1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Luận văn cơ sở khoa học phát triển chương trình đào tạo ngành quản trị văn phòng đáp ứng nhu cầu xã hội

110 38 1

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 110
Dung lượng 370,87 KB

Nội dung

Theo thời gian, tuỳ thuộc vào quan điểm triết học, quan điểm về giáo dục trong nhàtrường của mỗi người mà cách hiểu và giải thích về chương trình của họ sẽ khác nhau,chẳng hạn họ hiểu và

Trang 1

Hà Nội, 2019

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

CƠ SỞ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH QUẢN TRỊ VĂN PHÒNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI

Trang 2

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

CƠ SỞ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

NGÀNH QUẢN TRỊ VĂN PHÒNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI

Mã số: ĐTCT.2017.83

Chủ nhiệm đề tài : Ths.Đoàn Thị Hồng Anh

Thành viên tham gia : Ths.Nguyễn Mạnh Cường Ths.Nguyễn Thị

Kim Chi Ths.Trần Hương Xuân Khoa: Quản trị văn phòng

LỜI CẢM ƠN

Nhóm nghiên cứu xin gửi lời cảm ơn chân thành đến lãnh đạo nhà trường, các

Trang 3

thầy cô, chuyên gia và các đại diện doanh nghiệp đã cho ý kiến đóng góp quý báu vềCTĐT và nhu cầu về lao động của doanh nghiệp hiện nay Đặc biệt xin gửi lời cảm

ơn sâu sắc đến các em cựu sinh viên, sinh viên năm cuối đã nhiệt tình tham gia thựchiện khảo sát và đóng góp ý kiến

Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thiện đề tài không tránh khỏi những saisót, nhóm nghiên cứu kính mong nhận được những ý kiến đóng góp từ phía lãnh đạotrường, thầy cô, chuyên gia, đại diện doanh nghiệp cũng như các em sinh viên

Trân trọng cảm ơn!

Trang 4

LỜI CAM ĐOAN

Nhóm tác giả cam đoan đề tài nghiên cứu khoa học là một công trình nghiêncứu khoa học độc lập Các kết quả nghiên cứu trong đề tài do nhóm tác giả tựđiều tra, tìm hiểu và phân tích một cách trung thực, phù hợp với đề tài nghiêncứu

TM NHÓM NGHIÊN CỨU Chủ nhiệm đề tài

Ths.Đoàn Thị Hồng Anh

Trang 5

DANH MỤC CHỮ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTĐT : Chương trình đào tạo

ĐHQG-HCM : Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh

GD & ĐT : Giáo dục và đào tạo

CDIO Operate: Conceive - Design - Implement -

Trang 6

DANH MỤC HÌNH, BẢNG

Hình 1.1 Sự tham gia của các bên liên quan khi xây dựng chuẩn đầu ra 26Hình 1.2: Các bước phát triển CTĐT 31Bảng 2.1 Bảng các học p hần trong CTĐT đại học chính quy ngành Quản trị văn phòng khóa 2013-2017 và 2014-2018 45Bảng 2.2 Số lượng và tỷ lệ cựu si nh viên làm trong các loại hình cơ quan,

tổ chức 57Bảng 2.3 Tỷ lệ đánh giá sự cần thiết gộp hai học phần Kỹ năng hoạch định

và kỹ năng tổ chức và kiểm tra trong quản trị văn phòng 61Bảng 2.4 Tỷ lệ cựu sinh viên và sinh viên đánh giá có sự tương tự nhau giữa các học phần tiếng Anh và Tin học 62

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu 2.1 Tỷ lệ sinh viên khoa Quản trị văn phòng ra trường có việc làm 55Biểu 2.2 Lý do cựu sinh viên chưa có việc làm 56Biểu 2.3 Tỷ lệ cựu sinh viên làm việc đúng chuyên ngành 57Biểu 2.4 Tỷ lệ lý do cựu sinh viên không làm đúng chuyên ngành 58Biểu 2.5 Thời gian mà cựu sinh viên tìm được công việc đúng chuyên ngành hoặc đúng sở thích 59Biểu 2.6 Tỷ lệ các mức lương hiện tại của cựu sinh viên khoa Quản trị văn phòng 59Biểu 2.7 Tỷ lệ cựu sinh viên và sinh viên năm cuối đánh giá những học phần ngành Quản trị văn phòng cho là nên thay thế bằng học phần khác 60 Biểu 2.8 Tỷ lệ cựu sinh viên và sinh viên năm cuối đánh giá tầm quan trọng cần phải bổ sung kiến thức và kỹ năng cho công việc thực tế trongCTĐT ngành Quản trị văn phòng 63Biểu 2.9 Tỷ lệ giảng viên đánh giá những học phần ngành Quản trị vănphòng cho là nên thay thế bằng học phần khác 63

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

Trang 7

LỜI CAM ĐOAN

DANH MỤC CHỮ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tình hình nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

6 Giả thuyết nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp mới của đề tài 5

9 Bố cục của đề tài 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI 7

1.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.1.1 Khái niệm chương trình đào tạo 7

1.1.2 Khái niệm phát triển 10

1.1.3 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo 10

1.1.4 Khái niệm đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội 18

1.2 Vai trò của phát triển CTĐT 19

1.3 Vai trò của lãnh đạo khoa và giảng viên trong phát triển CTĐT 21

1.3.1 Vai trò của lãnh đạo khoa trong phát triển CTĐT 21

1.3.2 Vai trò của giảng viên trong phát triển CTĐT 22

1.4

Cơ sở pháp lý về phát triển chương trình đào tạo 23

1.5 Khái quát hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo CDIO và lợi ích khi áp dụng CDIO 25

1.5.1 Khái quát về CDIO 25

1.5.2 Đặc điểm nổi bật của phương pháp đào tạo theo CDIO 27

1.5.2.1 Học tập tích hợp và trải nghiệm chủ động 27

1.5.3 Lợi ích khi áp dụng CDIO 29

1 6 Quy trình phát triển chương trình đào tạo 30

1.7 Kinh nghiệm áp dụng mô hình CDIO tại Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh 32

Tiểu kết chương 1 39

Chương 2 THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH QUẢN TRỊ VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI TỪ NĂM 2012 ĐẾN NAY 40

2.1 Giới thiệu sơ lược về khoa Quản trị văn phòng 40

2.2 Thực trạng thực hiện quy trình phát triển chương trình đào tạo ngành Quản trị văn phòng 41

2.2.1 Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo 41

2.2.2 Xác định mục tiêu đào tạo 42

2.2.2.1 Xác định mục tiêu chung 42

Trang 8

2.2.2.2 Xác định mục tiêu cụ thể 42

2.2.2.3 Xác định vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp 44

2.2.3 Thiết kế và thực thi chương trình đào tạo 44

2.2.4 Đánh giá chương trình đào tạo 54

2.3 Thực trạng việc làm của cựu sinh viên đại học khoa Quản trị văn phòng 54 2.4 Đánh giá chung về CTĐT và hoàn chỉnh CTĐT đại học năm 2018 và hướng phát triển CTĐT đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn tới theo góc nhìn của các đối tượng có liên quan 60

2.4.1 Đánh giá của cựu sinh viên và sinh viên năm cuối khoa Quản trị văn phòng 60

2.4.2 Đánh giá của giảng viên khoa Quản trị văn phòng 62

2.4.3 Đánh giá của doanh nghiệp 64

2.4.4 Đánh giá của chuyên gia 64

2.4.5 Đánh giá của nhà quản lý 65

2.5 Nguyên nhân của thực trạng và những vấn đề đặt ra trong phát triển chương trình đào tạo ngành Quản trị văn phòng tại trường Đại học nội vụ Nội giai đoạn từ 2012 đến nay 66

2.5.1 Ưu điểm 66

2.5.2 Hạn chế 66

2.5.3 Những vấn đề đặt ra trong trong phát triển chương trình đào tạo ngành Quản trị văn phòng tại trường Đại học Nội vụ Hà Nội 67

Chương 3 GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH QUẢN TRỊ VĂN PHÒNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI 70

3.1 Giải pháp về xây dựng mục tiêu chung và chuẩn đầu ra ngành Quản trị văn phòng đáp ứng nhu cầu xã hội 70

3.1.1 Mục tiêu chung 70

3.1.2 Chuẩn đầu ra ngành Quản trị văn phòng 71

3.2 Một số giải pháp phát triển chương trình đào tạo ngành Quản trị văn phòng đáp ứng nhu cầu xã hội 89

3.2.1 Công tác phát triển CTĐT phải được thực hiện thường xuyên, liên tục 89 3.2.2 Phát triển CTĐT theo định hướng đáp ứng “chuẩn đầu ra” 90

3.2.3 Thực hiện đúng và đầy đủ quy trình phát triển CTĐT 92

Trang 9

3.2.4 Phát triển CTĐT đại học tăng cường tính “mềm dẻo” 92

3.2.5 Tăng cường vai trò của các bên liên quan trong phát triển CTĐT 93 3.3 Một vài khuyến nghị về áp dụng CDIO cho phát triển CTĐT ngành Quản trị văn phòng 94

Tiểu kết chương 3 99

PHỤ LỤC 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

Trang 10

bộ đáng kể Tuy nhiên, nhiều khảo sát và đánh giá chất lượng giáo dục đại họccủa Bộ GD&ĐT, của Quỹ giáo dục Việt Nam [2], Dự án giáo dục đại học ViệtNam - Hà Lan [3], Tập đoàn Intel [4] đã cho thấy sự thay đổi của giáo dục đạihọc chưa theo kịp nhu cầu của kinh tế xã hội Do đó, thực trạng này đã thúc đẩynhiều nỗ lực để tiếp tục nâng cao chất lượng hệ thống giáo dục đại học.

