Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức học phần hóa phân tích chương cân bằng tạo phức trong dung dịch.pdf

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức học phần hóa phân tích chương cân bằng tạo phức trong dung dịch.pdf

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐINH THỊ GIANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC

PHẦN HÓA PHÂN TÍCH

CHƯƠNG CÂN BẰNG TẠO PHỨC TRONG DUNG DỊCH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-o0o -

ĐINH THỊ GIANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KIẾN THỨC HỌC PHẦN HÓA PHÂN TÍCH

CHƯƠNG CÂN BẰNG TẠO PHỨC TRONG DUNG DỊCH

Chuyên ngành : Hóa Phân Tích Mã số : 60.44.29

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS ĐÀO THỊ PHƯƠNG DIỆP

THÁI NGUYÊN - 2008

Lời cảm ơn

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn

PGS – TS Đào Thị Phương Diệp đã hết lòng tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô trong Bộ môn Hóa phân tích, các Thầy cô trong khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy cô trong Khoa sau đại học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn bè đồng nghiệp, những người thân, gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, ngày 26 tháng 09 năm 2008

Tác giả Đinh Thị Giang

Môc lôc

LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC

Chương 1: Tổng quan

1.1 Cơ sở lý thuyết về tính toán cân bằng tạo phức và chuẩn độ tạo phức 4

1.1.1 Cơ sở lý thuyết về tính toán cân bằng tạo phức 4

1.1.2 Cơ sở lý thuyết về các phương pháp chuẩn độ tạo phức 8

1.2 Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan 17

1.2.1 Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phương pháp trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam và quá trình dạy học 17

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 19

1.2.3 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng 22

1.2.4 Ưu, nhược điểm và vai trò của phương pháp trắc nghiệm khách quan…… 27

1.2.5 Một số chỉ dẫn về phương pháp chọn câu trắc nghiệm 28

1.2.6 Quy hoạch một bài trắc nghiệm 32

1.2.7 Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và một bài trắc nghiệm khách quan 34

Chương 2: Câu hỏi trắc nghệm khách quan 2.1 Câu hỏi nhiều lựa chọn 42

2.2 Câu lựa chọn đúng sai 91

Danh môc c¸c ch÷ viÕt t¾t Trang

Danh môc c¸c b¶ng biÓu Trang

Bảng 1-1: So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan

Bảng 1- 3: Minh hoạ về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm 36

Bảng 1- 4: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để

tăng độ phân biệt

37

Bảng 3-1:Bảng tổng hợp kết quả số sinh viên đạt điểm xi 107

Bảng 3-3: Bảng đánh giá chỉ số khó (K), chỉ số phân biệt (P) phần

MỞ ĐẦU 1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Nhân tố quyết định cuộc thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa này chính là nguồn lực con người Để nguồn lực con người Việt Nam được phát triển về số lượng về chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí cao thì việc này được bắt nguồn từ giáo dục

Nghị quyết đại hội lần thứ IX của Đảng đã nêu rõ: “ Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề ”

Từ mục tiêu đặt ra đối với nền giáo dục, các biện pháp được cụ thể được đặt ra Trong đó : Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá là hai biện pháp rất quan trọng

Hiện nay ở các trường Đại học, Cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước ta đã và đang sử dụng chủ yếu là phương pháp kiểm tra truyền thống như: Kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp Các phương pháp này giúp giáo viên đánh giá được chất lượng học tập, mức độ tiếp thu kiến thức, vai trò chủ động sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết vấn đề Nhưng có nhược điểm là mất nhiều thời gian mà kiểm tra được ít khối lượng kiến thức, việc cho điểm lại phụ thuộc vào đánh giá chủ quan người chấm Vì vậy, trong quá trình dạy học người ta sử dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan để khắc phục nhược điểm của phương pháp kiểm tra truyền thống và nâng cao hiệu quả dạy học

Phương pháp trắc nghiệm khách quan được sử dụng hợp lý đã chứng tỏ là phương pháp phù hợp với đòi hỏi của thời đại vì chỉ trong thời gian ngắn đã kiểm tra được nhiều khía cạnh của kiến thức, đi sâu vào các khía cạnh của kiến thức, kỹ năng, phản ứng nhanh của sinh viên, lại cho kết quả một cách khách quan, nhanh chóng

Các nước trên thế giới đã sử dụng khá phổ biến phương pháp trắc nghiệm khách quan Ở Việt Nam bắt đầu áp dụng trên diện rộng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi

Đại học từ năm 2007 cho một số môn Nhưng hiện nay, phương pháp này đang được mở rộng áp dụng hơn và có xu hướng sử dụng phổ biến ở các trường THPT

