Cơ sở lí luận của hoạt động phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong các Trường Đại học

Bài viết trình bày cơ sở lí luận của phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trong các trường đại học. Để hiểu rõ hơn mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết của bài viết này.

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 494 (Kì - 1/2021), tr 26-30 ISSN: 2354-0753 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Lê Thị Hồng Article History Received: 23/11/2020 Accepted: 28/12/2020 Published: 20/01/2021 Keywords competencies, teaching reading comprehension, theoretical background, students of primary education Trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang Email: redrose221080@gmail.com ABSTRACT In teaching Vietnamese, teaching reading comprehension for students plays an important role because reading is the most basic tool for learning However, in reality, there are many shortcomings in teaching reading comprehension towards capacity development The article presents the basis of the capacity to develop text reading comprehension for students majored in primary education in universities To equip students with the ability to read the texts, teachers must have good text reading comprehension capabilities Because of that, the central task of the pedagogical school is to develop reading comprehension competencies for university students Mở đầu Trong môn Tiếng Việt tiểu học, vấn đề dạy đọc cho học sinh (HS) chiếm vị trí quan trọng đọc cơng cụ để HS học tập Tuy nhiên, thực tế, việc dạy học đọc hiểu (DHĐH) theo hướng phát triển lực nhiều bất cập nên hiệu dạy học chưa cao Như vậy, để trang bị cho HS lực đọc hiểu văn giáo viên (GV) phải có lực đọc hiểu văn tốt Chính điều đó, nhiệm vụ trọng tâm trường sư phạm phát triển lực DHĐH cho sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học Đổi đào tạo GV trường đại học sư phạm nước cần phải trước làm sở cho đổi giáo dục phổ thơng, chất lượng đội ngũ nhà giáo nhân tố quan trọng định thành công việc đổi toàn diện GD-ĐT theo Nghị số 29-NQ/TW (Ban Chấp hành Trung ương, 2013), đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thơng (Bộ GD-ĐT, 2018) Bài báo trình bày sở lí luận phát triển lực DHĐH văn cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trường đại học Kết nghiên cứu 2.1 Dạy học theo mục tiêu phát triển lực Dạy học theo mục tiêu phát triển lực khuynh hướng, xu thế, quan điểm dạy học tập trung vào lực đầu người học Theo quan điểm này, nhà giáo dục phải trả lời câu hỏi: Khi hồn thành khóa học, người học có khả làm lĩnh vực học tập? Chẳng hạn, sau học xong module đào tạo Phương pháp dạy học Tiếng Việt tiểu học, sinh viên biết làm DHĐH văn theo yêu cầu chương trình tiểu học? Như vậy, dạy học theo mục tiêu phát triển lực có khác biệt với dạy học truyền thống chỗ phải xuất phát từ mơ tả lực cần phát triển cho người học Trên sở xác định mô tả lực, bước thực hiện, là: xác định nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá kết học tập 2.1.1 Xác định mô tả lực Theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, “Năng lực giải vấn đề lực cá nhân tham gia hiệu vào trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải vấn đề cách chia sẻ hiểu biết nỗ lực đến giải pháp” (Bộ GD-ĐT, 2018) “Năng lực giải vấn đề khả cá nhân sử dụng hiệu trình nhận thức, hành động thái độ, động cơ, xúc cảm để giải tình vấn đề mà khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” (Competency Framework for Teacher, 2004) Để mô tả lực, cần phải phân tích lực theo cấu trúc để thấy