Quá trình đổi mới giáo dục - đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra nhữngyêu cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học trong hệ thốnggiáo dục quốc dân trong đó có đào tạo đại học Mặc dù vậy, chiến lược phát triểngiáo dục giai đoạn 2011 - 2020 đã chỉ ra một số tồn tại của lĩnh vực này như:

“Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánhgiá chậm được đổi mới Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết nhàtrường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đàotạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tínhsáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” (2)

Hiện nay, Trường Đại học Nội Vụ đào tạo nhiều ngành trong đó có ngànhQuản trị văn phòng ,là một trong những ngành đào tạo có triển vọng tốt củatrường trong giai đoạn hiện nay Tuy nhiên, có ý kiến đánh giá rằng trong chươngtrình đào tạo đang có một số môn học mang nội dung kiến thức tương tự nhau,hoặc bị chia nhỏ nên tính hệ thống về kiến thức bị phá vỡ Bên cạnh đó, ngoài hệthống kiến thức cơ bản của ngành thì cần làm toát lên đặc thù chuyên ngànhQTVP mà trường đào tạo

Trang 11

Một chương trình đào tạo đạt chất lượng là chương trình đào tạo mà kếtthúc cả quá trình học thì “sản phẩm” đạt mục tiêu đào tạo trong đó đặc biệt là đápứng nhu cầu xã hội Những kiến thức, kỹ năng được đào tạo và rèn luyện ở nhàtrường giúp cho sinh viên thành thạo trong một lĩnh vực hay một công việc cụthể Trường Đại học Nội vụ Hà Nội có mặt bằng và đối tượng tuyển sinh khônggiống những trường khác, do đó, “sản phẩm” của nhà trường cũng định hướngthiên về khả năng làm việc thực tế hơn là khả năng nghiên cứu, khoa học hay làcần một hệ thống kiến thức lý luận sâu, rộng quá

Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục làm hoàn thiện chươngtrình đào tạo Như vậy, phát triển Chương trình đào tạo bao hàm cả việc biênsoạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một Chương trình đào tạohiện có Ta thấy, “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục Phát triển

là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một Chươngtrình đào tạo mới và ngày càng tốt hơn nữa Phát triển chương trình đào tạo làquá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT Tại các trường đại học ở Việt Nam dođặc thù của từng trường có trường tổ chức dạy những môn mà nhà trường cógiảng viên chứ không phải dạy những môn học mà xã hội và người học cần Cótrường quá tập trung vào lý thuyết, có trường lại quá tập trung vào trang bị nănglực thực hành, không có nền tảng kiến thức vững, CTĐT không theo kịp sự pháttriển tức là chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội Phát triển CTĐT có vai tròquan trọng trong việc đảm bảo chất lượng, đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêucầu phát triển của nền kinh tế - xã hội

Với trăn trở trên, Nhóm nghiên cứu lựa chọn “Cơ sở khoa học phát triển chương trình đào tạo ngành Quản trị văn phòng đáp ứng nhu cầu xã hội”

làm đề tài nghiên cứu Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, tác giả tập trung tìm hiểu

lý thuyết phát triển CTĐT Từ đó, đưa ra một số giải pháp về công tác phát triểnCTĐT ngành Quản trị văn phòng Cụ thể phát triển CTĐT ở đây tác giả tậptrung vào giải pháp cải tiến CTĐT hiện có nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội

2 Tình hình nghiên cứu

* Tình hình nghiên cứu trong nước:

Trang 12

- Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục,

Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội Tác giả đã đưa ra cách thiết kế cũng như đánhgiá Chương trình giáo dục

- Trần Khánh Đức (2009), Phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội

Tác giả đã đưa ra những khái niệm cơ bản về Chương trình đào tạo cũngnhư các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo

- Trần Khánh Đức (2015), Tiếp cận năng lực và phát triển Chương trình

đào tạo chuyên ngành giáo dục học theo năng lực, Đại học Quốc gia Hà Nội

Tác giả đã đưa ra cách tiếp cận và phát triển Chương trình đào tạo chuyênngành giáo dục học theo năng lực

- Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí khoa học, 57, 148-

155 Tác giải đã đề cập các xu hướng phát triển chương trình đạo cũng như nêu racác bước phát triển Chương trình đào tạo là một chu trình khép kín

- Võ Văn Thắng (2010), Tiếp cận C-D-I-O để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng ở Việt Nam, Hội thảo xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai chương trình đào tạo theo mô hình CDIO, Tp Hồ Chí Minh: Đại học Quốc gia

Tp Hồ Chí Minh Tác giả đề cập đến việc tiếp cận CDIO để nâng cao chất lượngđào tạo đại học, cao đẳng, trong đó có đề cập đến việc xây dựng chuẩn đầu ra vàtriển khai chương trình đào tạo theo mô hình CDIO

- Nguyễn Thanh Sơn (2015), Phát triển Chương trình đào tạo Đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu r, Tạp chí Khoa học trường Đại học An

Giang Tác giả đề cập đến khái niệm phát triển Chương trình đào tạo và Quytrình phát triển Chương trình đào tạo đại học

* Các nghiên cứu có liên quan trong Trường ĐHNVHN:

- Th.S Triệu Văn Cường, (2008), Nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng

chương trình đào tạo liên thông từ trung cấp chuyên nghiệp lên cao đẳng cácngành Lưu trữ, Quản trị văn phòng, Thông tin thư viện và Thư ký văn phòng củatrường Cao đẳng Nội Vụ Hà Nội đáp ứng yêu cầu đào tạo trong giai đoạn mới

Đề tài đã đưa ra cơ sở lý luận và thực tiễn về công tác đào tạo nước ta ở

Trang 13

các trường cao đẳng, đại học nói chung và trường Đại học Nội vụ nói riêng, tuynhiên đề tài mới đề cập xây dựng CTĐT liên thông từ trung cấp lên cao đẳng cácngành Quản trị văn phòng, Lưu trữ, Thông tin thư viện, Thư ký văn phòng (Khi

đó trường đang là trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội), đề tài cũng đưa ra một sốgiải pháp nhằm đào tạo nguồn nhân lực ở bậc cao hơn đáp ứng yêu cầu xã hội

- Th.S Nguyễn Thu An, (2010), Nghiên cứu các giải pháp nhằm đổi mới

phương pháp giảng dạy các môn khoa học pháp lý tại trường cao đẳng Nội Vụ

Hà Nội Đề tài đã nghiên cứu thực trạng phương pháp giảng dạy các môn khoahọc pháp lý tại trường Cao đẳng Nội vụ Hà Nội từ đó tìm ra những ưu nhượcđiểm của từng phương pháp giảng dạy, đề xuất hệ thống các phương pháp giảngdạy phù hợp với hoạt động đào tạo và mục tiêu phát triển của Nhà trường

- CN.Nguyễn Văn Tạo, (2012), Nghiên cứu một số giải pháp nâng cao

chất lượng giảng dạy các học phần chuyên ngành Quản trị nhân lực tại trườngĐại học Nội Vụ Hà Nội Đề tài cũng tập trung nghiên nghiên cứu thực trạnggiảng dạy các học phần chuyên ngành Quản trị nhân lực đang được áp dụng tạitrường Đại học Nội vụ Hà Nội và đề xuất các giải pháp giảng dạy các học phầnchuyên ngành Quản trị nhân lực

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng cơ sở khoa học phát triển chương trình đào tạo ngành Quản trịvăn phòng, từ đó đưa ra một số giải pháp phát triển chương trình đào tạo ngànhQuản trị văn phòng tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đáp ứng nhu cầu xã hội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở khoa học phát triển chương trình đào tạo

- Tìm hiểu thực trạng phát triển chương trình đào tạo ngành Quản trị văn

phòng tại trường Đại học Nội Vụ Hà Nội

- Đưa ra khuyến nghị áp dụng mô hình CDIO cho phát triển CTĐT ngành

Quản trị văn phòng tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội;

- Đưa ra các giải pháp phát triển chương trình đào tạo cho ngành Quản trị

văn phòng

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Trang 14

- Về không gian: Trong phạm vi giáo dục của Trường ĐH Nội Vụ Hà Nội

- Về thời gian: 2012 đến nay

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu chương trình đào tạo ngành Quản trị văn phòng thay đổi cấu trúcmôn học và cải tiến chương trình đào tạo theo chuẩn đầu ra và căn cứ vào vị tríviệc làm thì thực hiện được phát triển chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu xãhội

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tra tìm, phân tích một số tài liệu, các

bài báo, các công trình khoa học trong trường, trong nước, ngoài nước về pháttriển chương trình đào tạo

- Phương pháp điều tra, phỏng vấn

- Phương pháp tổng hợp thống kê, xử lý dữ liêụ

- Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến chuyên gia về phát triển chương

trình đào tạo ngành Quản trị văn phòng

8 Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học phát triển chương

trình đạo tạo ngành Quản trị văn phòng

- Về thực tiễn

- Khảo sát, phân tích thực trạng phát triển chương trình đào tạo ngành

Trang 15

Quản trị văn phòng từ năm 2012 đến nay

- Đưa ra giải pháp phát triển chương trình đào tạo ngành Quản trị văn

phòng tại trường Đại học Nội Vụ Hà Nội thông qua việc thay đổi cấu trúc mônhọc và cải tiến chương trình đào tạo

Trang 16

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI 1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Khái niệm chương trình đào tạo

