri thức mới

- Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được sau khi hoàn thành việc GQVĐ

- Dựa trên cơ

sở GQVĐ đã học, đã gặp trong thực tiễn

để giải quyết các vấn đề, tình huống tương tự trong thực tiễn

- Có khả năng

dự báo và giải quyết tốt các vấn đề có thể gặp hoặc sẽ gặp trong thực tiễn

Trang 26

1.2.2.3 Vai trò của việc phát triển năng lực giải GQVĐ cho người học

Việc bồi dưỡng năng lực cho HS đã trở thành một mục tiêu của dạy học Bởi vậy,

GV có nhiệm vụ phải thực hiện mục tiêu đó Bồi dưỡng năng lực GQVĐ là trực tiếp góp phần nâng cao chất lượng dạy học đào tạo HS phát triển toàn diện

Việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ góp phần nâng cao chất lượng kiến thức của

HS Tâm lý học nhận thức chứng tỏ rằng học tốt nhất là qua thực hành [43]

Ngày nay, dạy học bằng cách cho HS hoạt động được xây dựng thành phương pháp kiến tạo Ý tưởng của phương pháp kiến tạo được thể hiện như sau [38]:

- Dạy bằng cách hỏi chứ không bằng cách kể Thay vì dùng lời mô tả, kể cho các

em rằng khi xoay núm của cái đinamô xe đạp thì cái nam châm ở trong quay theo làm cho đinamô phát ra dòng điện thì GV cho HS xem một cái đinamô đã tháo vỏ ngoài, tự tay quay cái núm, quan sát để phát hiện ra bên trong có vật nào quay theo, nhận xét xem vật quay đó là cái gì, khi nào thì đèn phát sáng, đèn đó được nối với cái gì bên trong đinamô,…

- Nêu những câu hỏi có trình độ cao dần, đòi hỏi HS không chỉ nhắc lại những gì các em nhìn thấy mà còn phải suy nghĩ, lập luận, tìm tòi Cần nêu lên những câu hỏi thuộc loại: Có hiện tượng gì xảy ra? Nguyên nhân từ đâu? Chọn cách nào trong hai cách trên? Giữa hai hiện tượng có mối quan hệ gì? Dự đoán xem điều gì sẽ xảy ra? Có cách nào để kiểm tra dự đoán không? … Những câu hỏi như thế đòi hỏi HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ, phải hoạt động tư duy

- Ra những bài tập đòi hỏi tư duy sáng tạo, yêu cầu HS GQVĐ, đưa ra quyết định mới, hình thành kiến thức mới hay tham gia thiết kế một dụng cụ thiết bị mới… Những việc này đòi hỏi HS phải huy động tổng hợp mọi khả năng, sức lực, trí tuệ và chân tay của mình Năng lực sáng tạo chỉ được hình thành và phát triển trong quá trình GQVĐ

Trong khi làm, HS tác động vào đối tượng tự nhiên làm cho nó bộc lộ những đặc tính, nhờ thế mà hiểu rõ đặc tính của sự vật Những biểu hiện được xây dựng để biểu thị những đặc tính đó trở nên có ý nghĩa rõ ràng cụ thể HS hiểu được sâu sắc nội hàm

và ngoại diên của khái niệm Trong khi GQVĐ đặt ra trong học tập, HS hiểu rõ được mâu thuẫn cần phải khắc phục, những thông tin dữ liệu cần thu thập và phương pháp

Trang 27

lập luận nhờ thế mà nắm vững được nội dung của vấn đề cần giải quyết, phương pháp giải quyết và ý nghĩa của những kết quả thu được

Tóm lại, nhờ giải quyết thành công vấn đề đặt ra trong học tập mà HS nắm vững được không những ý nghĩa, nội dung của kiến thức cần học mà còn học được cách làm

ra các kiến thức đó, vận dụng vào việc giải quyết những vấn đề khác

1.2.2.4 Cơ hội phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học các chủ đề tích hợp DHTH giúp người học hiểu trọn vẹn một nội dung và vận dụng kiến thức ở mức

độ sâu rộng hơn trong thực tiễn cuộc sống, hình thành thói quen tư duy, vận dụng kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau để GQVĐ đạt hiệu quả cao nhất