lực gồm hợp phần nào, hợp phần gồm có số số có tiêu chí chất lượng Các hợp phần lực lĩnh vực chuyên môn thể khả tiềm ẩn người; Các thành tố lực kĩ bản, kết hợp với tạo nên hợp phần; Các báo dấu hiệu hành vi HS thực lực (Competency Framework for Teacher, 2004); Tiêu chí chất lượng mức chất lượng HS thực 26 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 494 (Kì - 1/2021), tr 26-30 ISSN: 2354-0753 lực báo Có bước cần làm thiết kế Chuẩn lực cho môn học (Common core Common core state Standards initiative, 2015b): Bước 1: Định nghĩa lực; Bước 2: Xác định hợp phần thành tố lực; Bước 3: Xác định báo; Bước 4: Xác định tiêu chí chất lượng (mức chất lượng); Bước 5: Thiết kế công cụ đánh giá lực; Bước : Điều chỉnh Chuẩn dự kiến thành chuẩn thức Như vậy, Chuẩn lực thức gồm có phần: (1) Phần mơ tả lực theo thành tố (hợp phần), báo, tiêu chí chất lượng đường phát triển lực; (2) Phần mẫu gồm có: mẫu cơng cụ đánh giá, mẫu làm HS thể mức độ đường phát triển lực, mẫu học GV dạy để HS đạt kết thực nghiệm (nếu có) Từ lí thuyết thiết kế chuẩn lực nêu trên, thấy việc làm tiên dạy học theo quan điểm phát triển lực phải thiết kế chuẩn lực cần phát triển Để phát triển lực DHĐH cho sinh viên khoa tiểu học, việc cần làm phải xác định Chuẩn lực DHĐH sinh viên tốt nghiệp trường làm GV tập 2.1.2 Xác định thành tố khác trình dạy học dựa chuẩn lực Sau xác định Chuẩn lực quy trình dạy học theo mục tiêu phát triển lực bao gồm: - Xác định nội dung dạy học: Việc xác định nội dung dạy học phải dựa Chuẩn lực Một lực có hợp phần việc dạy học phải lựa chọn nội dung khoa học tương ứng để HS có đủ tri thức, kĩ năng, giá trị làm sở cho việc hình thành phát triển lực Như vậy, việc xác định nội dung tri thức dạy học theo mục tiêu phát triển lực chi phối hợp phần cấu thành lực nên gọn nhẹ bao gồm tri thức cần cho phát triển lực Để phát triển lực DHĐH cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, cần xác định nội dung dạy học dựa hợp phần lực - Xác định phương pháp dạy học: Dạy học theo mục tiêu phát triển lực tập trung vào việc người học làm gì, tạo sản phẩm hay giá trị cho thân cộng đồng Do phương pháp dạy học cần phải dành tỉ lệ quan trọng cho loại phương pháp thực hành phương pháp vận dụng Ngay việc học tri thức khoa học cần dạy phương pháp kiến tạo để gợi cho HS biết dùng tri thức khoa học vào giải nhiệm vụ thực tiễn Sử dụng phương pháp dạy học kiến tạo để tổ chức hoạt động học tri thức khoa học Lí thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget sở tâm lí học nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt dạy học phổ thông Các luận điểm Thuyết kiến tạo nhận thức: Thứ nhất, học tập trình cá nhân hình thành tri thức cho Các thao tác nhận thức cấu trúc thành hệ thống định Cấu trúc thao tác nhận thức khơng có sẵn não người, người tự xây dựng cấu trúc nhận thức cho mình, hành động thực tiễn Ví dụ: Khi phát thông báo lời, HS phải suy nghĩ đến yếu tố chính: Mình định nói gì? Mình định nói điều đó? (tương ứng với cấu trúc câu có hai phận chủ ngữ vị ngữ); Thứ hai, dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức tạo thích ứng cá thể với kích thích mơi trường Các cấu trúc nhận thức hình thành theo chế đồng hóa điều ứng: (1) Đồng hóa chủ thể tái lập lại số đặc điểm khách thể nhận thức, đưa chúng vào sơ đồ có Ví dụ: câu ghép nhận thức sở nhận thức cấu tạo câu đơn, câu ghép gồm nhiều câu đơn có mối liên hệ ý nghĩa ghép lại với nhau; (2) Điều ứng trình tái lập đặc điểm khách thể vào có, qua biến đổi cấu trúc có, tạo cấu trúc Ví dụ: học phép hốn dụ ngơn ngữ (tu từ học), HS thấy hoán dụ làm tăng