Thuật ngữ Curriculum trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học giáodục chuyển dịch sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chươngtrình học, chương trình dạy học v.v hoặc đôi khi chỉ gọi là chương trình

Theo thời gian, tuỳ thuộc vào quan điểm triết học, quan điểm về giáo dục trong nhàtrường của mỗi người mà cách hiểu và giải thích về chương trình của họ sẽ khác nhau,chẳng hạn họ hiểu và giải thích chương trình (curriculum) là: 1) Những gì được giảng dạytrong nhà trường; 2) Tập hợp các môn học; 3) Tất cả những gì diễn ra trong nhà trường,bao gồm việc dạy, những hoạt động trong giờ, ngoài giờ học, và các mối quan hệ giữa các

cá nhân với nhau; 4) Những gì được dạy trong và ngoài trường do nhà trường định hướng ;5) Những hoạt động, kinh nghiệm mà người học trải qua trong trường, và những gì ngườihọc thu nhận được qua quá trình học của chính mình trong trường; 6) Là những môn họchữu ích nhất cho cuộc sống xã hội hiện tại; 7) Là toàn bộ các hoạt động, kinh nghiệm họctập mà nhà tường tổ chức cho người học để họ có thể đạt được những kỹ năng, kiến thứcchung ở các môi trường học khác nhau; v.v và 8) Là tất cả những kiến thức mà người họcthu nhận được trong trường đời (the course of living) Theo những cách giải thích và quanniệm trên đây, thì chương trình được hiểu theo nghĩa hẹp là những môn học, hoặc theonghĩa rộng hơn là tất cả những hoạt động, kinh nghiệm của người học ở cả trong và ngoàinhà trường

Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập Khiđịnh nghĩa về chương trình, Hilda Taba chỉ ra các yếu tố của chương trình gồm 4 yếu tốsau: 1) Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; 2) Lựa chọn và cấu trúc nội dung chươngtrình; 3) Các chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp; và 4) Hệ thống đánh giá kết quả họctập

Chương trình ngày càng được nhìn nhận với góc độ qui mô rộng hơn, nhấn mạnhđến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trong trường học

Trang 17

Điều này được thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C Doll (1996) về chương trình:

“Chương trình học của nhà trường là nội dung giáo dục và các hoạt động chính thức vàkhông chính thức; quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thunhận được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trịđạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường”

Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương trình với một cách tổng thể từgóc độ người quản lý, người thiết kế, thực hiện chương trình, và chính vì vậy họ quan tâmnhiều hơn đến mục đích, mục tiêu, các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mụctiêu đó White (1995) cho rằng: Chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mụctiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi Bản kế hoạch đó cho biết nội dung vàphương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra Tim Wentling (1993) địnhnghĩa: “Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó cóthể chỉ là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bảnthiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ởngười học sau khi kết thúc khoá học, nó phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nócũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập,

và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Có cùng quan điểm về chương trình, Raph Tyler cho rằng chương trình phải baogồm 4 yếu tố cơ bản sau: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hayqui trình đào tạo; và 4) Đánh giá kết quả đào tạo Và tương tự, bất luận định nghĩa thế nào

về chương trình, tác giả Kelly cho rằng chương trình giáo dục cũng cần có 4 yếu tố cấuthành: 1) Ý định của người xây dựng chương trình; 2) Qui trình thực hiện ý định đó; 3)Kinh nghiệm, kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học trong khi thực hiện ý địnhcủa người thiết kế chương trình; và 4) Một sản phẩm phụ của chương trình giáo dục đượcthể hiện qua khả năng học tập “ẩn” (hidden) của người học

Việc quan niệm thế nào về chương trình giáo dục sẽ thể hiện rõ quan điểm của mỗingười về giáo dục Nghiên cứu các quan niệm, định nghĩa về chương trình giáo dục củanhiều tác giả, chuyên gia giáo dục, chuyên gia chương trình giáo dục; với sự hiểu biết vàkinh nghiệm công tác trong quản lý đào tạo, xây dựng chương trình giáo dục đại học,chương trình môn học; có quan điểm đồng thuận với quan niệm của các tác giả Tim

Trang 18

Wentling, Raph Tyler và Kelly về chương trình giáo dục, tác giả cho rằng: “Chương trìnhgiáo dục là bản thiết kế tổng thể được trình bày một cách có hệ thống cho một hoạt độnggiáo dục, đào tạo của một khoá học trong một khoảng thời gian xác định, và thể hiện 4 yếu

tố sau: 1) Mục tiêu đào tạo thể hiện rõ kết quả đào tạo ( Learning outcomes); 2) Nội dungcần đào tạo (các môn học) và thời lượng của chương trình và mỗi môn học; 3) Qui trình vàcác phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã được qui định trong chươngtrình để đạt được mục tiêu đào tạo; và 4) Phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo”,ngoài ra cần có hướng dẫn thực hiện chương trình Có thể nói rằng chương trình trong lĩnhvực giáo dục là một khái niệm động, quan niệm về chương trình giáo dục được phát triển,

mở rộng theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệthông tin Với mục đích góp phần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao động ởcác giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, chương trình giáo dục cũng phải phát triển,cập nhật không ngừng để thực hiện được chức năng của mình

Ở các trường Đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phầnđược thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm đảm bảo cung cấp cho sinh viên những kiếnthức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này Nghĩa rộng hơn thì CTĐT còn đượchiểu là bao gồm thêm cả những chuyên đề không được cung cấp trông nhà trường màngười học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như chứng chỉ ngoạingữ, tin học, )

Theo tác giả Phạm Thị Huyền thì CTĐT được hiểu theo cách tiếp cận “Đào tạo theonhu cầu xã hội” nghĩa là CTĐT là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằmđạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện CTĐT

và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đâu ra, để phát triển khả năng của người được đàotạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tư duy trong thực hiệnnhững yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo

Sau khi tham khảo các tài liệu và xuất phát từ thực tế hiện nay, CTĐT đại học nênđược hiểu là toàn bộ các học phần và các hoạt động mà cơ sở giáo dục đại học xây dựngnhằm trang bị cho sinh viên kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với ngành lựa chọn

1.1.2 Khái niệm phát triển

Trước hết cần làm rõ khái niệm “phát triển”, “phát triển” tuy ban đầu được các nhà

Trang 19

kinh tế học định nghĩa là “tăng trưởng kinh tế”, nhưng nội hàm của nó từ lâu đã vượt khỏiphạm vi này, được nâng cấp sâu sắc hơn và chính xác hơn Theo Từ điển Tiếng Việt “pháttriển” được hiểu là quá trình vận động, tiến triển theo hướng tăng lên, ví dụ: phát triển kinh

tế, phát triển văn hoá, phát triển xã hội

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam thì “phát triển là phạm trù triết học chỉ ra tínhchất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới Phát triển là một thuộc tính của vậtchất Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạng thái khác nhau từkhi xuất hiện đến lúc tiêu vong, nguồn gốc của phát triển là sự thống nhất và đấu tranhgiữa các mặt đối lập”

1.1.3 Khái niệm phát triển chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo cho biết trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhậphọc và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khitốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thờigian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; cácđiều kiện thực hiện chương trình

Chỉ rõ bản thiết kế tổng cho cho hoạt động đào tạo, CTĐT phác họa ra nội dungđào tạo và cho biết phương pháp đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Tất

cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu hợp lý

CTĐT cũng cho người học biết những mảng kiến thức mà mình được trang bị trong

hệ thống kiến thức, từ đó, có những kiến thức lựa chọn bổ sung thêm để phát triển bảnthân

Nhìn vào hệ thống những học phần cung cấp người sử dụng lao động thấy đượcnhững kiến thức kỹ năng mà người học được trang bị đáp ứng nhu cầu công việc

CTĐT góp phần xác định thời gian biểu thực hiện các học phần theo trình tự thờigian như thế nào, khối lượng trong từng học kỳ CTĐT cũng là công cụ đối chiếu giúpkiểm tra việc tích lũy khối lượng kiến thức cho sinh viên đã đủ hay chưa

Cũng giống như khái niệm CTĐT, khái niệm phát triển chương trình đào tạo cónhiều cách hiểu khác nhau Hiện nay, phát triển CTĐT có 3 cách tiếp cận:

- Tiếp cận nội dung: Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại

học nói riêng, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức” Do vậy điều quan

Trang 20

trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiếnthức cần dạy - học Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp đểtruyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụđộng trong tiếp thu Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà ngườidạy, người học phải cùng nhau đạt tới Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản nhưvậy.

Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão củakhoa học và công nghệ, nhất là CNTT &TT Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lạităng gấp đôi Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ kiến thức” với thờigian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm đi), thì người dạy - người họckhông đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tinmang lại Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu.Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo kiểunày Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức, kĩ năng màngười dạy cần rèn luyện cho người học Bản thân người thiết kế có thể nắm được mức độ,phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi ngành học, môn học (thang bậc kiếnthức, kĩ năng) nhưng người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó; hệquả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng Ngườihọc sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào Nhược điểm

chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung (The content approach) là khó

xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồngthời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của

GV và sinh viên

Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cáchtiếp cận này Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và CTGDchú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh kháckhông kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD Kelly cũng cho rằng, cáchtiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học - nhữngngười tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, cũngkhông có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học Còn người

Trang 21

học chỉ có cách học tốt nhất là học những gì thầy truyền thụ cho học Trong trường hợpkiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm trađánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tậpthông qua xác định lượng kiến thức, kĩ năng mà người học tiếp thu và đồng hoá được.Cách tiếp cận nội dung với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiếnthức Cách tiếp cận này tạo điều kiện hình thành ở người học hệ thống các tri thức khoahọc đầy đủ song dễ gây hiện tượng dạy học thụ động, quá tải, nặng về ghi nhớ, nhồi nhétnội dung trong một thời gian đào tạo hạn chế.