Tuy nhiên, việc biên soạn và áp dụng các bài trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra - đánh giá các môn học ở Trường Đại học, Cao đẳng và trung học chuyên

nghiệp vẫn còn nhiều hạn chế Vì vậy, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “ Xây dựng hệ

thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kiến thức học phần Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức trong dung dịch”

2 Mục đích và nhiệm vụ của đề tài

2.1 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá kiến thức chương Cân bằng và Chuẩn độ tạo phức trong Hóa Phân tích dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm tra - đánh giá kiến thức chương Cân bằng và Chuẩn độ tạo phức, hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm, nhằm đánh giá được kết quả học tập của sinh viên một cách chính xác hơn, đồng thời giúp giáo viên rút ra kinh nghiệm để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

2.2 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về tính toán Cân bằng tạo phức và các phương pháp chuẩn độ phức chất học phần Hóa phân tích

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành 4 loại chính

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa phân tích (giáo trình Đại học Sư phạm Hà Nội), chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên, xử lý đánh giá độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

3 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng về Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất, hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm

4 Phương pháp nghiên cứu

- Tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài (lý luận dạy học, cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, tâm lý học, giáo dục học ) và nội dung kiến thức về tính cân bằng tạo phức và các phương pháp chuẩn độ phức chất

- Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được để tiến hành kiểm tra - đánh giá kiến thức của sinh viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Xử lý kết quả kiểm tra để đánh giá độ khó, độ phân biệt và mức độ hợp lý, phù hợp của các câu hỏi

5 Giả thuyết khoa học

- Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất sẽ giúp cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất, học phần Hóa phân tích cho sinh viên sẽ giúp họ chủ động và tích cực hơn trong học tập

6 Những đóng góp của đề tài

- Áp dụng quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa phân tích, chương chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất , dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm

- Xây dựng các đề kiểm tra tạo cơ sở xác định giá trị của bộ câu hỏi

- Định hướng được việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa phân tích, chương Cân bằng tạo phức và Chuẩn độ phức chất trong các khâu của quá trình dạy học

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN

1.1 Cơ sở lí thuyết về tính toán cân bằng tạo phức và các phương pháp chuẩn độ tạo phức

1.1.1 Cơ sở lí thuyết về tính toán cân bằng tạo phức [3], [5], [7], [9], [12]

1.1.1.1 Một số khái niệm chung về phức chất

Phức chất được tạo thành do sự kết hợp của các phần tử đơn giản (phân tử, ion) có khả năng tồn tại độc lập trong dung dịch Các phức chất có thể trung hoà điện hoặc tích điện âm hay dương Phức chất gồm nhóm trung tâm (hay chất tạo phức) liên kết với phối tử bằng tương tác tĩnh điện hay liên kết phối trí Số phối trí của phức phụ thuộc bản chất của ion trung tâm, bản chất của phối tử và quan hệ nồng độ giữa chúng Mỗi ion liên kết có một số phối trí cực đại N

Trong dung dịch các phức chất phân li hoàn toàn thành ion phức và ion cầu ngoại Tuỳ theo độ bền khác nhau mà ion phức phân li nhiều hay ít thành ion tương tác và các phối tử Độ bền phức chất thuộc vào bản chất ion tương tác và phối tử Độ bền của phức chất cũng thay đổi theo bản chất của dung môi

Để đặc trưng cho độ bền của phức chất người ta thường sử dụng các hằng số bền (hằng số tạo thành) từng nấc Người ta cũng hay biểu diễn phản ứng tạo phức trực tiếp từ ion kim loại và phối tử, lúc đó ta có các quá trình tạo phức tổng hợp và hằng số cân bằng tương ứng được gọi là các hằng số tạo thành tổng hợp hoặc các hằng số bền tổng hợp

a Hằng số tạo thành từng nấc (hằng số bền từng nấc)

Trong trường hợp tổng quát: Sự tạo phức giữa ion kim loại Mn+ với phối tử Lđược biểu diễn theo sơ đồ sau (để đơn giản chúng tôi không ghi điện tích ion)

m-   

M LML

Chú ý rằng cân bằng tạo phức tổng hợp được viết trực tiếp từ ion kim loại và phối tử  càng lớn thì phức chất càng bền Từ  ta có thể biểu diễn trực tiếp nồng độ các dạng phức theo nồng độ cân bằng của ion kim loại và phối tử Trong các dung dịch loãng khi ion hệ số hoạt độ của cấu tử bằng 1 thì:

[ML] = 1 [M] [L] ; [ML2] = 1 [M] [L]2….,

Các giá trị nghịch đảo của hằng số tạo thành từng nấc (k-1) đặc trưng cho sự phân li từng nấc của phức chất, các giá trị nghịch đảo cuả hằng số tạo thành tổng hợp (-1)

đặc trưng cho tính không bền của phức chất Vì vậy các giá trị này đuợc gọi là hằng số không bền từng nấc (k-1) hoặc hằng số không bền tổng quát (-1)