sức gợi cảm diễn đạt, điểm giống phép so sánh (chẳng hạn: Hồng Sơn chân sút có hạng); Thứ ba, q trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào trưởng thành chín muồi chức sinh lí thần kinh trẻ; vào luyện tập kinh nghiệm thu thông qua hành động với đối tượng; vào tương tác yếu tố xã hội vào tính chủ thể phối hợp chung hành động Chính yếu tố chủ thể làm cho yếu tố không tác động riêng rẽ, rời rạc, mà chúng kết hợp với thể thống trình phát triển HS Dựa vào lí thuyết kiến tạo nhận thức J Piaget, J Bruner đề xuất mơ hình học tập khám phá để hình thành khái niệm mà HS học tập trải qua giai đoạn, hình thức hành động học tập (dẫn theo Nguyễn Quang Thuấn, 2017): * Thao tác hành động tài liệu có (hành động phân tích), chẳng hạn: phân tích từ ngữ “chân sút” câu Hồng Sơn chân sút có hạng để thấy từ ngữ cầu thủ tiền đạo giỏi mà Hồng Sơn số * Hành động hình ảnh chúng (hành động mơ hình hóa), chẳng hạn: cách hốn dụ là: lấy tên vật gọi cho vật khác có quan hệ gần gũi * Rút khái niệm, quy tắc chung từ mơ hình (hành động kí hiệu hóa), chẳng hạn hình thành nên khái niệm hốn dụ trình bày 27 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 494 (Kì - 1/2021), tr 26-30 ISSN: 2354-0753 Ngày nay, lí thuyết dạy học nhằm mục tiêu phát triển lực phát triển mơ hình dạy học khám phá J Bruner thêm bước, bổ sung vào mơ hình ơng giai đoạn học tập thứ tư là: vận dụng khái niệm vào giải vấn đề thực tiễn - Sử dụng phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động thực hành, vận dụng cho người học Dạy học tích cực quan điểm tiến giáo dục Bản chất dạy học tích cực việc dạy học nhằm phát triển người học nhận thức, kĩ năng, thái độ giá trị, phát triển lực thực tiễn người học dựa tri thức, kĩ năng, thái độ mà người học có Giáo dục với mục tiêu phát triển lực “lấy HS làm trung tâm”, có nhiều ưu so với giáo dục tập trung vào nội dung HS trở nên động, suy nghĩ sáng tạo; từ ghi nhớ chủ yếu, giáo dục phát triển lực cho phép HS lập luận, phản ánh, hành động Nội dung học tập tích hợp vào lĩnh vực liên quan tới đời sống thực; chương trình khung mang tính hướng dẫn, hỗ trợ, cho phép GV thiết kế chương trình giảng dạy cách sáng tạo Từ tập trung vào GV hi vọng đạt được, giáo dục theo hướng phát triển lực tập trung vào HS mong muốn đạt được; trọng đánh giá thường xuyên không trọng đánh giá tổng kết Thời khóa biểu trở nên linh hoạt, người học học theo tốc độ riêng (Bộ GD-ĐT, 2007) - Xác định phương pháp đánh giá: Đánh giá lực cách đánh giá dựa chuẩn lực Mỗi lực hình thành phát triển liên tục người học, mục đích đánh giá lực không để xác nhận mức độ lực HS đạt thời điểm mà cịn có mục đích hỗ trợ người học giải pháp học để đạt kết mức cao Nói cách khác : việc đánh giá lực nhằm mục đích : hỗ trợ người học học tập xác nhận kết người học sau giai đoạn Tương ứng với mục đích có phương pháp dùng để đánh giá lực: (1) Phương pháp đánh giá thường xuyên để hỗ trợ người học cải thiện chất lượng học tập xác nhận tiến người học trình học; (2) Phương pháp đánh giá tổng kết để xác nhận kết học tập người học sau giai đoạn Để đánh giá thường xuyên, GV dùng phương pháp: phương pháp quan sát; phương pháp vấn đáp; phương pháp kiểm tra viết ngắn Khi quan sát, GV dùng kĩ thuật quan sát có chủ định với công cụ bảng kiểm, ghi chép GV Khi vấn đáp, GV dùng kĩ thuật: GV đặt câu hỏi, HS đặt câu hỏi, trình bày ngắn, nhận xét lời, HS đánh giá lẫn nhau… Khi dùng kiểm tra viết để đánh giá thường xuyên, GV dùng kĩ thuật soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan (Common core state Standards initiative, 2015b) 2.2 Năng lực dạy học