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theohàm mũ, CTĐT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dungtrong một thời gian hạn chế, nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu Những ngườiquen với cách tiếp cận nội dung thường cho rằng thời gian dành cho chương trình quángắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay

đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cậnnày trong việc xây dựng CTĐT

- Tiếp cận mục tiêu: Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử

dụng ở Mỹ Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là

cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cáchchi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người học, phương phápđào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đốichiếu với mục tiêu đào tạo) Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trìnhđào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ratrường và tham gia vào thị trường lao động; vì vậy cách tiếp cận theo mục tiêu còn được

gọi là cách tiếp cận hành vi (The behavior approach).

Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song chỉ

là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định từtrước Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để có thể làchuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội dungkiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy học), cũng như hình thức kiểmtra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp

Trang 22

Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo.Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung,phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo ở đây đượcthể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học Cách tiếpcận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sảnphẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thayđổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹnăng và thái độ Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượngđược và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Dựa vào mục tiêuđào đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện

để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo

Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu chuẩn”

được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một khoá học).Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm mônhọc, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình Căn cứ vào đó, người dạy,người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các chiến lượng dạy học

tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã

được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạtchuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học Kiểm tra đánh giá kết quảđào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đàotạo đã xác định

Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định:1) Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả vàchất lượng CTĐT

2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mụctiêu

3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học Do xácđịnh mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được) nên việc đánh giákết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa học

Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTĐT và tổ chức

Trang 23

đào tạo mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạtmục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được.

Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:

1) Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào lànhững con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa

2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ởtrạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẩn của mỗi

cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của ngườihọc khó được đáp ứng

Trong khi đó Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm

theo một “khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”, “quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.

Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyệnngười học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con người, giúp conngười phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện, tựkhẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động

Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là "“không ai giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục" để áp dụng ““CTGD kiểu công nghệ"” theo cách hiểu cứng nhắc được.

Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con đường riêng củamình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân Một tác nhân kíchthích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau

Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theomục tiêu trong thiết kế CTĐT với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung đào tạo,

tổ chức thực thi CTĐT chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai Đây cũng làcách tiếp cận mà Trường ĐH Nội Vụ đang thực hiện

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọngđầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào

tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ.

- Tiếp cận phát triển: Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng

Trang 24

hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từtrước Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực,phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theomột khuôn mẫu cho trước Cách tiếp cận này còn gọi là cách tiếp cận quá trình cho giáodục là sự phát triển, chương trình giáo được xem là một quá trình Người thầy đóng vai tròngười hướng dẫn, người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề,

tự điều chỉnh quá trình đào tạo của mình với sự giúp đỡ của người thầy Vì vậy, chươngtrình xây dựng nhằm tạo ra những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghềnghiệp không ngừng thay đổi trong bối cảnh cuộc sống xã hội luôn có những biến đổi theothời gian Chương trình theo cách tiếp cận này sẽ giúp người học phát triển được tối đa các

tố chất sẵn có, phát huy được năng lực tiềm ẩn của họ, chú trọng đến sự phát triển nhâncách, tính sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong tình huống thực của cuộc sống ngườihọc

Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinhsau khi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đàotạo thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người dạy

và người học trong quá trình Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thậpthông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc vớithực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Nhìn chungtheo cách tiế p cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value)- vấn đề đáng giá(worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo Đây là sự khác biệt với quan điểm tiếp cận theomục tiêu với nét đặc trưng là cứng nhắc, khuôn mẫu

Như vậy, cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào tạo hay không? Hiển nhiên là có,nhưng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo,

mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó,được thể hiện ở mọi nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá

trình Vì vậy, người ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo (normes and principles of procedure), hoặc còn gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo

(creative-expressive objective) Với quan niệm như vậy, sau khoá học mỗi người học cầnthể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng như sự đa dạng

Trang 25

vốn có của cộng đồng người học, người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sángtạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếpcận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn được phản

ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích Mục đích theo kiểu nguyên lí quá trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo (Kelly) Từ cách tiếp

cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung

tâm (learner's centred approach) ra đời Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt

động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các các kinh nghiệm học tập thông quaviệc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học được thử thách trước trước những

thách thức khác nhau Vai trò của người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự

điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy

Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng bộc lộ những điểm hạn chế như chú ý nhiều đếnnhu cầu, sở thích của con người, mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng và không phải

ai cũng xác định nổi Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu thì nhóm nghiên cứu thống nhất cách hiểu pháttriển chương trình trùng với ThS Nguyễn Thanh Sơn đã đưa ra: Phát triển chương trình làquá trình liên tục làm hoàn thiện CTĐT Như vậy, theo cách định nghĩa này phát triểnCTĐT bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến mộtCTĐT hiện có Phát triển ở đây bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục Phát triển CTĐT

là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ là điểm khởi đầu, kết quả là một CTĐT mới và ngàycàng tốt hơn nữa

1.1.4 Khái niệm đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội

Kể từ năm 2007,”Đào tạo theo nhu cầu xã hội “ đã trở thành cụm từ được nhắcđến thường xuyên trong các hội nghị, hội thảo của ngành giáo dục đào tạo Đào tạo đápứng nhu cầu xã hội là phương thức đào tạo mà ở đó phải trả lời 4 câu hỏi: Đào tạo cái gì?

Vì sao phải đào tạo cái đó? Đào tạo như thế nào? Đào tạo bao nhiêu?

Xuất phát từ chỗ nhận thức đúng đắn điểm yếu kém nhất của hệ thống GD-ĐTnước ta, nhất là đào tạo GD-ĐT đại học là đào tạo không đạt chuẩn chất lượng, không theođịa chỉ và không đáp ứng nhu cầu xã hội của các doanh nghiệp và cơ quan sự nghiệp trên

Trang 26

phạm vi cả nước Có 2 loại hình đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội:

- Đào tạo theo nhu cầu hiện tại của thị trường lao động: căn cứ vào nhu cầu hiện tại của thị

trường đang thiếu lao động trong những ngành gì thì đào tạo nhanh những ngành nghề đó.Việc đào tạo này thường được tổ chức thành các lớp ngắn hạn (từ 3-6 tháng) Ưu điểm làđáp ứng ngay được nhu cầu lao động của thị trường Tuy nhiên, nhược điểm lớn là laođộng được đào tạo ra thường có tay nghề không cao, thiếu nền tảng vững chắc, sau mộtthời gian làm việc nếu không bổ sung kiến thức thì dễ bị đào thải do không đáp ứng đượcyêu cầu cao hơn của công việc

- Đào tạo đón đầu để đáp ứng nhu cầu tương lai của thị trường lao động: Căn cứ vào tình

hình phát triển hiện tại của nền kinh tế xã hội trong nước, trong khu vực hoặc địa phương

và xu thế phát triển của thế giới để đưa ra dự đoán về những ngành nghề sẽ phát triển trongtương lai Việc đào tạo này thường kéo dài từ 4-6 năm, lao động được đào tạo có trình độđại học đến sau đại học, có khả năng học hỏi, tiếp cận những thành tựu mới, thích ứng với

sự thay đổi nhanh của khoa học

- công nghệ và của nền kinh tế xã hội Tuy nhiên, do thời gian đào tạo dài nên đòi hỏi

việc dự báo phải có tính chính xác để tránh lãng phí nguồn lực và gia tăng tỷ lệ thấtnghiệp

Vì vậy, phải tăng cường hợp tác trong đào tạo, nghiên cứu khoa học giữa các cơ

sở đào tạo và các doanh nghiệp thông qua việc kí kết hợp đồng, thoả thuận hợp tác Triểnkhai tích cực các hợp đồng, thoả thuận đào tạo, sử dụng nhân lực đã kí kết, nhằm gắn đàotạo với nhu cầu xã hội

1.2 Vai trò của phát triển CTĐT

Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước vàcủa toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong cácchương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội Sự ra đời của các văn kiện, tài liệu củaUNESCO về bốn trụ cột của giáo dục thế giới thế kỷ XXI Đó là: Học để biết, học để làm,học để chung sống và học để khẳng định bản thân Chính trong văn kiện này đã xác địnhcác năng lực xuyên quốc gia mà giáo dục thế giới cần phải hướng tới hình thành cho thế hệtrẻ thế kỷ XXI

Giáo dục và đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và

Trang 27

đang trở thành một xu thế tất yếu, phổ quát trong nền giáo dục đại học trên thế giới Xuhướng chung này cho phép là chuyển từ dạy học "tập trung vào kiến thức" sang "tập trungvào năng lực".