Đối với phức nhiều nhân thì hằng số tạo thành tổng hợp có thêm chỉ số cho biết số lượng ion trung tâm chỉ số này để sau chỉ số phối tử ( ví dụ phức Ag2I có hằng số bền 62 =1030)

1.1.1.2 Tính nồng độ cân bằng của các cấu tử trong phản ứng tạo phức

Trong trường hợp tổng quát để tính cân bằng tạo phức cần tiến hành các bước sau: - Mô tả đầy đủ các cân bằng xảy ra

- Đánh giá mức độ của các quá trình phụ (ví dụ: sự tạo phức hiđroxo, sự proton hoá của phối tử ) Thông thường ở pH rất thấp thì có thể coi sự tạo phức hiđroxo xảy ra không đáng kể và ở pH cao thì sự proton hoá của phối tử là không quan trọng Trong điều kiện thuận lợi khi biết được pH của dung dịch có thể đánh giá định lượng hơn

- Nếu sự tạo phức xảy ra từng nấc thì có thể so sánh mức độ xảy ra giữa các nấc tạo phức và bỏ qua các dạng phức không quan trọng (các dạng phức tạo thành ít hay tạo thành không đáng kể)

- Biết được dạng tồn tại chủ yếu ta có thể đánh giá cân bằng theo định luật TDKL hoặc theo định luật BTNĐ đối với ion kim loại và đối với phối tử

Như vậy, việc đánh giá cân bằng tạo phức thường đòi hỏi phải có những điều kiện gần đúng hoặc phải tiến hành bằng những phương pháp tính gần đúng thích hợp

Dưới đây sẽ xem xét một số tổ hợp tính gần đúng đơn giản

a Phối tử rất dư so với ion trung tâm (CL >> CM) và các giá trị hằng số bền tổng hợp chênh lệch nhau nhiều n >> n-1 >> … >> 1 khi đó có thể chấp nhận các điều kiện gần đúng: Coi phức tạo thành có số phối trí cao nhất, khi đó có thể tính theo định luật TDKL (nếu các quá trình phụ không đáng kể)

Ví dụ 1: Tính cân bằng trong dung dịch gồm Ag+ 0,00010M và NH3 1M Xét các điều kiện gần đúng:

b Ion trung tâm rất dư so với phối tử CM >> CL có thể coi phối tử tham gia tạo phức hết với ion trung tâm Để tạo thành phức có số phối trí thấp nhất, khi đó có thể tính theo định luật TDKL (nếu các quá trình phụ không đáng kể)

Ví dụ 2: Một dung dịch gồm Fe3+ 1M và SCN- 0,0010M

Xét các điều kiện gần đúng: Vì CFe3+ >> CSCN_ Mặt khác k1 (103,03 )>>k2 (101,94) nên phức tạo thành chủ yếu là phức FeSCN2+

c Trường hợp CL >> CM, nhưng các hằng số bền tổng hợp  không chênh lệch nhau nhiều thì có thể chấp nhận [L]  CL và tính theo định luật BTNĐ ban đầu, vì không có dạng nào chiếm ưu thế

Ví dụ 3: Tính cân bằng trong dung dịch gồm Cd2+ 0,0010M và Br- 1M

Xét các điều kiện gần đúng: CBr- >> CCd2+ , các giá trị β1 (101,95 )≈ β2 ( 102,49)≈ β3 ( 102,34 )≈ β4( 101,64) Nên không có dạng phức nào chiếm ưu thế

d Trường hợp phản ứng tạo phức được thực hiện trong những điều kiện xác định (như: pH = const, nồng độ chất tạo phức phụ cố định, lực ion hằng định …)

Khi đó chúng ta chỉ cần quan tâm đến mức độ xảy ra phản ứng tạo phức chính giữa ion kim loại và phối tử, việc tính cân bằng sẽ được tính theo hằng số bền điều kiện ' (hay hằng số tạo thành điều kiện)

Xét trường hợp đơn giản:

1.1.2 Cơ sở lí thuyết các phương pháp chuẩn độ tạo phức [6], [11]; [12]; [18]

Trong phương pháp thể tích, người ta thường dùng các phương pháp chuẩn độ tạo phức sau:

1.1.2.1 Phương pháp chuẩn độ Complexon

Phương pháp Complexon là phương pháp phổ biến nhất Dựa trên phản ứng tạo phức của các ion kim loại với nhóm thuốc thử hữu cơ có tên chung là: Complexon (sử dụng phổ biến nhất là Complexon III có tên là Axit etylenđiamin tetraaxetic EDTA (H4Y)) Thuốc thử này có ưu điểm là tạo phức bền với hàng chục ion kim loại và thoả mãn các điều kiện của các phản ứng dùng trong phương trình Vì vậy, trong đề tài này chúng tôi đề cập chủ yếu đến phương pháp chuẩn độ này

a Sự tạo phức của EDTA với các kim loại

EDTA có công thức:

HOOC CH2

N CH2 HOOC CH2

CH2 N CH2

EDTA là axit 4 nấc ít tan trong nước, thường dùng dưới dạng muối Na2H2Y gọi là Complexon III (nhưng vẫn quen quy ước là EDTA)

EDTA tạo phức bền với các ion kim loại và trong hầu hết trường hợp phản ứng tạo phức xảy ra theo tỉ lệ ion kim loại : Thuốc thử là 1: 1 , hằng số bền  của phản ứng tạo phức lớn

Các phép chuẩn độ Complexon thường tiến hành khi có mặt các chất tạo phức phụ để duy trì pH xác định nhằm ngăn ngừa sự xuất hiện kết tủa hiđrat kim loại

Trong trường hợp tổng quát các quá trình chủ yếu diễn ra khi chuẩn độ như sau: Sự phân li của thuốc thử:

(Ở đây, coi X không tham gia phản ứng proton hoá, để đơn giản không ghi điện tích các phần tử)

Phản ứng tạo phức chính giữa EDTA và ion kim loại:

(Không ghi điện tích ion phức)

Việc tính cân bằng khi chuẩn độ tạo phức là rất phức tạp.Vậy để đơn giản khi tính đường chuẩn độ, người ta thường dùng phương pháp gần đúng dựa trên việc sử dụng hằng số bền điều kiện:

' =     ' ' '

Trong đó: [MY]': Tổng nồng độ các dạng tồn tại của phức giữa ion kim loại và EDTA

Từ (15) với (12) (13) ta có:

[MY]' = [MY] (1 + KMHY [H+] + KMOHY [OH-]) (16)

[M]' = tổng nồng độ các dạng tồn tại của kim loại trừ các dạng phức với EDTA Tức là nồng độ ion kim loại chưa bị chuẩn độ

Lấy (25) trừ (26) có: [M]' - [Y]' = 0 00

V VC V

C V

 (28)

Trường hợp phản ứng chuẩn độ xảy ra với hằng số bền của phức lớn ('≥108)

thì khi chuẩn độ có thể coi sự phân li của phức không đáng kể trong điều kiện có dư ion kim loại hoặc thuốc thử Cụ thể:

* Trước điểm tương đương: P < 1, [M]' >> [Y]'  P-1 = - [M]' 00 0

V VC V

(30)

  '1

' ' i

C VY

Ở sát điểm tương đương lượng dư ion kim loại hoặc thuốc thử rất bé và cùng cỡ với lượng tạo thành do sự phân li của phức MY, thì phải giải chính xác bằng cách tổ hợp (28), (32) và chú ý rằng:

C CM

Giải phương trình cho phép đánh giá nồng độ [M]' tại khu vực sát điểm tương đương

* Tại điểm tương đuơng, q = 0 nên từ (34) có: [M'] = 00

CCC C

1 Chất chỉ thị màu kim loại: Là những thuốc nhuộm hữu cơ tạo được với ion kim loại phức có màu đặc trưng, khác màu của chất chỉ thị Đây là chỉ thị quan trọng nhất trong chuẩn độ Complexon

2 Các chất chỉ thị 1 màu thường là không có màu hoặc có màu rất nhạt, tạo được với ion kim loại phức có màu đặc trưng

3 Chất chỉ thị huỳnh quang có khái niệm tạo phức với kim loại và do đó màu hoặc cường độ huỳnh quang của chất chỉ thị bị thay đổi

4 Chất chỉ thị oxi hoá - khử được dùng khi kim loại chuẩn độ tồn tại được ở 2 dạng oxi hoá và khử

* Phân loại các chất chỉ thị kim loại

Các chất chỉ thị trong chuẩn độ complexon phải thoả mãn các điều kiện sau : - Có độ nhạy cao, để quan sát sự đổi màu khi nồng độ chất chỉ thị bé cỡ

10-6 - 10-5M

- Phức phải có độ bền trong 1 phạm vi xác định Nhưng phải kém bền hơn phức giữa ion kim loại – EDTA thì sự chuyển màu mới rõ Thường chọn chất chỉ thị sao cho : 104 < ’MIn < 10- 4 ’MY.