lực dạy học đọc hiểu 2.2.1 Năng lực dạy học Muốn xác định lực dạy học cần vào mô tả công việc mà GV cần phải thực trường học, nhiệm vụ giáo dục, nhằm phát triển nhân cách HS; nhiệm vụ dạy học, nhằm phát triển phẩm chất, lực HS Tuy nhiên, nghiên cứu cần tách biệt nhiệm vụ để có đề xuất cụ thể đào tạo bồi dưỡng nhằm phát triển lực cho GV Các chuyên gia giáo dục Australia đề xuất lực GV (Common core Common core state Standards initiative, 2015b): (1) Năng lực thiết kế kế hoạch dạy học thiết kế học (2); Năng lực đánh giá kết học tập báo cáo kết học tập HS; (3) Năng lực học tập để nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ; (4) Năng lực phân tích chương trình, tài liệu học tập phát triển chương trình phù hợp với bối cảnh trường học; (5) Năng lực hợp tác với đồng nghiệp trường Dựa lực này, chuyên gia thiết kế chuẩn lực GV gồm có mức từ thấp đến cao (mức cao, mức giữa, mức thấp) Trong lực nêu lực số (1), (2), (3), (4) lực liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ dạy học Các chuyên gia lĩnh vực đào tạo GV dạy nghề xác định lực dạy học gồm có lực thành phần (Vũ Xuân Hùng, 2016): Năng lực thiết kế dạy học; Năng lực tiến hành dạy học; Năng lực kiểm tra, đánh giá dạy học; Năng lực quản lí dạy học 2.2.2 Năng lực dạy học đọc hiểu giáo viên “Đọc lực tiếp nhận văn bản, hoạt động người học đọc chữ, xem kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh nhiều loại văn (được trình bày nhiều phương thức, biểu đạt nhiều phong cách ngôn ngữ), nhằm xử lí thơng tin văn vào mục đích khác thực tiễn đời sống, học tập cá nhân cộng đồng” (Common core state Standards initiative, 2015a) DHĐH lực thành phần nhiều lực dạy học GV tiểu học Do đó, gồm có thành tố Dưới cụ thể hóa thành tố lực DHĐH: - Có lực đọc hiểu cập nhật với đổi khoa học ngôn ngữ học chức GV coi có lực GV đọc hiểu kiểu loại văn trình độ cao đẳng đại học (đạt yêu cầu đọc hiểu cao yêu cầu 28 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 494 (Kì - 1/2021), tr 26-30 ISSN: 2354-0753 cần đạt chương trình mơn Ngữ văn lớp 12 cuối bậc phổ thông) theo báo lực đọc hiểu: (1) Hiểu nội dung văn bản; (2) Hiểu phương thức biểu đạt văn bản; (3) Liên hệ, so sánh văn bản; (4) Đọc hiểu văn (Nguyễn Thị Hạnh, 2016) - Có lực thiết kế kế hoạch học theo quan điểm giáo dục thể chương trình tài liệu học tập Năng lực GV thể ở: + GV viết mục tiêu học phù hợp với yêu cầu cần đạt đọc hiểu nêu chương trình; + GV hiểu câu hỏi, tập, nhiệm vụ giao cho HS nêu tài liệu học tập thể yêu cầu cần đạt đọc hiểu chương trình Trên sở hiểu đúng, GV thay đổi câu hỏi, tập, nhiệm vụ tương tự phù hợp với HS lớp phụ trách GV thay đổi văn đọc tài liệu văn tương đương (theo quy định ngữ liệu chương trình) phù hợp với HS - Có lực sử dụng chiến lược, phương pháp, kĩ thuật dạy học để thực dạy học cho nhiều đối tượng HS Năng lực GV thể phương diện: + GV lựa chọn chiến lược, phương pháp, kĩ thuật dạy học soạn kế hoạch học Cơ sở để GV lựa chọn chiến lược, phương pháp, kĩ thuật dạy học gồm: (1) Những định hướng phương pháp dạy học tổ chức hoạt động đọc hiểu cho HS nêu chương trình; (2) Trình độ phát triển HS lớp; (3) Điều kiện phương tiện, thiết bị dạy học mà nhà trường GV chuẩn bị GV cần tránh chọn nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học gây tình trạng tải phương pháp dạy học, thiếu thời gian để HS hoạt động Sử dụng đa dạng phương pháp, kĩ thuật khơng có nghĩa dùng nhiều phương pháp kĩ thuật mà bài, GV sử dụng số phương pháp kĩ thuật khác nhau; + Thực dạy học sử dụng đa dạng chiến lược, phương pháp, kĩ thuật dạy học cho nhiều đối tượng HS Sự lựa chọn