Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững một số kiến thức thuộc chương Điện tích Từ trường của học sinh lớp 11

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THI THIÊN KIM XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH ĐIỆN TRƯỜNG” CỦA HỌC SINH LỚP 11 THPT (NÂNG CAO) Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Vật lí Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS – TS Tạ Tri Phương HÀ NỘI, 2009 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chúng ta sống kỷ XXI, kỷ tri thức khoa học công nghệ cao động lực thúc đẩy mạnh mẽ cho phát triển kinh tế kinh tế toàn cầu Đầu tư vào người, cho người để từ phát triển kinh tế phát triển xã hội vấn đề chiến lược nhiều Quốc gia giới Trước tình hình đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đổi mạnh mẽ sâu sắc, toàn diện Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá VIII khẳng định: “Đổi phương pháp dạy học tất cấp học, bậc học áp dụng phương pháp giáo dục đại bồi dưỡng HS lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề” [22] Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá VIII lần II nhấn mạnh lần nữa: “Đổi phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện thành lớp tư sáng tạo người học, bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào trình học …”.[22] Việc đổi công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức học sinh phương hướng quan trọng việc đổi phương pháp dạy học thời kỳ Có thể nói kiểm tra, đánh giá khâu có vị trí vai trò quan trọng trình dạy học Kiểm tra đánh giá tốt phản ánh đầy đủ việc dạy thầy việc học trò, đồng thời giúp cho nhà quản lý giáo dục hoạch định chiến lược trình quản lý điều hành Cụ thể thầy, kết việc kiểm tra đánh giá giúp họ biết trò học để từ hoàn thiện phương pháp giảng dạy Đối với trò, việc kiểm tra giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập Đối với nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá giúp họ có nhìn khách quan để từ có điều chỉnh nội dung chương trình cách thức tổ chức đào tạo Nhưng làm để kiểm tra đánh giá tốt? vấn đề thu hút quan tâm nhiều nhà khoa học nói vấn đề mang tính thời Từ trước tới nay, vận dụng nhiều hình thức thi kiểm tra giáo dục Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập đa dạng, phương pháp có ưu nhược điểm định, phương pháp hoàn mĩ mục tiêu giáo dục Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên áp dụng hình thức thi, kiểm tra cho môn học, mà cần thiết phải tiến hành kết hợp hình thức thi kiểm tra cách tối ưu đạt yêu cầu việc đánh giá kết dạy học Các thi, kiểm tra viết chia làm hai loại: Loại luận đề loại trắc nghiệm khách quan Đối với loại luận đề, loại mang tính truyền thống, sử dụng cách phổ biến thời gian dài từ trước tới Ưu điểm loại cho học sinh hội phân tích tổng hợp kiện theo lời lẽ riêng mình, dùng để kiểm tra trình độ tư trình độ cao Song loại luận đề thường mắc phải hạn chế dễ nhận là: Nó cho phép khảo sát số kiến thức thời gian định Việc chấm điểm loại đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài, kết thi ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn tượng tiêu