Hoạt động học tập theo chủ đề tích hợp được tổ chức theo nhiều phương pháp học tập khác nhau như: dạy học dự án, dạy học GQVĐ, dạy học trải nghiệm, dạy học tình huống đòi hỏi HS phải tự lực trong sự phối hợp với tập thể lớp và sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV cùng với sự hỗ trợ của các trang, thiết bị dạy học nhờ vậy HS chiếm lĩnh được tri thức và phát triển được năng lực GQVĐ của mình Như vậy, thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập theo chủ đề tích hợp, GV giúp HS có cơ hội để rèn luyện và phát triển năng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng

DHTH hướng đến hình thành kỹ năng làm việc và kỹ năng tư duy, GQVĐ, hoạt động hóa người học và người dạy, tạo cơ hội cho HS tham gia những trải nghiệm không chỉ trong học tập mà còn trong cả cuộc sống thực DHTH tạo sự thống nhất giữa nội dung học tập trong nhà trường với cuộc sống thực giúp HS có cái nhìn tổng thể đối với chương trình học, với khoa học và đời sống

1.3 Cơ sở thực tiễn

Đầu tiên chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng DHTHLM ở trường THPT để làm căn cứ xây dựng các chủ đề

1.3.1 Mục đích điều tra

Điều tra thực trạng về DHTH ở một số trường THPT

1.3.2 Nội dung điều tra và đối tượng điều tra

- Nội dung điều tra: Điều tra tình hình tập huấn về xây dựng chủ đề THLM và thực tế xây dựng và dạy học theo chủ đề THLM ở các trường THPT(phụ lục 1)

- Đối tượng điều tra: 50 GV (11 GV trường THPT Cẩm Xuyên, 7 GV trường

Trang 28

THPT Nguyễn Đình Liễn, 10 GV trường THPT Cẩm Bình, 8 GV trường Hà Huy Tập huyện Cẩm Xuyên, tỉnh Hà Tĩnh và 14 học viên Cao học khóa 23 của khoa Sinh học trường Đại học Vinh) trong đó 04 GV có trên 20 năm tham gia giảng dạy, 22 GV có trên 10 năm giảng dạy, 16 GV có trên 5 năm giảng dạy, 8 GV dưới 5 năm giảng dạy 1.3.3 Kế hoạch điều tra

- Xây dựng phiếu hỏi GV về tình hình DHTH (Phụ lục 1); Phát phiếu điều tra đến 50 GV; Thống kê và xử lý kết quả điều tra

1.3.4 Kết quả điều tra

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về xây dựng và tổ chức DHTHLM ở trường THPT

lượng

Tỷ lệ (%)

Câu 1

Thầy (cô) đã từng được

tham dự tập huấn về xây

hợp liên môn chưa?

Trang 29

Thầy (cô) tham khảo

thêm các tài liệu sách

chuyên ngành, thông

tin từ các nguồn tài

liệu khác khi xây dựng

Trang 30

Thầy (cô) trao đổi với

các giáo viên bộ môn

khác trong quá trình

dạy học ở mức độ

nào?

4 Khó khăn khi liên kết với các giáo viên bộ môn liên quan trong việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn

Trang 31

phối hợp nội dung các môn học thành chủ đề

3 Khả năng tư duy của học sinh tốt hơn 30 60

4 HS có cái nhìn tổng quan hơn về thế giới sống, dễ dàng vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

7 Tránh sự trùng lặp các kiến thức trong

Kết quả bảng 1.2 cho thấy:

- Tỉ lệ GV chưa được tập huấn về xây dựng chủ đề THLM còn khá cao chiếm 28% Trong quá trình DH, các GV bộ môn ở các trường THPT đã có xây dựng chủ đề DHTHLM; tuy nhiên, mức độ xây dựng đang còn hạn chế, chỉ có 4% GV thường xuyên xây dựng, số GV thỉnh thoảng xây dựng chiếm 64%, số GV chưa xây dựng chiếm tỷ lệ cao (32%) mặc dù tỉ lệ GV đã được tập huấn về xây dựng chuyên đề THLM khá cao (72%)

- Tỉ lệ GV thường xuyên sử dụng phương pháp DHTHLM để dạy học chỉ chiếm 4%, số GV thỉnh thoảng sử dụng chiếm tỷ lệ cao nhất (52%) và có tới 44% GV không sử dụng