Để thực hiện công tác đổi mới giáo dục theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ- TW ngày04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, các trường đại học cần xâydựng CTĐT theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng các yêu cầu ngày càng cao củađào tạo nguồn nhân lực

Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong đó có chương trình đàotạo CTĐT vừa là công cụ, vừa là thước đo trình độ phát triển kinh tế- xã hội và khoa học-

kỹ thuật của mỗi quốc gia cũng như của mỗi nhà trường Việc xây dựng CTĐT phụ thuộc vào tầm nhìn và sứ mệnh của cơ sở giáo dục trong một giai đoạn lịch sử nhất định Vì vậy,

các nhà khoa học, nhà giáo dục, cơ sở đào tạo cần hiểu rõ bản chất của CTĐT để xây dựngđáp ứng yêu cầu đào tạo của xã hội

Thực hiện việc phát triển CTĐT chính là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhấtcủa giáo dục đại học nhưng hầu hết các trường chưa nhận thức được vai trò đó Cụ thể kếtquả của phát triển CTĐT chưa có những bản chứng minh về hiệu quả của nó như thế nào

Hầu hết các trường thực hiện việc xây dựng, thay đổi chương trình dựa trên bảngxây dựng CTĐT của trường khác và dự đoán những kỹ năng mà người học cần trongtương lai

Tuy nhiên việc xây dựng CTĐT dựa trên một CTĐT của một cơ sở giáo dục kháccùng ngành là cần thiết nhưng việc thực hiện phát triển CTĐT dựa trên đánh giá của người

sử dụng lao động, giảng viên, chuyên gia và sinh viên là vô cùng cần thiết cho những nămcuối của lứa sinh viên đầu tiên và sau khi ra trường 1 đến 2 năm của những lứa sinh viêntiếp theo

Thực tế cho thấy nhiều trường đào tạo đã rất nổi tiếng với những khoa, ngành khácnhau nhưng qua năm tháng không thực hiện phát triển CTĐT thì trước sau sẽ là thụt lùi sovới nhu cầu xã hội Vì vậy, CTĐT cần phải thay đổi, phù hợp và phát triển

Nếu đào tạo không đáp ứng nhu cầu xã hội thì nhiệm vụ đào tạo đó đã không hoànthành và mang lại những hậu quả to lớn là lãng phí tiền bạc, thời gian của người học, lãngphí kinh phí hỗ trợ của nhà nước và cuối cùng là tạo ra những “sản phẩm” lỗi

Trang 28

3 Lấp đi những khiếm khuyết đang tồn tại trong chương trình giáo dục đại học.

4 Đáp ứng nhu cầu của xã hội

5 Đáp ứng với những bằng chứng nghiên cứu từ việc đánh giá hiệu quả trong và hiệuquả ngoài của giáo dục ĐH

Những thay đổi trong xã hội có xu hướng đòi hỏi phải có những thay đổi tương ứngngay trong chương trình đào tạo (CTĐT) đại học bởi vì đó là sự kết thúc của giáo dụcchính qui và cơ hội cuối cùng để tham gia vào thế giới việc làm Bên cạnh đó, giáo dục đạihọc có khả năng tự khảo sát thường xuyên để điều chỉnh và cải thiện hiệu suất giáo dục.Thêm vào đó, những phát triển mới trong các lĩnh vực khác nhau, những suy nghĩ và tầmnhìn mới đòi hỏi cần phải thay đổi CTĐT

1.3 Vai trò của lãnh đạo khoa và giảng viên trong phát triển CTĐT

1.3.1 Vai trò của lãnh đạo khoa trong phát triển CTĐT

Lãnh đạo khoa (còn gọi là nhà quản lý cấp trung) cụ thể ở đây là Trưởng khoa cóvai trò rất quan trọng trong phát triển CTĐT chính vì thế trước hết, tự bản thân người quản

lý phải nhận thức được tầm quan trọng của phát triển CTĐT đối với sự tồn tại và phát triểncủa đơn vị mình cũng như ảnh hưởng của nó đến chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo từ

đó luôn có ý thức chú trọng phát triển CTĐT

Nhà quản lý có trách nhiệm huy động các chuyên gia và “tạo ra” các chuyên gia choquá trình phát triển CTĐT ở đơn vị mình như hướng dẫn cán bộ giảng viên hiểu về cáchthức cũng như vai trò của phát triển CTĐT từ đó hỗ trợ tham gia vào các bước phát triểnchương trình

Nhà quản lý có trách nhiệm huy động sức mạnh tập thể và tạo điều kiện để pháthuy sức mạnh tập thể trong quá trình phát triển CTĐT Để đạt được điều đó thì đầu tiêncần trang bị cho giảng viên hiểu đúng khái niệm chuẩn đầu ra và biết thực hiện quy trìnhxây dựng chuẩn đầu ra ở một CTĐT Đặc biệt cần tạo ra một “nhóm phụ trách chính” là

Trang 29

những người chủ chốt trong việc xây dựng và phát triển chương trình cho khoa trên cơ sởcác thông tin phản hồi từ những người liên đới đến chương trình đào tạo Sự hợp tác nàycần thiết trong toàn bộ quá trình phát triển và bao trùm toàn bộ hoạt động của CTĐT.

Thông thường CTĐT được đánh giá một cách tổng thể và là quyết định của cả tậpthể những người có liên quan Phát triển CTĐT là một quá trình liên tục và khép kín trong

đó các bước đều có mối liên hệ tác động đến các bước khác

1.3.2 Vai trò của giảng viên trong phát triển CTĐT

Hiện nay ở các trường đại học lớn ở các quốc gia phát triển, giảng viên đại học đượcđịnh nghĩa trong ba chức năng chính: (1) Nhà giáo, (2) Nhà khoa học, và (3) Nhà cung ứngdịch vụ cho cộng đồng

Giảng viên ở vai trò Nhà giáo được coi là vai trò truyền thống, nhưng quan trọng vàtiên quyết đối với một giảng viên Một giảng viên giỏi trước hết phải là một người Thầygiỏi Theo các nhà giáo dục thế giới thì một giảng viên toàn diện là người có (được trangbị) 4 nhóm kiến thức/ kỹ năng sau: (1) Kiến thức ngành, (2) Kiến thức về chương trình đàotạo, (3) Kiến thức và kỹ năng về dạy và học, (4) Kiến thức về môi trường giáo dục, hệthống giáo dục, mục tiêu giáo dục, giá trị giáo dục

Vậy tại sao người giảng viên lại cần nắm vững kiến thức về chương trình đào tạo?

Chúng ta thấy rằng, tuy mỗi giảng viên đều nghiên cứu và giảng dạy chuyên sâu về mộtngành nhất định, nhưng giảng viên phải được trang bị (hoặc tự trang bị) các kiến thức về

cả chương trình giảng dạy vì các lý do sau:

- Thứ nhất: để đảm bảo tính liên thông, gắn kết giữa các môn học trong một CTĐT.

Nếu như ví một CTĐT của một ngành cụ thể là một bản nhạc, thì mỗi môn học chính làmột nốt nhạc làm nên bản nhạc đó Người giảng viên cần biết môn học mình có liên quan

gì, có sự gắn kết gì, bổ trợ gì cho các môn học khác trong cả một CTĐT hoàn chỉnh

- Thứ hai: để đảm bảo xu hướng đào tạo đại học hiện nay là đào tạo chuyên sâu kết hợp với cung cấp tư duy liên ngành, đa ngành, đa lĩnh vực và đa văn hóa Người giảng

viên cần có kiến thức về bức tranh tổng thể các CTĐT của các ngành khác nhau trong cùnglĩnh vực, thậm chí khác lĩnh vực Khối kiến thức đó sẽ cung cấp cho người giảng viênthông tin về vai trò và sự tương tác giữa một ngành với các ngành khác trong cùng mộtlĩnh vực và kể cả giữa các ngành trong các lĩnh vực khác nhau Điều này hết sức quan

Trang 30

trọng vì nếu không biết được vị trí và các tương tác trong bức tranh tổng thể, kiến thứcngành hẹp cung cấp cho sinh viên trở nên khô cứng và có độ ứng dụng thấp Chính tư duyliên ngành, đa ngành, đa lĩnh vực và đa văn hóa, khi được người giảng viên truyền thụ sẽgiúp người học (sau này là người lao động) thích nghi tốt trong các bối cảnh làm việcnhóm, thực hiện dự án - mà ở đó họ sẽ phải cộng tác với cá nhân từ các ngành rất khác biệt

để cùng nhau giải các bài toán đa lĩnh vực [1]

Thứ ba: để thực hiện tốt vai trò của mình trong quá trình phát triển CTĐT Ta thấy

trong sơ đồ “Quy trình phát triển CTĐT khép kín” có sự xuất hiện của “các bên liên quan”.Các bên liên quan trong phát triển CTĐT là những nhóm người hay cá nhân có mối quantâm về đào tạo hoặc là những người hưởng lợi Hiện nay, nhiều chuyên gia giáo dục đề

xuất, phát triển CTĐT cần có sự tham gia của 5 “nhà”: Giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ doanh nghiệp và chuyên gia phát triển CTĐT Có thể chia các bên liên quan thành

nhóm bên trong và nhóm bên ngoài Nhóm bên trong bao gồm các bên liên quan tham gia

hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo và nằm trong đơn vị đào tạo (như nhà quản lý, nhà giáo, sinh viên) Nhóm bên ngoài bao gồm các bên liên quan nằm ngoài đơn

vị đào tạo, không tham gia trực tiếp hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình đào tạo

(như doanh nghiệp, người sử dụng lao động) Nhưng tựu chung lại, vai trò của người

giảng viên là không thể thiếu trong vòng tròn phát triển CTĐT

Từ những phân tích trên chúng ta không thể phủ nhận vai trò hết sức quan trọng củangười giảng viên trong phát triển CTĐT đại học

1.4 Cơ sở pháp lý về phát triển chương trình đào tạo

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo đã đưa ra mục tiêu cụ thể là đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lựctrình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu trithức, sáng tạo của người học Trong đó, nhiệm vụ đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo dục đạihọc và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo vàviệc phân tầng của hệ thống giáo dục đại học Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹnăng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoahọc và công nghệ tiên tiến của thế giới

Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ban hành quy định về khối lượng kiến thức tối