cực số trường hợp không xác định thực chất trình độ nắm học sinh Từ nhược điểm luận đề đòi hỏi cải tiến, khắc phục kịp thời; điều thúc đẩy nhà nghiên cứu tìm đến phương pháp trắc nghiệm khách quan Sự cải tiến cách đồng mục đích, nội dung, phương pháp phương tiện dạy học cách thức kiểm tra đánh giá kết dạy học diễn thường xuyên cách có hệ thống nhìn nhận đắn Đảng, Nhà nước ta nói chung nhà giáo dục nói riêng Trong việc đổi cách đồng nói việc cải tiến đổi hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh đã, vấn đề mang tính cấp thiết Mặt khác thấy thực trạng dạy môn vật lý trường phổ thông là: giáo viên đồng thời phải dạy nhiều lớp khác nhau, lớp học số học sinh thường đông (từ 40 đến 50 học sinh), nội dung dài Do vậy, việc nắm thông tin phản hồi cách cụ thể, nhanh chóng, xác khách quan, thường xuyên học sinh khó khăn không thực Trong lợi phương pháp trắc nghiệm khách quan dùng kiểm tra đánh giá kiến thức vùng rộng, cách nhanh chóng, khách quan, xác, cho phép xử lý kết theo nhiều chiều với học sinh tổng thể lớp học trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu dạy học Nhưng việc biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn công việc không đơn giản, đòi hỏi quan tâm nhiều người, đặc biệt nhà giáo (chất lượng trắc nghiệm xác định phần lớn kĩ người soạn thảo trắc nghiệm ấy), phải qua nhiều thử nghiệm nhiều thời gian Xuất phát từ nhận thức suy nghĩ trên, qua thực tiễn giảng dạy môn vật lý THPT tính cấp thiết việc đổi kiểm tra đánh giá lí cho việc lựa chọn đề tài theo hướng xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng hiệu dạy học môn vật lý trường phổ thông Trong khuôn khổ giới hạn luận văn thạc sĩ, dừng lại việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững số kiến thức thuộc chương “Điện tích -Điện trường” học sinh lớp 11-THPT ”(Chương trình nâng cao) Mục đích nghiên cứu đề tài Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Điện tíchĐiện trường” lớp 11-THPT (nâng cao) Nhiệm vụ nghiên cứu: - Nghiên cứu sở lí luận kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh trường phổ thông - Nghiên cứu sở lý luận nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí lớp 11(nâng cao) chương: “Điện tích- Điện trường” sở xác định trình độ mục tiêu nhận thức mà học sinh cần đạt - Nghiên cứu khó khăn, sai lầm học sinh hay mắc phải học phần - Vận dụng sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Điện tích - Điện trường” lớp 11 THPT (nâng cao) - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi hệ thống câu hỏi soạn thảo đánh giá việc học tập học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học Đối tượng nghiên cứu đề tài: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh chương “Điện tích-Điện trường ” học sinh lớp 11- THPT (nâng cao) Phạm vi nghiên cứu đề tài: Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Điện tích-Điện trường” lớp 11-THPT (nâng cao) Phương pháp nghiên cứu: - Nghiên cứu lí luận (đọc sách) dạy học, lí luận kiểm tra đánh giá - Phương pháp thống kê toán học (dùng để sử lý thực nghiệm) - Phương pháp điều tra - Phương pháp thực nghiệm khoa học Giả thuyết khoa