- Kết quả khảo sát cũng cho thấy tỉ lệ GV hiểu rất rõ về xây dựng chủ đề tích hợp rất thấp chỉ chiếm 6%, tỉ lệ GV hiểu rõ chiếm 40%, tỉ lệ GV chưa hiểu chiếm 54%

Trang 32

Như vậy, qua kết quả điều tra thực trạng HDTHLM ở các trường THPT cho thấy số lượng giáo viên chưa được tập huấn về xây dựng chủ đề THLM còn nhiều, hầu hết giáo viên chưa nắm rõ nguyên tắc xây dựng chủ đề THLM Mặc dù GV đã nhận thức được vai trò của DHTHLM nhưng do tâm lí còn ngại khó, cơ sở vật chất chưa đảm bảo, đầu tư ít thời gian để xây dựng chủ đề THLM nên áp dụng vào dạy học còn

ít Hầu hết các GV đều có mong muốn được tiếp cận với DHTH nhưng sự tiếp cận còn hạn chế

Tiểu kết chương 1:

- Trong chương 1 đã trình bày những cơ sở lý luận của DHTH và năng lực GQVĐ bao gồm: khái niệm tích hợp, khái niệm DHTH, vai trò của DHTH, các cách tích hợp môn học trong dạy học, quy trình tổ chức DHTH, khái niệm năng lực, năng lực GQVĐ, cấu trúc của năng lực GQVĐ, vai trò của việc phát triển năng lực GQVĐ,

cơ hội phát triển năng lực GQVĐ thông qua DHTH các chủ đề Qua đó khẳng định DHTHLM là một xu hướng mới của dạy học hiện đại nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học và sẽ được áp dụng vào dạy học ở cấp THPT vào năm 2019

- Xác định thực trạng về DHTHLM ở một số trường THPT ở huyện Cẩm Xuyên, tỉnh Hà Tĩnh để làm cơ sở thiết kế quy trình xây dựng chủ đề THLM và tổ chức xây dựng các chủ đề THLM trong dạy học Sinh học THPT

Trang 33

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC

* Về kỹ năng

- Kỹ năng thực hành: rèn luyện kỹ năng quan sát, thí nghiệm qua các bài thực hành

- Kỹ năng tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa… đặc biệt là kỹ năng nhận biết, đặt ra và GQVĐ gặp phải trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống

- Kỹ năng học tập: thu thập và xử lý thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và nhóm; biết làm báo cáo nhỏ; biết trình bày trước tổ, lớp…

* Về thái độ

- Có niềm tin vào khoa học hiện đại trong việc nhận thức và giải thích bản chất

và tính qui luật của các hiện tượng của thế giới sống

- Có ý thức vận dụng các tri thức và kỹ năng học được để giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn

- Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống, có thái độ và hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước về dân số, sức khỏe sinh sản, kế hoạch hóa gia đình

Trang 34

2.1.1.2 Nội dung chương trình

Chương trình Sinh học 10 được thể hiện trong 3 phần: Phần I Giới thiệu chung về

thế giới sống; Phần II Sinh học tế bào; Phần III Sinh học vi sinh học vi sinh vật

- Phần một: Giới thiệu chung về các cấp tổ chức sống trong sinh giới và những đặc điểm chung của các cấp tổ chức sống Ở phần này, việc phân tích thế giới sống theo cấu trúc thứ bậc từ nhỏ đến lớn, cũng như phân loại thành những nhóm sinh vật

có cấu trúc từ đơn giản đến phức tạp là những định hướng quan trọng để dạy học các phần sau của Chương trình Sinh học THPT

- Phần hai: Nghiên cứu cấu trúc và chức năng của từng cấp độ tổ chức sống từ phân tử, tế bào và cơ thể đơn bào (vi sinh vật), trong đó hai tổ chức cơ bản là tế bào và

cơ thể đơn bào Ở phần này giới thiệu các đặc điểm đặc trưng cơ bản của sự sống ở cấp tế bào Sau khi học xong, HS nắm được các kiến thức về: Thành phần hóa học của

tế bào, cấu trúc của tế bào, các quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào, sự phân chia của tế bào, chu kì tế bào

- Phần ba: Giới thiệu các quá trình sinh học cơ bản đặc trưng ở cấp cơ thể đơn bào (vi sinh vật) và những ứng dụng của chúng Cuối cùng đề cập đến dạng sống đặc biệt đó là virut và vai trò đặc biệt của chúng trong thế giới sống nói chung và con người nói riêng