Trang 31

thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độđào tạo của giáo dục đại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đàotạo trình độ Đại học, Thạc sĩ, Tiến sĩ ngày 16 tháng 4 năm 2015 có quy định khối lượngkiến thức tối thiểu đối với trình độ đào tạo của giáo dục đại học là 120 tín chỉ Đối vớinhững ngành có thời gian đào tạo 5 năm hoặc 6 năm thì khối lượng kiến thức tích luỹ tốithiểu tương ứng là 150 hoặc 180 tín chỉ Trong đó, yêu cầu về năng lực mà người học đạtđược sau khi tốt nghiệp đại học cụ thể như sau:

- Kiến thức: Có kiến thức lý thuyết chuyên sâu trong lĩnh vực đào tạo; nắm vững kỹthuật và có kiến thức thực tế để có thể giải quyết các công việc phức tạp; tích luỹ đượckiến thức nền tảng về các nguyên lý cơ bản, các quy luật tự nhiên và xã hội trong lĩnh vựcđược đào tạo để phát triển kiến thức mới và có thể tiếp tục học tập ở trình độ cao hơn; cókiến thức quản lý, điều hành, kiến thức pháp luật và bảo vệ môi trường liên quan đến lĩnhvực được đào tạo;

- Kỹ năng: Có kỹ năng hoàn thành công việc phức tạp đòi hỏi vận dụng kiến thức lýthuyết và thực tiễn của ngành được đào tạo trong những bối cảnh khác nhau; có kỹ năngphân tích, tổng hợp, đánh giá dữ liệu và thông tin, tổng hợp ý kiến tập thể và sử dụngnhững thành tựu mới về khoa học công nghệ để giải quyết những vấn đề thực tế hay trừutượng trong lĩnh vực được đào tạo; có năng lực dẫn dắt chuyên môn để xử lý những vấn đềquy mô địa phương và vùng miền; Có kỹ năng ngoại ngữ ở mức có thể hiểu được các ýchính của một báo cáo hay bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong công việc liênquan đến ngành được đào tạo; có thể sử dụng ngoại ngữ để diễn đạt, xử lý một số tìnhhuống chuyên môn thông thường; có thể viết được báo cáo có nội dung đơn giản, trình bày

ý kiến liên quan đến công việc chuyên môn;

- Năng lực tự chủ và trách nhiệm: Có năng lực dẫn dắt về chuyên môn, nghiệp vụ

đã được đào tạo; có sáng kiến trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao; có khả năng

tự định hướng, thích nghi với các môi trường làm việc khác nhau; tự học tập, tích lũy kiếnthức, kinh nghiệm để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ; có khả năng đưa ra đượckết luận về các vấn đề chuyên môn, nghiệp vụ thông thường và một số vấn đề phức tạp vềmặt kỹ thuật; có năng lực lập kế hoạch, điều phối, phát huy trí tuệ tập thể; có năng lực

Trang 32

đánh giá và cải tiến các hoạt động chuyên môn ở quy mô trung bình.

Quyết định 1040a/QĐ-ĐHNV ban hàn chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo hệchính quy các ngành/chuyên ngành trình độ đại học của Trường Đại học Nội vụ Hà Nôị

1.5 Khái quát hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo CDIO

và lợi ích khi áp dụng CDIO

1.5.1 Khái quát về CDIO

CDIO là viết tắt của cụm từ tiếng Anh Conceive - Design - Implement - Operate,nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành CDIO ban đầu được

đề xướng bởi các khối ngành kỹ thuật thuộc Viện công nghệ Massachusetts (MIT), Mỹ,phối hợp với các trường đại học Thụy Điển Đây là một giải pháp nâng cao chất lượng đàotạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (learning outcomes) để thiết

kế chương trình và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoa học Sau khi hình thànhvào những năm 2000, CDIO trở thành một tiêu chuẩn được nhiều trường đại học trên thếgiới áp dụng Hiện tại, đã có 140 trường đại học trên thế giới là thành viên của tổ chức này,trong đó Việt Nam hiện có ba trường đã chính thức triển khai CDIO, đó là Đại học Quốcgia TP HCM, Đại học Duy Tân và Đại học Thủ Dầu Một (theo cdio.org)

Chương trình đào tạo (cirriculum) theo CDIO được xây dựng một cách hợp lý, logic

và khoa học để có thể chuyển hóa kiến thức thành các kỹ năng vận dụng được trong thực

tiễn Sự khác biệt quan trọng khi xây dựng chương trình đào tạo theo CDIO là việc lựa chọn chuẩn đầu ra (CĐR) dựa trên sự tham gia của các bên liên quan (stakeholders), đặc biệt là các bên khách quan như sinh viên, cựu sinh viên, nhà tuyển dụng, các cơ quan quản lý Bản chất và đặc điểm của cách tiếp cận theo quy trình

CDIO là phát triển dựa vào kết quả đầu ra và hướng vào giải quyết hai câu hỏi trung tâm:(1) Sinh viên ra trường cần phải đạt được tri thức, kĩ năng và thái độ gì (Dạy cái gì); (2).Cần phải làm như thế nào để sinh viên ra trường có th ể đạt được các kiến thức, kĩ năng vàthái độ đó (Dạy như thế nào) Dạy cái gì phải xuất phát từ việc điều tra các nhóm đốitượng liên quan đến chương trình đào tạo Gốc của CDIO là một hệ thống phương phápphát triển chương trình đào tạo kỹ sư, nhưng về bản chất thì đây là một quy trình đào tạo

căn cứ vào chuẩn đầu ra (outcome-based) để thiết kế chuẩn đầu vào.

Hình 1.1 Sự tham gia của các bên liên quan khi xây dựng chuẩn đầu ra

Trang 33

Quy trình này được xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn chặt chẽ.

Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vựcđào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sư, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹnăng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh, ngành xã hội, Chonên, có thể nói, CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêucầu xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế hoạch đàotạo một cách hiệu quả

Mục tiêu đào tạo theo CDIO là hướng tới việc giúp SV có được kỹ năng cứng vàmềm cần thiết khi ra trường, nhằm đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của XH cũng như bắt nhịpđược với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống XH Những sinh viên giỏi

có thể làm chủ, điều chỉnh phương pháp học theo hướng tích cực

CDIO hiện được xem như là một sáng kiến mới cho giáo dục, một hệ thống phươngpháp, hình thức tích lũy kiến thức, kỹ năng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đại họcnhằm đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp, xã hội

1.5.2 Đặc điểm nổi bật của phương pháp đào tạo theo CDIO

1.5.2.1 Học tập tích hợp và trải nghiệm chủ động

Theo cách tiếp cận CDIO, sinh viên sẽ học các kĩ năng cá nhân, kỹ năng giao tiếp,các kĩ năng kiến tạo sản phẩm, xây dựng quy trình và hệ thống cùng với kiến thức chuyênngành trong chương trình đào tạo thực hành chuyên nghiệp Người ta gọi đó là học tập tíchhợp, học tập tích hợp có ưu điểm là cho phép sinh viên sử dụng kép thời gian để vừa họckiến thức, vừa học kĩ năng ứng dụng chuyên ngành Nhưng để có thể sử dụng công dụng

Trang 34

kép của thời gian học tập, điều quan trọng là phải có được phương pháp giảng dạy và họctập mới Làm sao tận dụng được tối ưu thời gian nhưng không làm nặng thêm về mặtchương trình lí thuyết mới vốn đã dày đặc trong nội dung Vì vậy, chương trình giảng dạy

và học tập dựa trên các phương pháp học chủ động và trải nghiệm cũng là một giải phápcho vấn đề trên Giảng dạy và học tập dựa trên các phương pháp học tập trải nghiệm chủđộng theo mô hình CDIO gồm các phương pháp thu hút sự tham gia của SV một cách trựctiếp vào các hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề Các trải nghiệm học tập tích hợp lànhững phương pháp sư phạm thúc đẩy việc học tập kiến thức chuyên ngành đồng thời vớiviệc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp Chúng kết hợp các vấn đề kỹ thuật nghề nghiệpthực tế vào trong các bối cảnh mà trong đó chúng tồn tại với các vấn đề chuyên ngành Ví

dụ, các sinh viên có thể xem xét sự phân tích thiết kế của một chương trình cụ thể, tráchnhiệm xã hội của người thiết kế ra chương trình đó, tất cả trong một bài tập Các bài tậpnày rất hữu ích và thiết thực khi nó được thiết kế bởi các đối tác doanh nghiệp, cựu sinhviên, và các bên liên quan chủ yếu Việc thiết kế chương trình đào tạo và các chuẩn đầu rachỉ có thể thành hiện thực nếu có được các phương pháp sư phạm tương ứng tận dụng képđược thời gian học tập của sinh viên Với các trải nghiệm học tập tích hợp, giảng viên cóthể giúp sinh viên một cách hiệu quả hơn trong việc áp dụng kiến thức chuyên ngành vàothực hành và chuẩn bị cho họ tốt hơn để đáp ứng các nhu cầu của nghề nghiệp

I.5.2.2 Cung cấp nguồn nhân lực có kỹ năng cao đáp ứng tốt nhất nhu cầu sử dụng lao động của nhà tuyển dụng

Mục tiêu đào tạo theo CDIO là hướng tới việc giúp sinh có được kiến thức, kỹ năng,thái độ cần thiết khi ra trường, nhằm đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng như bắtnhịp được với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội Những sinhviên giỏi có thể làm chủ, điều chỉnh phương pháp học theo hướng tích cực Theo tính toáncủa nhiều nhà khoa học, trong điều kiện tiến bộ không ngừng của khoa học - công nghệbuộc người lao động trung bình cứ 3-5 năm lại phải hoàn thiện, bổ sung một cách cơ bảnkiến thức của mình Điều đó có nghĩa là quá trình học tập là phải liên tục suốt đời Sinhviên trong quá trình học tập được trang bị các kỹ năng phát triển tư duy, giải quyết vấn đề,chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức, trang bị kỹ năng mềm cho bản thân thì sẽ nhanhchóng thích nghi được với sự thay đổi nhu cầu của xã hội Mặt khác, chính sự khách quan