học đề tài: Nếu có hệ thống câu hỏi soạn thảo cách khoa học theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học nôi dung kiến thức chương “Điện tích-Điện trường” học sinh lớp 11-THPT(nâng cao) đánh giá xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức chương “Điện tích -Điện trường” học sinh, góp phần nâng cao hiệu dạy học vật lý THPT Đóng góp đề tài: 8.1 Đóng góp mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu, hệ thống hoá phương pháp kiểm tra đánh giá, cách soạn trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết học tập chương “Điện tích- Điện trường” 8.2 Đóng góp mặt thực tiễn - Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết học tập chương “Điện tích-Điện trường” lớp 11 THPT (nâng cao) - Bổ sung làm phong phú tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lý THPT, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ nhiều mục đích là: Giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp làm lần trắc nghiệm 15 phút, kiểm tra hết chương, thi cuối học kì nhằm xếp hạng học sinh Bố cục luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, đề tài gồm ba chương: Chương I: Cơ sở lí luận kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh dạy học trường phổ thông Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Điện tích- Điện trường” Chương III: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG I Cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá kiến thức vật lý I.1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC I.1.1: Khái niệm kiểm tra đánh giá: Có nhiều định nghĩa công tác kiểm tra đánh giá Chúng ta đặc biệt ý đến số định nghĩa sau đây: - Định nghĩa Jean Marie De Ketele đánh giá có nghĩa là: + Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị đáng tin cậy + Xem xét mức độ phù hợp tập thông tin với tập tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ban đầu hay điều chỉnh trình thu thập thông tin + Nhằm đưa số định - Định nghĩa James H Mc Millan: Đánh giá việc thu thập, giải thích sử dụng thông tin giúp giáo viên (GV) định tốt - Định nghĩa Ralh Tyler: Quá trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục - Định nghĩa nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam: Đánh giá kết học tập trình thu thập sử lí thông tin trình độ, khả thực mục tiêu học tập học sinh (HS), tác động nguyên nhân tình hình nhằm tạo sở cho định sư phạm giáo viên nhà trường, cho thân học sinh để họ học tập ngày tiến [20] I.1.2 Các thành tố đánh giá: Từ định nghĩa vừa nêu trên, khẳng định thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích-xác định-giải thích-sử dụng  Mục đích: - Nhằm nâng cao hiệu dạy học, giáo viên cần liên tục đánh giá học sinh so với mục tiêu học tập điều chỉnh giảng dạy dựa sở thông tin thu - Không học sinh biết họ nắm bắt mà tác động thúc đẩy họ học tập (động viên, khích lệ học sinh) - Cung cấp thông tin phản hồi dễ sử dụng cho học sinh - Theo dõi tiến học sinh trình học tập - Truyền đến cho học sinh kỳ vọng, mong muốn giáo viên điều quan trọng nhất,…  Xác định thông tin quy trình giúp phân biệt phẩm chất, đặc tính hành vi: - Có thể sử dụng nhiều