- Phản ứng tạo phức giữa ion kim loại với chất chỉ thị phải xảy ra nhanh và phản ứng thuận nghịch

Chất chỉ thị màu kim loại thường dùng trong chuẩn độ Complexon điển hình là: Eriocrom đen T và Murexit

* Sự chuyển màu và độ nhạy của các chất chỉ thị kim loại theo lý thuyết về chất chỉ thị thì các chất chỉ thị màu kim loại sẽ có cân bằng tạo phức với ion kim loại như sau:

[MIn]''

[M]': Tổng nồng độ của kim loại ở dạng không tạo phức với các chất chỉ thị và với EDTA

In là tỉ số giữa nồng độ chất chỉ thị tồn tại dưới các dạng phức kim

loại với nồng độ các dạng chỉ thị tự do (không tạo phức) Tỉ số này quyết định sự chuyển màu của chất chỉ thị

  '1

.'MIn '

Giả thiết  ''

Tính được ’MIn ta có thể đánh giá pM tại điểm chuyển màu và đánh giá được sai số chuẩn độ

1.1.2.3 Các phương pháp chuẩn độ Complexon

Tuỳ thuộc vào đối tượng phân tích, có thể sử dụng các phương pháp chuẩn độ khác nhau

a Chuẩn độ trực tiếp

Trong phương pháp này, người ta điều chỉnh pH thích hợp của dung dịch chuẩn độ bằng một hệ đệm sau đó thêm dung dịch chuẩn từ Buret thường là Complexon III (Na2H2Y) vào dung dịch chuẩn độ cho đến khi đổi màu của chất chỉ thị từ màu của phức kim loại chỉ thị sang màu của chất chỉ thị ở trạng thái không tạo phức

Sai số trong chuẩn độ trực tiếp được đánh giá theo phương trình

    001

'' '

bằng một dung dịch ion kim loại M2 đã biết nồng độ, đến khi đổi màu chất chỉ thị từ màu của dạng chỉ thị không tạo phức sang màu của chỉ thị với M2

Trong trường hợp khi phản ứng tạo phức M2 – EDTA xảy ra không chậm thì phải chọn kim loại chuẩn độ ngược M2 sao cho : M Y1  M Y2 107

c Chuẩn độ thế

Khi không thể chuẩn độ trực tiếp ion kim loại M1 bằng EDTA thì có thể thay thế M1 bằng một lượng tương đương kim loai M2 có thể chuẩn độ trực tiếp bằng EDTA Muốn vậy người ta cho một lượng dư dung dịch Complexonat M2 (M2Y) vào dung dịch chuẩn độ và sau khi phản ứng trao đổi :

M YM Y



xảy ra thì chuẩn độ M2 bằng EDTA

Để phản ứng trên xảy ra hoàn toàn thì phải chọn phức M2Y sao cho hằng số bền điều kiện

d Chuẩn độ gián tiếp

Nếu chất phân tích không tham gia phản ứng trực tiếp với Complexon thì có thể định lượng bằng cách chuẩn độ gián tiếp với EDTA Phương pháp gián tiếp được áp dụng khi phân tích các hỗn hợp kim loại Ở đây kim loại trong hỗn hợp phân tích được thay bằng một kim loại khác có thể chuẩn độ chọn lọc bằng EDTA hoặc có thể tách dễ dàng khỏi kim loại thứ hai có trong hỗn hợp phân tích

Ví dụ Có thể xác định sunfat bằng cách cho vào dung dịch phân tích một lượng dư chính xác Ba2+ dư bằng EDTA và sau khi tách kết tủa BaSO4 thì chuẩn độ Ba2+ dư bằng EDTA

1.1.2.4 Các phương pháp chuẩn độ phức chất khác

Ngoài phương pháp chuẩn độ Complexon, người ta cũng dùng phản ứng tạo phức giữa CN- với Ag+ để định lượng CN-, dùng phản ứng tạo phức giữa các halogen với Hg2+ để định lượng chúng

Phản ứng chỉ thị: Ag+ + I-  AgI AgI không tan trong NH3 Như vậy điểm dừng chuẩn độ xảy ra khi có vẩn đục AgI xuất hiện

1.2 Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm

1.2.1 Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phương pháp trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam vào quá trình dạy học

Trắc nghiệm khách quan xuất hiện từ thế kỷ XIX do một nhà khoa học người Mỹ nghĩ ra nhằm đánh giá trí thông minh của con người Đến thế kỷ XX, E Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [20]

Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn nhiều hạn chế Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh Đặc biệt ở Mỹ có một nền công nghiệp về trắc nghiệm

Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực

Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây

Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học

Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn [20]

Năm 1971, tác giả Trần Bá Hoành đã thực hiện công trình “Thử dùng phương pháp trắc nghiệm để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khả năng trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9”

Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài Năm 1974, kỳ thi tú tài ở Việt Nam đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học sư phạm” và năm 1978 với đề tài “vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học”[15], [16]

Từ thập niên 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có một số giải pháp để du nhập khoa học này Một số tổ chức tư nhân như công ty Công nghệ giáo dục và xử lý dữ liệu ( EDTECH) cũng đã chuẩn bị về mặt công nghệ và triển khai xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Từ năm 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in

Những năm đã qua đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên, nhiều hội thảo khoa học nhằm trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống phương pháp kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Vinh, Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Đại học sư phạm Thái Nguyên [20]