Trang 35

trong việc xây dựng chuẩn đầu ra là điều kiện cơ bản để có thể đảm bảo đào tạo đáp ứngnhu cầu sử dụng lao động Với cách tiếp cận khoa học, hiện đại, đề cương CDIO bao gồmbốn (4) phần và được xây dựng phù hợp với các trụ cột giáo dục theo UNESCO, đó là:

1 Kiến thức và lập luận ngành (Technical Knowledge and Reasoning) - Học để biết(Learning to know);

2 Kỹ năng chuyên môn và phẩm chất cá nhân (Personal and Professional Skills andAttributes) - Học để trưởng thành (Learning to be);

3 Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp (Interpersonal Skills: Teamwork andCommunication) - Học để chung sống (Learning to live together);

4 Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành trong bối cảnh doanh nghiệp

và xã hội (Conceiving, Designing, Implementing and Operating Systems in the Enterpriseand Societal Context) - Học để làm (Learning to do)

Đào tạo theo mô hình CDIO giúp gắn kết được khả năng làm việc của sinh viên vớiyêu cầu của người tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa việc đào tạo của nhà trường

và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân lực; giúp người học phát triển toàn diện với các

“kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việcluôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó; giúp các chương trình đào tạođược xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn; các công đoạn quá trình đào tạo cótính liên thông và gắn kết khoa học chặt chẽ; gắn phát triển chương trình đào tạo vớichuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dụcđại học

1.5.3 Lợi ích khi áp dụng CDIO

Trước tiên, xét trên tầm vĩ mô thì việc áp dụng cách tiếp cận CDIO sẽ góp một phầnvào việc giải bài toán “chất lượng giáo dục đại học” hiện nay Hơn nữa, áp dụng cách tiếpcận CDIO sẽ đem lại các lợi ích sau:

- Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO gắn với nhu cầu của người tuyển dụng, từ đógiúp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của nhà sử dụng nguồnnhân lực;

- Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO giúp người học phát triển toàn diện với các “kỹnăng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn

Trang 36

thay đổi;

- Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp các chương trình đào tạo được xây dựng

và thiết kế theo một quy trình chuẩn Các công đoạn của quá trình đào tạo sẽ có tính liênthông và gắn kết chặt chẽ;

- Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, gắn phát triển chương trình vớichuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dụcđại học lên một tầm cao mới

Ngoài ra, do các chương trình đào tạo được thiết kế và thực hiện theo một quytrình chuẩn nên sẽ góp phần giảm chi phí và nguồn lực liên quan đến công tác đào tạo(mặc dù cần có sự đầu tư và tái phân công lại các nguồn lực trong tổ chức)

Về phía sinh viên, họ sẽ được đào tạo theo một quy trình bài bản và được phát triểntoàn diện về tri thức, kỹ năng và thái độ Đây chính là nguồn nhân lực chất lượng cao cho

xã hội

Cuối cùng, giảng viên trong các chương trình đào tạo được xây dựng và phát triểntheo cách tiếp cận CDIO cũng phải tuân theo các phương pháp giảng dạy tiên tiến và đápứng các tiêu chuẩn về nghiên cứu khoa học Nhờ vậy sẽ góp phần tạo ra đựoc một đội ngũgiảng viên chất lượng cao, đáp ứng chuẩn quốc tế, từ đó tăng cường uy tín cho các đơn vịtham gia đào tạo

1 6 Quy trình phát triển chương trình đào tạo

Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum design) và pháttriển CTĐT (curriculum development) Thiết kế CTĐT theo nghĩa hẹp là một công đoạncủa việc phát triển CTĐT Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theonghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTĐT Qua nghiên cứu các tài liệu trongnước, ngoài nước thì có nhiều mô hình về phát triển CTĐT, tuy nhiên tự chung lại có 5bước cơ bản như sau:

- Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo: CTĐT phải phù hợp với thể chế chính trị,

trình độ phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ, truyền thống văn hóa, yêu cầu và

xu hưóng phát triển của thời đại, đồng thời phải thể hiện sự kế thừa và phát triển cácchương trình giáo dục đã có (giáo dục là một quá trình có sự tiếp nối lịch sử trong từnggiai đoạn phát triển) Do đó cần phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo (theo bậc học hoặc

Trang 37

ngành đào tạo) làm cơ sở để xây dựng mục tiêu và thiết kế cấu trúc, nội dung chương trình.

Trong giáo dục nghề nghiệp cần khảo sát xây dựng đặc điểm chuyên môn nghề, phân tích công việc và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế các

chương trình đào tạo cụ thể

- Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể: Tức là xác định “cái đích hướng tới”

của quá trình giáo dục - đào tạo nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người, nhữngđức tính nghề nghiệp

- Thiết kế chương trình đào tạo: Tức là xây dựng nội dung, kế hoạch đào tạo,

các yêu cầu và điều kiện đảm bảo nhằm thực hiện CTĐT

- Thực thi chương trình đào tạo: Đưa CTĐT vào thử nghiệm và thực hiện

- Đánh giá chương trình đào tạo: Việc đánh giá CTĐT cần được thực hiện trên cơ

sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, độingũ giảng viên, sinh viên, cựu sinh viên và người sử dụng lao động

Quá trình phát triển chương trình đào tạo này cần được hiểu là một quá trình liên tục

và khép kín Tất cả 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp một cách thẳng hàng bước nọ

kế tiếp bước kia mà chúng được xếp trong một vòng tròn khép kín như sơ đồ sau:

Hình 1.2: Các bước phát triển CTĐT

Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện và

Trang 38

không ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách

rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác Chẳnghạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoá học nào đó người ta thường phải đánhgiá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụthể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của

xã hội v v (khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học Tiếp đến,trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương phápgiảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giákết quả học tập Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout) CTĐT ở qui mô nhỏ xem nó

có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa Toàn bộ công đoạn trên đượcxem như giai đoạn thiết kế CTĐT Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản

CTĐT cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo.Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đưa nó vào

thực thi (implementation), tiếp đến là khâu đánh giá (evaluation)

Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này màcần được thực hiện trong mọi khâu Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình

sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy

có thể biết phải hoàn thiện nó như thế nào Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xongmột chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra Ngườidạy, người xây dựng và quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗibuổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tìnhhình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo Từ mục đích,mục tiêu và chuẩn đầu ra sẽ thiết kế CTĐT để thực hiện được mục đích, mục tiêu và chuẩnđầu ra đó và để đáp ứng đòi hỏi của xã hội cũng như thị trường lao động.Cứ như vậyCTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo

1.7 Kinh nghiệm áp dụng mô hình CDIO tại Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh

Với yêu cầu của Bộ GD&ĐT là các trường đại học chuyển đổi sang hệ thống tínchỉ, xây dựng và công bố rộng rãi chuẩn đầu ra của các ngành đào tạo Những động thái

Trang 39

này đóng vai trò như chất xúc tác đẩy mạnh quá trình chuyển đổi Tuy nhiên, các trườngđại học vẫn phải đối mặt với những thách thức như: 1) xây dựng chương trình đào tạo theo

hệ thống tín chỉ giúp sinh viên đạt được các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết; 2) xâydựng phương pháp giảng dạy và học tập hiệu quả giúp sinh viên nắm vững các kiến thức

và kỹ năng; 3) xây dựng môi trường học tập cho phép sinh viên có các trải nghiệm thực tế;4) xây dựng các phương pháp đánh giá nhằm thu được các thông tin phản hồi cần thiết đểxác định chất lượng và cải tiến quá trình học tập Những vấn đề này đòi hỏi một giải phápmang tính hệ thống từ việc nâng cao chất lượng dạy và học, cải tiến chương trình đào tạo

và các môn học, xây dựng các phương pháp đánh giá năng lực của sinh viên, nâng cao hiệuquả của cơ sở đào tạo Chính vì thế, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh đã lựa chọn môhình CDIO để giải quyết một cách có hệ thống các vấn đề này, đồng thời thúc đẩy những

nỗ lực cải tiến giáo dục đại học

Việc triển khai CDIO tại Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh nhằm các mục tiêu sau:

- Áp dụng các nguyên lý của CDIO để cải tiến chương trình đào tạo tại các khoa thíđiểm, giúp cung cấp cho sinh viên các kỹ năng, kiến thức và thái độ đáp ứng nhu cầu củacác bên liên quan

- Sử dụng mô hình CDIO thí điểm này để mở rộng triển khai cho các khoa kháccủa Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh cũng như các trường đại học khác của Việt Nam

- Cải tiến phương pháp dạy và học, cải thiện môi trường học tập nhằm tạo sựchuyển biến mạnh về chất lượng đào tạo Để đạt được các mục tiêu này, mô hình CDIO tạiĐại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh chú trọng đến các yếu tố sau:

Thứ nhất, Có sự đồng thuận của các cấp lãnh đạo Bộ GD&ĐT, ĐHQG- HCM, cấp trường và khoa đồng thời có sự tham gia của các bên liên quan như doanh nghiệp, cựu sinh viên, giảng viên và sinh viên.