thủ thuật để xác định đặc tính phân định mục đích học tập: kiểm tra, xếp loại, quan sát, vấn (tìm hiểu) - Có nhiều loại kiểm tra khác nhau: Khác hình thức: trắc nghiệm,viết tiểu luận; khác người đề kiểm tra: giáo viên, quan trường, quan nhà trường, nhà xuất bản,…; khác cách thức làm bài: viết nói;… - Việc lựa chọn phương pháp xác định thông tin tuỳ thuộc vào mục đích mục tiêu học tập  Xử lý, giải thích (đánh giá): - Đánh giá chất lượng: mức độ tốt xấu hành vi việc làm - Giải thích thu thập bước xác định thông tin - Phán kết học tập học sinh - Yếu tố định để đánh giá hoạt động chất tiêu chuẩn hành động mà ta sử dụng Tiêu chuẩn hành động áp dụng để xác định hành động “tốt” hay “xấu” - Tiêu chí đóng vai trò quan trọng trình đánh giá Tiêu chí hành động khía cạnh cụ thể minh chứng đạt tới chuẩn mực Đó tiêu chí chấm điểm, hướng dẫn chấm, giải thích, dẫn  Sử dụng: - Kết kiểm tra thông tin khác gắn chặt với định giáo viên điều chỉnh giảng dạy, định đánh giá, đáp ứng yêu cầu học sinh phụ huynh họ I.1.3 Một số khái niệm liên quan: Liên quan đến khái niệm đánh giá, phải kể đến số thuật ngữ thường gặp sau đây: - Kiểm tra: Kiểm tra phương tiện hình thức đánh giá Trong kiểm tra người ta thường xác định trước tiêu chí không thay đổi chúng trình kiểm tra Như vậy, kiểm tra trình hẹp đánh giá, hay nói khác kiểm tra khâu trình đánh giá - Thi: Thi kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt, dùng kết thúc giai đoạn đào tạo, trình đào tạo Nếu kiểm tra tính chất “tổng kết” luôn tính chất trội so với tính chất “định hình” - Đo: Trong khoa học tự nhiên “đo” so sánh đại lượng với đại lượng khác chọn làm chuẩn, làm đơn vị Khái niệm “đo”chỉ dược đưa vào tâm lí học sau người ta xác định sở lí luận mối quan hệ giới vật chất tinh thần, tâm lí sinh lí Trong đánh giá giáo dục, “đo” hiểu so sánh hệ thống kiến thức, kỹ thái độ cá nhân tập thể người học đạt với hệ thống kiển thức, kỹ thái độ dùng làm chuẩn Khi sử dụng khái niệm “đo” đánh giá muốn khẳng định tính định lượng, tính xác, tính đơn kết đánh giá - Kết học tập: Kết học tập hiểu theo hai cách khác tuỳ theo mục đích việc đánh giá 10 + Kết học tập coi mức độ thành công học tập học sinh, xem xét mối quan hệ với mục tiêu xác định, chuẩn kiến thức kỹ cần đạt công sức, thời gian bỏ Theo cách định nghĩa kết học tập mức độ thực tiêu chí + Kết học tập coi mức độ thành tích đạt học sinh so với bạn học Theo cách định nghĩa kết học tập mức độ thực chuẩn Như vậy, kết học tập mức độ thực tiêu chí chuẩn mực theo mục tiêu học tập xác định chương trình giáo dục - Chuẩn, tiêu chí đánh giá: Trong giáo dục chuẩn, tiêu chí đánh giá mục tiêu giáo dục cụ thể hoá thành mục tiêu cụ thể kiến thức, kỹ thái độ môn học hoạt động học tập Để đo kết học tập mục tiêu phải lượng Hoá thành chuẩn đo lường [18] I.1.4 Mục đích kiểm tra đánh giá Việc kiểm tra đánh giá có mục đích khác tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm ba mục đích chính: - Kiểm tra kiến thức kĩ để đánh giá trình độ xuất phát người học, có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học môn học, học phần bắt đầu - Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chhiếm