Năm 2006, Bộ Giáo dục- Đào tạo áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan cho môn Tiếng Anh, năm 2007 mới áp dụng 3 môn: Lý, Hóa, Sinh Đến nay đã áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở phổ thông và sử dụng đại trà hình thức thi trắc nghiệm cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển sinh vào Đại học Cho đến nay, đã có rất nhiều các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sỹ, luận án cao học, các nghiên cứu của sinh viên, học viên và của giảng viên ở các trường Đại học nghiên cứu và áp dụng hình thức này

1.2.2 Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

1.2.2.1 Trắc nghiệm là gì?

Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là những phương pháp để kiểm tra đánh giá học tập của học sinh – sinh viên.[20], [21]

1.2.2.2 Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm

Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:

A R Petropxki (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý”[20]

Theo K M Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm sinh lý, trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hóa, dùng để xác định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực chuyên môn”

Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý )”

Theo tác giả Nguyễn Hữu Long: “Test là một phương pháp dạy học và là một phương pháp nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cùng với một số ngành khoa học khác; là một phương pháp dạy học cùng với những bài tập ngắn hạn ghi trực tiếp kết quả và chuẩn hóa các mức, test góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập bộ môn của các học sinh; là một phương pháp nghiên cứu, test giúp chuẩn hóa và dự đoán về trí tuệ và nhân cách nói chung của cá nhân hay tập thể”

Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi dùng ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời Hay trắc nghiệm là một hình thức đo đạc đã được “tiêu chuẩn hóa” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm

Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm khách quan Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh

Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh – sinh viên [20]

1.2.2.3 Khái niệm về trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức học sinh tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp câu trả lời cho rõ ràng và sáng sủa Bài trắc nghiệm luận đề được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ [15]

1.2.2.4 Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [20]

1.2.2.5 So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

a Những điểm tương đồng giữa câu trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được dùng với mục đích đo lường kết quả học tập của học sinh- sinh viên thông qua một bài kiểm tra

Giá trị của cả câu hỏi tự luận và trắc nghiệm đều tùy thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng

b Những điểm khác nhau giữa các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là hai phương pháp hữu hiệu để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh sau:

Bảng 1 – 1: So sánh ưu điểm phương pháp Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và Trắc nghiệm tự luận (TNTL)

Vấn đề so sánh

Ưu thế thuộc về TNKQ TNTL

Áp dụng công nghệ mới trong chấm thi, phân tích kết quả thi +

Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó

Để phân biệt dạng câu hỏi TNKQ và dạng câu hỏi TNTL, ta tìm hiểu bảng so sánh sau:

Bảng 1 – 2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTK [23]

Kết quả đánh giá - Tốt ở mức độ hiểu, biết, ứng dụng, phân tích

- Không thích hợp ở mức độ tổng hợp, đánh giá, so sánh

- Không thích hợp ở mức độ nhận biết

- Tốt ở mức độ hiểu, áp dụng, phân tích

- Tốt ở mức độ tổng hợp, phê phán, suy luận

Tính đại diện của nội

dung - Nội dung có thể bao quát toàn diện với nhiều câu hỏi - Phạm vi kiểm tra chỉ tập trung vào một số khía cạnh cụ thể

Chuẩn bị câu hỏi - Khó, tốn nhiều thời gian, yêu cầu chuyên môn cao

- Dễ hơn Cách cho điểm - Khách quan, đơn giản và

Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác Đặc biệt là ở tính khách quan Do đó cần nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng và kết hợp khéo léo hai phương pháp trong giảng dạy nhằm đạt hiệu quả cao nhất

1.2.3 Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng [1], [20], [23]

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu nghiên cứu sâu 4 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.3.1 Loại câu điền khuyết

Đây là loại câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ Với loại câu này dùng để kiểm tra mức độ tái hiên, hiểu các định nghĩa, định luật học sinh phải tìm hiểu

câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng

* Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,

phát huy óc sáng kiến Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm câu trả lời Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

*Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích

nguyên văn các câu từ trong giáo trình Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào các chi tiết vụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

1.2.3.2 Loại câu đúng sai

Người ta gọi câu “đúng - sai” là cách lựa chọn liên tiếp Đây là loại câu cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là “Đúng” hay “Sai” Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được câu trả lời là “Có” hay “Không” Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra một cách nhanh chóng

* Ưu điểm: Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về

những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

*Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo

điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai

Ví dụ 5: Khoanh tròn Đ nếu phát biểu đúng, S nếu câu phát biểu sai

1 Dung dịch đệm NH3 0,001M + NH4Cl 1,740 M có pH= 6 Đ S

3 Dung dịch đệm NH3 1,00M + NH4Cl 0,1740 M có pH= 12 Đ S 4 Dung dịch đệm NH3 10,00M + NH4Cl 0,01740 M có pH= 10 Đ S

Đáp án: 1-Đ; 2-Đ; 3- S; 4- S

1.2.3.3 Loại câu ghép đôi

Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng

thường ghép đôi với nhau theo kiểu tương ứng một – một Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp

* Ưu điểm: Dễ viết, dễ dùng, có thể dùng để đo các mức trí năng khác nhau

Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

*Nhược điểm: Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp

đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

Ví dụ 6: Sự tạo phức giữa Cd2+ và NH3 có các hằng số cân bằng lgKi (i= 1÷4) = 2,55; 2,01; 1,34; 0,84 Tính các giá trị β1 ; β2 ; β3 ;β4 bằng cách ghép cột A với cột B sao cho thích hợp

Loại câu này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn: câu trả lời đúng, câu trả lời tốt nhất, câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có gì liên quan nhất; hoặc có nhiều hơn một câu trả lời thích hợp

Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: câu dẫn và câu chọn Trong câu chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu

- Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ Điều này có tác động như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh

- Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê

+ Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn + Câu sai: Là câu kém chính xác nhất

+ Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh có năng lực kém

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

- Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả

lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa rất hữu hiệu

- Tính chất khách quan khi chấm bài Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài

*Nhược điểm:

- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn

- Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ

- Tốn kém giấy mực khi in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

- Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn

Ví dụ 7: Cho dãy chuyển hóa hóa học sau:

CoCl2 (hồng) X↓(xanh)Y↓(hồng) Z(dung dịch màu vàng)

a Câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời

+NaOHtừ từ + NH3 dư

b Câu kết hợp: Loại câu này cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế

Ví dụ 8: Các chất chỉ thị kim loại trong chuẩn độ Complexon phải thõa mãn những điều kiện nào sau đây:

- Kiểm tra được toàn diện, đầy đủ các kiến thức đã học

- Đảm bảo tính khách quan, tránh được một số hiện tượng thiếu công bằng trong kiểm tra - đánh giá và thi cử

- Do câu hỏi được hạn định về số lượng, các đáp án cho trước được hạn định về mặt nội dung và các mức đánh giá đã được chuẩn hóa, cho nên dễ sử dụng phương pháp thống kê trong xử lý kết quả kiểm tra Từ đó phát hiện độ đồng đều trong kết quả kiểm tra từng lớp học

- Cách tiến hành và phương tiện kiểm tra đơn giản, có thể sử dụng phần mềm máy vi tính

1.2.4.2 Nhược điểm

- Hạn chế phần nào tư duy sáng tạo của học sinh – sinh viên

- Người giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh – sinh viên mà không biết quá trình suy nghĩ, nhiệt tình hứng thú của họ đối với nội dung được kiểm tra

- Ít góp phần phát triển ngôn ngữ nói và viết

- Khó tránh khỏi trường hợp học sinh – sinh viên trả lời một cách ngẫu nhiên do không nắm vững kiến thức, thiếu bình tĩnh hoặc thiếu thời gian

- Không kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm hóa học

Tuy còn có những nhược điểm nhất định, nhưng trắc nghiệm vẫn là một phương pháp thuận lợi giúp cho việc vận dụng toán học vào việc đánh giá một hiện tượng giáo dục phức tạp, là một quá trình thu nhận kiến thức kỹ năng Trắc nghiệm sẽ ngày càng được quan tâm nhiều hơn trong sự phát triển của chương trình hóa việc giảng dạy và trong quá trình hoàn thiện các phương pháp và hình thức kiểm tra kiến thức của học sinh - sinh viên

1.2.5 Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu trắc nghiệm [17], [20]

1.2.5.1 Những chỉ dẫn chung

Diễn đạt câu hỏi rõ ràng càng tốt đặc biệt chú ý tới cấu trúc ngữ pháp - Chọn từ có nghĩa chính xác

- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong các câu dẫn nếu được

- Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách đơn giản nhất

- Hãy tìm và loại trừ cách gây hiểu lầm mà chưa phát hiện được trong câu - Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu

- Tránh cung cấp những đầu mối dẫn tới câu trả lời Thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu sẽ sớm bị phát hiện Câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa thông tin cần thiết để trả lời một câu hỏi khác

- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục, không khuyến khích lối học vẹt

- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời

- Tránh câu hay từ thừa

- Giữ cho việc đọc hiểu không quá khó khăn

- Khi lên kế hoạch cho một bộ câu hỏi của một câu trắc nghiệm cần chú ý sao cho một câu hỏi không cung cấp đầu mối cho việc trả lời một hay nhiều câu hỏi khác

- Trong một bộ câu hỏi, sắp xếp các câu trả lời đúng theo cách ngẫu nhiên - Tránh các câu hỏi mang tính chất đánh lừa, gài bẫy

- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định - Đề phòng các câu hỏi thừa giả thiết

Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp với học sinh

1.2.5.2 Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi

a Câu hỏi điền khuyết

- Nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng duy nhất một câu trả lời đúng

- Nên nói rõ ràng, trong điều kiện thích hợp nên nói rõ những con số có ý nghĩa hay phần thập phân khi cần thiết Nếu cần các đơn vị đo lường trong câu trả lời có con số cũng phải nói rõ

- Trong những câu buộc phải điền thêm chỗ trống, không nên để quá nhiều khoảng trống làm cho các câu trở nên khó hiểu

Ở câu trên khoảng trống được để chưa thích hợp, câu trả lời chưa phải là duy

nhất Do đó cần phải được chỉnh sửa

b Câu hỏi đúng sai

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể nhận xét một cách không mập mờ về đúng – sai

- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định cùng một lúc

- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối để suy ra đúng – sai

- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng

Ví dụ 9: Chuẩn độ dung dịch Zn2+ bằng EDTA trong dung dịch đệm có pH = 9,0 Cho biết CZn2+=CEDTA =1,0.10-3M; β’ZnY2 = 1010,39 Khoanh tròn Đ nếu ý đúng, S nếu ý sai

- Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một vì nó tạo nên một quá trình loại trừ dần

Ví dụ 10: Trộn dung dịch gồm Cd(ClO4)2 và HClO4 1M với dung dịch KI sao cho sau khi tạo phức, [Cd2+] = 3,5.10-7M và [I-] = 0,306M Cho biết các phức CdIi(2-1)+

có lgβi = 2,28; 3,92; 5,0; 6,10 Ghép cột A với cột B sao cho phù hợp

3 [CdI3] C 1,3 10-3M 4 [CdI2

E 5,24 10-3M

Đáp án: 1- A ; 2-B ;3-C ;4-D

Câu trắc nghiệm ở trên, chưa giải thích rõ cơ sở của sự ghép đôi và tạo kiểu ghép đôi 1- 1 sẽ làm thí sinh tạo sự loại trừ dần Do đó câu trên cũng cần được chỉnh sửa

d Câu hỏi nhiều lựa chọn

- Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, chọn loại câu sao cho trong tình huống rõ ràng hơn và trực tiếp hơn

- Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định Tuy nhiên, nếu cần câu dẫn phủ định phải chú ý gạch chân hoặc in nghiêng chữ “không”

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất

- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau đúng ngữ pháp

- Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho mọi câu trả lời theo cùng một dạng hành văn

- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt Tạo ra câu nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc phải

- Tránh các câu nhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng

- Sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào - Hãy cố kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra được những chỗ yếu tiềm ẩn trong câu đó không

- Dùng một câu hỏi hay câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, tùy hình thức nào hợp lý hơn

- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi Tập trung vào một ý cho mỗi câu hỏi

- Giữ các câu trả lời của một câu hỏi văn phong ngắn câu dẫn không phải câu trả lời phải chứa đủ thông tin cần thiết

- Khi sử dụng các con số trong câu lựa chọn có thể đảo ngược các con số để tăng tính hấp dẫn của câu lựa chọn

- Không nên đưa quá nhiều tư liệu không thích hợp vào câu dẫn

Ví dụ 11: Tính hằng số bền điều kiện của phức Ca2+ -EDTA ở pH = 12 Cho

1.2.6 Quy hoạch một bài trắc nghiệm [1], [20]

Quy hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố các phần của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể đo lường chính xác khả năng học tập của học sinh Để làm được việc này đòi hỏi người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết khảo sát những gì? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của môn học? Phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất? Mức độ khó của câu hỏi đến đâu?

1.2.6.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Xác định mục đích muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số Các mục đích phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu vè mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng

Mục đích của bài trắc nghiệm chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm dự định soạn thảo

1.2.6.2 Phân tích nội dung môn học

Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau: - Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra - Những khái niệm và ý tưởng mà học sinh phải giải thích

- Những ý tưởng phức tạp cần được giải nghĩa

- Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình huống khác

Các bước phân tích nội dung môn học: - Tìm ra ý tưởng chính của môn học

- Lựa chọn các khái niệm, các ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được, đòi hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học

- Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng những điều đã học để xử lý các tình huống mới

1.2.6.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm

Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

Ví dụ: Ta có thể áp dụng bảng quy định hai chiều đơn giản cho một bài trắc

nghiệm ở lớp học nhằm khảo sát một phần nào đó của môn học:

(1) Các ý tưởng, các nguyên tắc, các mối liên hệ, các quy luật, khái quát mà học sinh phải giải thích hoặc ghi nhớ

(2) Các khái niệm, kí hiệu, công thức mà học sinh phải hiểu, giải thích (3) Các loại thông tin, kiến thức mà học sinh phải nhớ và nhận ra