Nhằm đẩy mạnh quá trình cải tiến trong chương trình đào tạo, Đại học Quốc giaTp.Hồ Chí Minh đã tạo sự liên kết ở nhiều cấp khác nhau Ban Giám đốc và các Ban chứcnăng đều nhận thấy việc nghiên cứu áp dụng mô hình CDIO để xây dựng và phát triểnchương trình đào tạo là một hoạt động trọng tâm góp phần thực hiện hiệu quả chiến lượcphát triển Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh đến năm 2015, tầm nhìn 2020 Ở cấp độ cơ

sở đào tạo trong Đại hộc Quốc gia, Ban Giám hiệu và khoa đều khẳng định CDIO là một

Trang 40

trong những giải pháp hữu hiệu để chuẩn hóa công tác xây dựng và phát triển chương trìnhđào tạo, nâng cao chất lượng của sản phẩm giáo dục, rút ngắn khoảng cách giữa trườnghọc và yêu cầu doanh nghiệp Bên cạnh đó, Đại học Quốc gia cũng xây dựng liên minh 2khoa triển khai thí điểm, việc kết hợp triển khai CDIO tại hai khoa giúp hỗ trợ lẫn nhau vàchia sẻ các nguồn lực Trong quá trình cùng triển khai CDIO, hai khoa tìm ra các giải phápkhác nhau cho những vấn đề chung, cùng lúc thử nghiệm nhiều cách tiếp cận và trao đổi,

so sánh kết quả Mỗi năm, Trường dự kiến sẽ có thêm một khoa trong ĐHQG-HCM thamgia vào liên minh triển khai CDIO và tận dụng kết quả thu được từ các khoa đi trước Việcchia sẻ kinh nghiệm và hỗ trợ lẫn nhau sẽ giúp đẩy mạnh quá trình triển khai CDIO, giảmthiểu chi phí và tăng cơ hội thành công Ngoài ra, để tăng tính hiệu quả của mô hình triểnkhai CDIO, Trường cũng thiết lập liên kết với các khoa trong và ngoài nước có cùng mốiquan tâm tới việc cải tiến chương trình đào tạo Thông qua các hội thảo, hội nghị hàngnăm, các khoa này sẽ góp ý, đánh giá và sàng lọc các giải pháp của hai khoa thí điểm, xácđịnh các giải pháp tốt, phù hợp để áp dụng vào bối cảnh của từng đơn vị Trong quá trìnhtriển khai CDIO, ngoài giảng viên và sinh viên, chúng tôi cũng lôi cuốn sự tham gia củadoanh nghiệp và cựu sinh viên Đối với các nước phát triển, sự tham gia của doanh nghiệp

và cựu sinh viên vào quá trình cải tiến chương trình đào tạo là một tiêu chuẩn bắt buộc.Tuy nhiên, điều này ở Việt Nam còn khá mới mẻ

Thứ 2, Áp dụng Đề cương CDIO và triển khai các Tiêu chuẩn CDIO

Các khoa thí điểm áp dụng Đề cương CDIO để xây dựng chuẩn đầu ra, phản ánh các

kỹ năng, kiến thức và thái độ mà doanh nghiệp cần Cụ thể, Trường đã tổ chức điều chỉnh

Đề cương CDIO cho phù hợp với từng khoa, làm các khảo sát, thảo luận nhóm, nghiên cứutài liệu, tổ chức hội thảo để hiểu được các nhu cầu của doanh nghiệp và mức độ đáp ứngcủa chương trình đào tạo hiện tại đối với các nhu cầu này Quá trình khảo sát này giúp xâydựng Đề cương CDIO ở cấp độ chi tiết Tuy nhiên, Trường phải đối mặt với một vấn đề làxác định nhu cầu hiện tại và nhu cầu trong tương lai của doanh nghiệp, đặc biệt là đối vớicác ngành công nghệ cao Điều này bắt nguồn từ thực tế sự phát triển của các ngành côngnghiệp Việt Nam hiện đang ở giai đoạn đầu Do đó, các công ty Việt Nam và các công tyquốc tế có thể có những yêu cầu khác nhau đối với các kỹ năng, kiến thức và thái độ củasinh viên tốt nghiệp Vì vậy, phải có sự cân đối chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo sao

Ngày đăng: 24/07/2021, 15:12

Nguồn tham khảo

Tài liệu tham khảo Loại Chi tiết
1. Đỗ Thị Lan Anh, ứng dụng phương pháp CDIO cho xây dựng chương trình đào tạo và thiết kế phương pháp đào tạo cho khoa sáng tạo đa phương tiện- Học viện bưu chính viễn thông, Học viện bưu chính viễn thông, 2017 Sách, tạp chí
Tiêu đề: ứng dụng phương pháp CDIO cho xây dựng chươngtrình đào tạo và thiết kế phương pháp đào tạo cho khoa sáng tạo đaphương tiện- Học viện bưu chính viễn thông
2. Báo cáo Triển khai thí điểm mô hình CDIIO tại đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh, Đại học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh- Hội thảo CDIO, 2010 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Báo cáo Triển khai thí điểm mô hình CDIIO tại đại học Quốc gia TP.HồChí Minh
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệchính quy theo hệ thống tín chỉ
Tác giả: Bộ Giáo dục và Đào tạo
Năm: 2007
4. Nguyễn Thị Bình (2011), Vấn đề khoa học giáo dục và sự cần thiết phải thay đổi cách nghĩ, cách làm về giáo dục,Tạp chí Quản lý giáo dục, 22 (tháng 3/2011), 1-4 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Tạp chí Quản lý giáo dục, 22(tháng 3/2011)
Tác giả: Nguyễn Thị Bình
Năm: 2011
5. Chính phủ (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020
Tác giả: Chính phủ
Năm: 2011
6. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục, Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục
Tác giả: Nguyễn Đức Chính
Năm: 2008
9. Trần Khánh Đức, Tiếp cận năng lực và phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành Giáo dục học theo năng lực, ĐH Quốc gai Hà Nội, 2015 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Tiếp cận năng lực và phát triển chương trình đào tạochuyên ngành Giáo dục học theo năng lực
10.Emmanuel Atanda Adeoye (2006), Curriculum development: theory and practice, Lagos: National Open University of Nigeria Sách, tạp chí
Tiêu đề: Curriculum development: theory andpractice
Tác giả: Emmanuel Atanda Adeoye
Năm: 2006
11.Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí khoa học, 57, 148155 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Tạp chí khoa học, 57
Tác giả: Nguyễn Vũ Bích Hiền
Năm: 2012
12.Phạm Thị Huyền (2011), Xây dựng CTĐT Đại học theo định hướng mới nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, Hội thảo toàn quốc Giáo dục Đại học Việt Nam - Hội nhập Quốc tế, Hà Nội: Đại học Quốc gia HCM, http://gddhhoinhapquocte. nuhcm.edu.vn/site/vn/?p=962 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Hội thảo toàn quốc Giáo dục Đại học ViệtNam - Hội nhập Quốc tế
Tác giả: Phạm Thị Huyền
Năm: 2011
15.Lê Đức Ngọc, - Trần Hữu Hoan, Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học, Tạp chí khoa học giáo dục, số 55 tháng 4/2010. Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ, Luận án tiến sĩ, 2011 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học," Tạpchí khoa học giáo dục, số 55 tháng 4/2010."Quản lý xây dựng và đánh giáchương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ
16.Ralph W. Tyler (1971),Basic Principles of Curriculum and Instruction:Chicago and London: The University of Chicago Press, Chicago and London: The University of Chicago Press Sách, tạp chí
Tiêu đề: (1971),Basic Principles of Curriculum and Instruction:"Chicago and London: The University of Chicago Press
Tác giả: Ralph W. Tyler
Năm: 1971
17.Trần Thanh Sơn, Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin khoa học và giáo dục, 2014 Sách, tạp chí
Tiêu đề: Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướngđáp ứng chuẩn đầu ra
18.Võ Văn Thắng (2010), Tiếp cận C-D-I-O để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng ở Việt Nam, Hội thảo xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai chương trình đào tạo theo mô hình CDIO, Tp. Hồ Chí Minh: Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh, Retrieved from Sách, tạp chí
Tiêu đề: Hội thảo xây dựng chuẩn đầu ra và triểnkhai chương trình đào tạo theo mô hình CDIO
Tác giả: Võ Văn Thắng
Năm: 2010
19.Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2010), Phát triển chương trình giáo dục / đào tạo đại học, Sơn La: CĐSP Sơn La Sách, tạp chí
Tiêu đề: Phát triển chương trình giáodục / đào tạo đại học
Tác giả: Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến
Năm: 2010
21.Hoàng Ngọc Vinh (2007), Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học, Hà Nội Sách, tạp chí
Tiêu đề: Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học
Tác giả: Hoàng Ngọc Vinh
Năm: 2007
22.Jon Wiles; Joseph Bondi (2005), Xây dựng chương trình học (Xuất bản lần thứ 6 ed,), Tp. Hồ Chí Minh: Nhà Xuất bản Giáo dục Sách, tạp chí
Tiêu đề: Xây dựng chương trình học
Tác giả: Jon Wiles; Joseph Bondi
Nhà XB: Nhà Xuất bản Giáo dục
Năm: 2005
23.Yvonne Osborne (2010), Hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo dựa trên năng lực, Brisbane, Australia: Trường Đại học Công nghệ Queensland.BÁO VÀ TẠP CHÍ WEBSIDE Sách, tạp chí
Tiêu đề: Hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo dựatrên năng lực
Tác giả: Yvonne Osborne
Năm: 2010
7. Công văn về việc xây dựng, điều chỉnh, bổ sung chương trình đào tạo trình độ đại học năm 2017 Khác
8. Trần Khánh Đức, Tiếp cận năng lực và phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành giáo dục học theo năng lực Khác

TỪ KHÓA LIÊN QUAN

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w