lĩnh kiến thức cần dạy - Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết học tập nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học [20] Căn vào mục đích kiểm tra đánh giá mà mục đích đánh giá đề tài là: + Xác nhận kết theo mục tiêu đề (Nhận biết, hiểu, vận dụng) + Xác định xem kết thúc phần dạy học, mục tiêu dạy học đạt đến mức độ so với mục tiêu mong muốn 133 * Nhận xét: Câu hỏi khó học sinh, có 52/110 học sinh chọn phương án sai Nguyên nhân chọn phương án sai học sinh không đọc kĩ đầu bài, phân tích lực tác dụng lên giọt dầu sai Độ phân biệt tốt Câu * Nhận xét chung: STT Câu số Độ biệt 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 17 18 19 20 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 47 48 49 50 0,6 0,61 0,57 0,42 0,35 0,39 0,6 0,28 0,64 0,42 0,5 0,32 0,64 0,46 0,53 0,46 0,54 0,35 0,53 0,57 0,61 phân Điểm /Số Độ khó người tham dự 58/109 53,2 54/109 49,5 78/107 72,9 59/108 54,6 43/109 39,4 57/110 51,8 63/110 57,3 53/108 49,1 63/110 57,3 88/110 80,0 55/110 50,0 68/108 63,0 52/110 47,3 59/110 53,6 44/110 40,0 57/108 52,8 64/110 58,2 70/110 63,6 71/110 64,5 53/110 48,2 58/110 52,7 Kết luận Câu hay Câu hay Câu Câu hay Câu hay Câu hay Câu hay Câu hay Câu hay Câu Câu hay Câu Câu hay Câu Câu hay Câu Câu Câu Câu Câu hay Câu hay KẾT LUẬN CHUNG Kết luận chung cho 21 câu hỏi nhằm kiểm tra trình độ vận dụng linh hoạt học sinh: - Nhiều học sinh không vận dụng kiến thức nguyên lí chồng chất điện trường để giải toán tìm lực điện trường tổng hợp, véc tơ cường độ điện trường tổng hợp cách linh hoạt, cách tìm công lực điện, có số học sinh bỏ trống không tham gia Qua điều tra em bỏ trống chọn phương án 134 nào, tính toán không với kết kết nêu trên, cách giải để tìm kết ấy, dùng kiến thức vận dụng vào để giải đáp số …… - Khi dạy học cần ý: Kĩ phân tích toán, kĩ sử lí thông tin, kĩ vận dụng kiến thức toán học để giải toán cụ thể đó, kĩ linh hoạt toán cụ thể - Nhìn chung câu hỏi có độ phân biệt tốt, độ phân biệt trung bình 47,8 ; mồi nhử có 13 câu đánh giá tốt Số học sinh đạt mức độ vận dụng 1267/2296 đạt 55,1%; độ khó trung bình 55,1% Như mức độ vận dụng học sinh trả lời 55,1% III.5.4 Đánh giá câu trắc nghiệm qua số độ khó độ phân biệt - Chỉ số độ khó câu tỉ số phần trăm tổng số người trả lời câu tổng số người tham gia làm trắc nghiệm số lớn câu hỏi dễ Câu trắc nghiệm đánh giá tốt độ khó nằm khoảng từ 0,4 đến 0,62 - Độ phân biệt câu hỏi tính tỉ số hiệu số người nhóm giỏi trả lời (H) số người nhóm trả lời (L) với số người nhóm Nếu số có giá trị dương cao độ phân biệt tốt Bảng 3.5 Đánh giá câu trắc nghiệm qua số độ khó, độ phân biệt 50 câu hỏi: Câu số 10 11 Số người làm 82/110 84/110 94/110 76/110 75/110 58/109 68/110 65/110 86/110 70/110 63/109 Độ khó 74,5 76,4 85,4 69,1 68,2 53,2 61,8 59,1 78,2 63,6 57,8 Mức độ khó Dễ Dễ Dễ Dễ Dễ Vừa phải Vừa phải Vừa phải Dễ Dễ Dễ Độ biệt 0,35 0,53 0,25 0,32 0,57 0,42 0,28 0,64 0,35 0,57 0,46 phân Mức độ phân biệt Tạm Tạm Tạm Khá tốt Rất tốt Khá tốt Khá tốt Khá tốt Tạm Tạm Rất tốt 135 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 *Nhận xét: 52 /110 58/109 54/109 