Trang 35

* Về kỹ năng

- Kỹ năng tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa… đặc biệt là kỹ năng nhận biết, đặt ra và GQVĐ gặp phải trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Chương trình Sinh học 11 được thể hiện trong 4 chương: Chương I Chuyển hóa vật chất và năng lượng;Chương II Cảm ứng; Chương III Sinh trưởng và phát triển; Chương IV Sinh sản [26]

Về nội dung, chương trình Sinh học 11 tập trung nghiên cứu cơ thể thực vật và động vật (có cả con người) và đi sâu vào bốn hoạt động chức năng cơ bản của cơ thể sống (tương ứng với 4 chương)

Trong từng hoạt động chức năng như: chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản ở thực vật cũng như ở động vật đều đề cập đến

cơ chế sinh lý ở mức cơ thể, nghĩa là cơ chế sinh lý diễn ra ở từng hệ cơ quan và tương tác giữa hệ cơ quan với nhau cũng như giữa cơ thể với môi trường

Mỗi hoạt động chức năng trên, ở thực vật và động vật có những đặc điểm riêng nên SGK trình bày thành hai phần riêng biệt, thực vật và động vật trong từng chương (Phần A- giới thiệu hoạt động chức năng đó ở thực vật, phần B- giới thiệu hoạt động chức năng đó ở động vật) Điều này có nghĩa, mỗi hoạt động chức năng đều được khảo sát song song cả cơ thể thực vật và cơ thể động vật nhưng lôgic kiến thức của

Trang 36

từng chức năng ấy lại đi theo chiều dọc (trình bày lần lượt toàn bộ từng quá trình sống,

cơ chế thực hiện chức năng ấy của thực vật trong phần A, sau đó mới đến nội dung tương ứng của cơ thể động vật trong phần B) Chính điều này vừa mang tính thuận lợi nhưng đồng thời cũng dẫn đến khó khăn cho GV và HS trong dạy và học Sinh học 11, đó là:

- Giúp HS nhận thức được các hoạt động chức năng cơ bản đều được thực hiện

ở cả thực vật và động vật, đồng thời HS có thể đối chiếu, so sánh để thấy được những đặc điểm tương đồng về bản chất sinh học ở cơ thể thực vật và cơ thể động vật

- Mỗi hoạt động chức năng cơ bản của cơ thể sống đều có thể gắn với các vấn

đề thực tiễn của cuộc sống nên thuận lợi cho việc xây dựng chủ đề tích hợp

- Tuy nhiên, với cách trình bày đó nếu không chú ý thì GV và HS sẽ nghiên cứu theo lôgic tuyến tính về kiến thức của mỗi hoạt động chức năng lần lượt ở thực vật rồi đến động vật Vì vậy, HS khó rút ra được dấu hiệu chung và bản chất cấu trúc nên nội hàm các khái niệm Sinh học cơ bản tương ứng với các hoạt động chức năng đó ở cấp

độ cơ thể để giải quyết các vấn đề liên quan đến Sinh học và các môn học khác Vấn

đề này trở thành nhiệm vụ của GV với vai trò là nhà thiết kế và HS với vai trò là người thi công làm thế nào để đạt được mục đích cuối cùng là giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn cuộc sống Chính vì vậy, hướng nghiên cứu của đề tài là xây dựng các chủ đề tích hợp như một công cụ dạy học hiệu quả giúp HS phát triển năng lực GQVĐ trong chương trình Sinh học 11 THPT

dị và đề xuất các biện pháp ứng dụng trong y học, sản xuất và đời sống

- Trên cơ sở kiến thức về di truyền và biến dị, HS giải thích được nguyên nhân

vì sao sinh giới lại có tính đa dạng và phong phú cũng như làm sáng tỏ cơ chế của quá trình tiến hóa của sinh giới

Trang 37

- Phân tích được các đặc tính của hệ thống sống được hình thành từ các cấp độ

tổ chức sống khác nhau trong mối quan hệ chặt chẽ với môi trường, từ cá thể đến quần thể và quần xã

- Vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học để giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống

* Về kỹ năng

- Kỹ năng tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa… đặc biệt là kỹ năng nhận biết, đặt ra và GQVĐ gặp phải trong học tập và thực tiễn cuộc sống