GV phương pháp dạy học thức hóa học lớp Khi thực phương pháp, kĩ thuật chọn, GV gặp phải số tình ngồi dự kiến như: số HS không thực nhiệm vụ GV giao trình độ phát triển hạn chế, HS đưa nhiều câu hỏi đề nghị GV giải đáp hướng dẫn thêm, số yêu cầu nhiệm vụ xa lạ với kinh nghiệm HS… Khi gặp tình trên, GV cần có xử lí phù hợp cách chia nhỏ nhiệm vụ để giao cho HS có trình độ phát triển chậm, giải đáp câu hỏi quan trọng HS tiếp tục điều hành HS hoạt động Do xử lí tình mà GV phải điều chỉnh rút ngắn số yêu cầu hoạt động - Có lực đánh giá kết học tập HS Năng lực đánh giá kết học tập GV thể mặt sau: + GV biết lập kế hoạch đánh giá: Kế hoạch đánh giá tổng kết quan quản lí giáo dục quy định GV chủ yếu lập kế hoạch đánh giá thường xuyên cho nhóm cá nhân HS có khó khăn đọc hiểu Kế hoạch đánh giá GV phải đảm bảo ràng năm học, nhóm HS cá nhân HS phải đánh giá lần đủ để xác nhận tiến HS đọc hiểu; + GV biết sử dụng phương pháp kĩ thuật đánh giá: Trong đánh giá thường xuyên kĩ đọc hiểu, GV biết dùng phương pháp vấn đáp, phương pháp kiểm tra viết để đánh giá Trong phương pháp đánh giá này, GV biết sử dụng kĩ thuật đánh giá phù hợp với đặc điểm kĩ đọc hiểu như: đặt câu hỏi, đóng vai, nhận xét lời, trình bày phút, viết tích cực… Trong đánh giá tổng kết (cuối học kì, cuối năm), GV biết soạn đề kiểm tra đọc hiểu với số lượng câu hỏi hợp lí phân bố câu hỏi tất báo, tiêu chí chất lượng kĩ đọc hiểu Các câu hỏi GV biên soạn phải kĩ thuật, đảm bảo độ tin cậy độ xác; + GV cần biết thu thập phân tích kết đọc hiểu HS để từ tìm giải pháp hỗ trợ cá nhân nhóm HS học đọc hiểu tốt hơn, đạt mức độ cao mức đường phát triển lực đọc hiểu 2.3 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học Bộ GD-ĐT ban hành năm 2007 có yêu cầu sau liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ dạy học GV (Bộ GD-ĐT, 2007): - Điều Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức: (1) Kiến thức bản, bao gồm tiêu chí sau: + Nắm vững mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa mơn học phân cơng giảng dạy; + Có kiến thức chun sâu, đồng thời có khả hệ thống hố kiến thức cấp học để nâng cao hiệu giảng dạy môn học phân công giảng dạy; + Kiến thức tiết dạy đảm bảo đủ, xác, có hệ thống; + Có khả hướng dẫn đồng nghiệp số kiến thức chun sâu mơn học, có khả bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS yếu hay HS nhiều hạn chế trở nên tiến bộ; (2) Kiến thức kiểm tra, đánh giá kết học tập, rèn luyện HS, bao gồm tiêu chí sau: + Tham gia học tập, nghiên cứu sở lí luận việc kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục dạy học tiểu học; + Tham gia học tập, nghiên cứu quy định nội dung, phương pháp hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá kết học tập, rèn luyện HS tiểu học theo tinh thần đổi 29 VJE Tạp chí Giáo dục, Số 494 (Kì - 1/2021), tr 26-30 ISSN: 2354-0753 mới; + Thực việc kiểm tra, đánh giá, xếp loại HS xác, mang tính giáo dục quy định; + Có khả soạn đề kiểm tra theo yêu cầu đạo chuyên môn, đạt chuẩn kiến thức, kĩ môn học phù hợp với đối tượng HS - Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kĩ sư phạm: (1) Lập kế hoạch dạy học; biết cách soạn giáo án theo hướng đổi mới, bao gồm tiêu chí sau: + Xây dựng kế hoạch giảng dạy năm học thể hoạt động dạy học nhằm cụ thể hố chương trình Bộ GD-ĐT phù hợp với đặc điểm nhà trường lớp phân công dạy; + Lập kế hoạch tháng dựa kế hoạch năm học bao gồm hoạt động khố hoạt động giáo dục ngồi lên lớp; + Có kế hoạch dạy học tuần thể lịch dạy tiết học hoạt động giáo dục HS; + Soạn giáo án theo hướng đổi mới, thể hoạt động dạy học tích cực thầy