78/107 62/110 59/108 43/109 57/110 63/110 94/110 76/110 88/110 89/110 64/110 54/107 67/110 55/110 61/110 79/110 53/108 63/110 88/110 55/110 68/108 52/110 59/110 44/110 57/108 64/110 90/110 68/110 70/110 77/110 62/110 78/110 70/110 71/110 53/110 58/110 47,3 53,2 49,5 72,9 56,4 54,6 39,4 51,8 57,3 85,5 69,1 80,0 80,9 58,2 50,5 60,9 50,0 55,5 71,8 50,0 57,3 80,0 50,0 63,0 47,3 53,6 40,0 51,8 58,2 81,8 61,8 63,6 70,0 56,4 70,9 63,6 64,5 48,2 52,7 Hơi khó Vừa phải Khó Dễ Dễ Hơi khó Khó Hơi khó Vừa phải Dễ Dễ Dễ Dễ Vừa phải Khó Vừa phải Vừa phải Vừa phải Dễ Vừa phải Vừa phải Dễ Khó Vừa phải Khó Hơi khó Khó Vừa phải Vừa phải Dễ Dễ Dễ Dễ Vừa phải Dễ Vừa phải Dễ Hơi khó Hơi khó 0,57 0,6 0,61 0,57 0,5 0,42 0,35 0,39 0,6 0,21 0,42 0,28 0,39 0,39 0,5 0,32 0,53 0,53 0,61 0,28 0,64 0,42 0,35 0,32 0,64 0,46 0,53 0,46 0,54 0,32 0,42 0,53 0,42 0,6 0,39 0,35 0,53 0,57 0,62 Rất tốt Khá tốt Rất tốt Tạm Tạm Khá tốt Rất tốt Khá tốt Khá tốt Tạm Tạm Tạm Tạm Khá tốt Khá tốt Tạm Rất tốt Tạm Tạm Khá tốt Tạm Tạm Khá tốt Tạm Rất tốt Khá tốt Rất tốt Tạm Rất tốt Tạm Tạm Tạm Tạm Tạm Tạm Tạm Rất tốt Rất tốt Khá tốt 136 Dựa tiêu chuẩn đưa ra, 50 câu trắc nghiệm đánh giá độ khó độ phân biệt Với đối tượng học sinh thực nghiệm, hệ thống câu hỏi nhìn chung vừa sức em, 50/50 có độ phân biệt từ tạm đến tốt Điều cho thấy hệ thống câu hỏi có khả phân biệt chất lượng học sinh Dựa độ khó độ phân biệt theo mục tiêu nhận thức, nhận thấy: - Ở trình độ nhận biết câu hỏi dễ học sinh, 10 câu dễ tổng số 14 câu trình độ nhận biết Có 9/14 câu có độ phân biệt tốt, có 1/14 câu có độ phân biệt cần thay lại câu có độ phân biệt từ tạm đến tốt - Ở trình độ hiểu câu hỏi áp dụng công thức định luật Coulomb công thức véc tơ cường độ điện trường, tính chất lực điện, đặc điểm véc tơ cường độ điện trường, công thức điện thế, hiệu điện thế, công lực điện trường câu hỏi dễ, vừa phải học sinh có 13/15 câu có độ phân biệt tốt, lại câu có độ phân biệt từ tạm đến tốt - Ở trình độ hiểu đa số câu có độ phân biệt tốt Điều cho ta thấy học sinh đại trà câu hỏi trình độ hiểu có khả tốt để phân biệt học sinh giỏi học sinh Có 8/15 câu câu hỏi dễ Các câu khó tập chung câu (11,12,16,29,30,45) Những kiến thức hỏi câu tính lực Coulomb tổng hợp, cường độ điện trường tổng hợp, công lực điện trường … Điều cho thấy kiến thức học sinh nắm phần chưa kĩ nắm - Ở trình độ vận dụng câu hỏi khó vừa phải tập chung nhiều Kiểm tra trình độ vận dụng kiến thức điều kiện cân điện tích điểm, tính độ lớn điện tích, xác định độ lớn cường độ điện trường, tính cường độ điện trường nhiều điện tích gây ra, tính hiệu điện thế, điện thế, công lực điện trường câu (12,13,17,18,19,34,36,37,38,49,50) Để xem mối quan hệ độ khó độ phân biệt thống kê độ khó theo độ phân biệt 31/50 câu có độ phân biệt tốt; có 20 câu có độ khó từ vừa phải, khó đến khó, kết cho thấy câu hỏi khó vừa phải phản ánh trình độ, khả học sinh Ngoài câu hỏi khó 137 câu có độ phân biệt tốt Như hệ thống câu hỏi đánh giá mức độ nắm vững kiến thức học sinh III.5.5 Đánh giá tổng quát trắc nghiệm III.5.5.1 Độ khó trắc nghiệm: Để xét xem độ khó trắc nghiệm ta cần phải so sánh điểm trung bình thực