- Kỹ năng giải bài tập di truyền, khả năng dự báo, tính xác suất mắc bệnh…

- Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống

- Luôn có ý thức bảo vệ sinh vật, bảo vệ môi trường sống, luôn có ý thức bảo vệ môi trường xanh, sạch đẹp

- Chương trình Sinh học 12 được xây dựng trên quan điểm hệ thống, là tiếp tục Sinh học 11, nghiên cứu thế giới sống ở cấp độ cao hơn: quần thể, quần xã và hệ sinh thái

Nội dung Chương trình Sinh học 12 nghiên cứu về Di truyền học, Tiến hóa, Sinh thái học, đó là những lĩnh vực cơ bản của Sinh học

Tóm lại: Kiến thức Sinh học THPT chủ yếu đề cập đến cấu trúc cơ quan, cơ thể

và đề cấp đến các quá trình sinh học trong cơ thể sinh vật, mối quan hệ giữa các tổ chức trong cơ thể với nhau và mối quan hệ giữa cơ thể sinh vật với môi trường… nên

có tính gần gũi, tính thực tiễn cao Kiến thức môn Sinh học còn liên quan đến nhiều

Trang 38

môn học khác, do đó có thể xây dựng các chuyên đề dạy học tích hợp để nâng cao hiệu quả dạy học và giúp học sinh dễ dàng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

1 Lựa chọn chủ đề tích hợp

2 Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

3 Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

4 Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

5 Xây dựng các hoạt động dạy học của chủ đề

6 Đánh giá kết quả

Trang 39

- Tìm kiếm thông tin hỗ trợ từ các giáo trình Đại học thuộc về chuyên ngành của các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học, Địa lý, Y học… thông tin trên internet để làm cơ

sở khoa học của chủ đề

- Khi lựa chọn chủ đề, GV cần xác định: chủ đề mình muốn xây dựng thuộc môn học, bài học nào trong chương trình? Tích hợp nội dung nào là hợp lý? Lôgic và mạch phát triển nội dung cần tích hợp đó như thế nào? Thời lượng học của chủ đề là bao nhiêu?

Từ những căn cứ trên, GV xác định và đặt tên cho chủ đề Tên chủ đề phải phản ánh được nội dung của chủ đề và hấp dẫn HS

Bước 2: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này

- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp

- Tránh sự trùng lặp kiến thức giữa các môn học

* Bước 3: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề được GV

tổ chức bằng cách đặt ra những câu hỏi để HS có thể trả lời được Các câu hỏi từ khái quát đến cụ thể hơn

* Bước 4: Xác định các kiến thức cần thiết để GQVĐ

Từ việc xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề thuộc môn học nào rồi phối hợp với các GV của bộ

Trang 40

môn có liên quan đến chủ đề để cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

* Bước 5: Thiết kế các hoạt động dạy học của chủ đề

Xác định: Để dạy học chu Chủ đề có những hoạt động nào? Các hoạt động được tiến hành như thế nào? Từng hoạt động thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu của toàn chủ đề?

Các hoạt động dạy học có thể được chia theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập, phiếu điều tra…

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch dạy học

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

* Bước 6: Đánh giá kết quả

- Công cụ đánh giá chủ đề tích hợp có thể là các bài kiểm tra (Bài tập tình huống, 15 phút, 45 phút, kiểm tra trong quá trình học chủ đề, kiểm tra sau khi học chủ đề), các phiếu đánh giá sản phẩm học tập của HS (Phiếu học tập, bài thuyết trình…), phiếu đánh giá hoạt động nhóm, phiếu đánh giá năng lực HS dành cho GV, phiếu tự đánh giá năng lực của HS, phiếu điều tra thông tin HS trước và sau khi học chủ đề…

- Các công cụ đánh giá trên giúp GV đánh giá tổng thể chủ đề để xác định: nội dung chủ đề đã phù hợp với đối tượng HS và hoàn cảnh thực tế địa phương chưa? Mục tiêu dạy học của chủ đề đã đạt hay chưa đạt, nếu đạt thì ở mức độ nào? Các hoạt động dạy học chủ đề có hấp dẫn, lôi cuốn HS không, có tạo nhiều cơ hội để HS phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt không? Từ cơ sở đánh giá trên, GV điều chỉnh bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn ở những thời gian tiếp theo

Định dạng
Số trang	158
Dung lượng	2,55 MB