trò (soạn giáo án đầy đủ với môn học dạy lần đầu, sử dụng giáo án có điều chỉnh theo kinh nghiệm sau năm giảng dạy); (2) Tổ chức thực hoạt động dạy học lớp phát huy tính động sáng tạo HS, bao gồm tiêu chí sau: + Lựa chọn sử dụng hợp lí phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo, chủ động việc học tập HS; làm chủ lớp học; xây dựng môi trường học tập hợp tác, thân thiện, tạo tự tin cho HS; hướng dẫn HS tự học; + Đặt câu hỏi kiểm tra phù hợp đối tượng phát huy lực học tập HS; chấm, chữa kiểm tra cách cẩn thận để giúp HS học tập tiến bộ; + Có sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học, kể đồ dùng dạy học tự làm; biết khai thác điều kiện có sẵn để phục vụ dạy, có ứng dụng phần mềm dạy học, làm đồ dùng dạy học có giá trị thực tiễn cao” Như vậy, vào lí thuyết trên, thành tố lực dạy học GV là: + Có lực chun mơn lĩnh vực giảng dạy (ví dụ: lực tốn, tiếng Việt, khoa học…) cập nhật với xu đổi khoa học; + Có hiểu biết để phân tích chương trình tài liệu học tập, quan điểm giáo dục thể chương trình giáo dục, vận dụng hiểu biết để thiết kế kế hoạch học (giáo án); + Có lực sử dụng chiến lược, phương pháp, kĩ thuật dạy học để thực dạy học cho nhiều đối tượng HS; + Có lực đánh giá kết học tập HS Kết luận Các cơng trình, tài liệu nghiên cứu nước nêu rõ vai trò quan trọng, cần thiết hoạt động phát triển lực DHĐH văn cho tất cấp học, từ tiểu học, THCS, THPT trường chuyên nghiệp, có khối trường sư phạm Từ đó, thấy tầm quan trọng cần thiết hoạt động phát triển lực DHĐH cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học Những sở lí luận đề cập báo tảng để phát triển lực DHĐH văn cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trường đại học Tài liệu tham khảo Ban Chấp hành Trung ương (2013) Nghị số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Bộ GD-ĐT (2007) Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 04/5/2007 Bộ trưởng GD-ĐT) Bộ GD-ĐT (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Common core state Standards initiative (2015a) English Language Arts Standards http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/ Common core state Standards initiative (2015b) Mathematics Standards http://www.corestandards.org/Math/ Competency Framework for Teacher (2004) Department Education and Training, Australia Nguyễn Quang Thuấn (2017) Từ lí thuyết kiến tạo đến lí thuyết kiến tạo xã hội Tạp chí Nghiên cứu nước ngoài, Đại học Quốc gia Hà Nội, tập 33, số 4, tr 137-148 Nguyễn Thị Hạnh (2014) Xây dựng chuẩn lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 Việt Nam Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 56, tr 88-97 Nguyễn Thị Hạnh (2015) Phương pháp thiết kế Chuẩn đầu môn học theo định hướng phát triển lực Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118, tr 1-5 Vũ Xuân Hùng (2016) Về hệ thống lực dạy học nhà giáo sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận lực thực Tạp chí Khoa học dạy nghề, số 30, tr 1-6 30 ... 2016): Năng lực thiết kế dạy học; Năng lực tiến hành dạy học; Năng lực kiểm tra, đánh giá dạy học; Năng lực quản lí dạy học 2.2.2 Năng lực dạy học đọc hiểu giáo viên ? ?Đọc lực tiếp nhận văn bản, hoạt. .. 2.2 Năng lực dạy học lực dạy học đọc hiểu 2.2.1 Năng lực dạy học Muốn xác định lực dạy học cần vào mô tả công việc mà GV cần phải thực trường học, nhiệm vụ giáo dục, nhằm phát triển nhân cách... tiêu phát triển lực chi phối hợp phần cấu thành lực nên gọn nhẹ bao gồm tri thức cần cho phát triển lực Để phát triển lực DHĐH cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học, cần xác định nội dung dạy học