tế kiểm tra với điểm trung bình lí tưởng Điểm trung bình lí tưởng trung bình điểm tối đa trắc nghiệm điểm may rủi kì vọng Trong trường hợp điểm trung bình thực tế hay điểm trung bình lí tưởng xa trắc nghiệm coi dễ hay khó Trung bình (thực tế): Tổng số điểm cho toàn trắc nghiệm tất người làm nhóm chia cho tổng số người Điểm tuỳ thuộc vào làm N x nhóm x i N i  3391 =30,43 110 Điểm trung bình lí tưởng trắc nghiệm là: 50  50  31,25 III.5.5.2 Độ tin cậy trắc nghiệm là: Từ kết tính toán độ khó câu hỏi nhận thấy ta nên sử dụng công thức Kuder Richardson để tính độ tin cậy trắc nghiệm Theo công thức này: r= K   pq  1 K     r: Hệ số tin cậy K: Số lượng câu hỏi trắc nghiệm p: Tỉ lệ trả lời cho câu hỏi q: Tỉ lệ số trả lời sai cho câu hỏi 138  2: Phương sai điểm số trắc nghiệm Phương sai điểm số trắc nghiệm tính theo công thức:  f x = i i  x n 1 n: Số đơn vị mẫu đo, tổng số dự thi fi: Tần số điểm loại i xi : Điểm loại i x: Điểm trung bình trắc nghiệm ( x   f i xi n ) * Tính phương sai:  Câu 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 p.110 82 84 94 76 75 58 68 65 86 70 63 52 58 54 78 62 59 43 57 63  f (x  x)  q.110 28 26 16 34 35 51 42 45 24 40 46 58 51 55 29 48 49 66 53 47 i n 1  7434,099  68,20 109 pq.110.110 2296 2184 1504 2584 2625 2958 2856 2925 2064 2800 2898 3016 2958 2970 2262 2976 2891 2838 3021 2961 Câu 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 p.110 54 67 55 61 60 53 63 88 55 68 52 59 44 57 64 90 68 70 77 62 q.110 53 43 55 49 50 55 47 22 55 40 58 51 66 51 46 20 42 40 33 48 p.q.110.110 2862 2881 3025 2989 3000 2915 2961 1936 3025 2720 3016 3009 2904 2907 2944 1800 2856 2800 2541 2976 139 21 22 23 24 25 Tổng 94 76 88 89 64 16 34 22 21 46 1504 2584 1936 1869 2944 64424 46 47 48 49 50 Tổng 78 70 71 53 58 32 40 39 57 52 2496 2800 2769 3021 3016 70169 50 Tính: pq i i i 1  pq.110  64424  70169  134593   pq  r 134593  11,12 110 K  pq )  50 (1  11,12 )  0,85 (1  K 1 50  68,20 2 III.5.6 Bảng so sánh giá trị thu giá trị lí thuyết Các giá trị thu Các giá trị lí thuyết - Trung bình lí thuyết: -Điểm trung bình toàn bài: 30,43 -Độ lệch chuẩn: 8,2 -Hệ số tin cậy: 0,85 31,25 - Độ khó vừa phải lí thuyết: 100  25 %  62,50% -Độ khó trắc nghiệm: 61,8% -Sai số tiêu chuẩn đo lường: SEm = 3,06 *Nhận xét: - Điểm trung bình toàn cao gần trung bình lí thuyết - Hệ thống câu hỏi có độ phân biệt tốt - Độ khó trắc nghiệm là: 61,8% Đối chiếu điểm trung bình thực tế thực nghiệm với điểm trung bình lí thuyết có độ lệch là: 31,25-30,43= 0,82 Độ lệch có 50 câu hỏi với điểm tối đa 47, độ lệch không đáng kể Điều cho thấy trắc nghiệm vừa phải đối tượng học sinh thực nghiệm - Hệ số tin cậy là: r = 0,85 hệ số đáng tin cậy Điều nói lên điểm học sinh trắc nghiệm xác định xác điểm thật thí sinh ấy; hay nói cách khác mức độ khác biệt trắc nghiệm đo so với điểm thực 140 học sinh nhỏ.Tuy nhiên tính đáng tin cậy ước lượng mức độ tương đương đồng thi tin cậy điểm số mà không ước lượng mức độ ổn định trắc nghiệm - Độ lệch chuẩn: 8,2 cho thấy độ phân tán điểm phân bố lớn - Sai số tiêu chuẩn đo lường: S.Em = 3,06 Với kết tính toán trên, cho thấy điểm cuả học sinh trắc nghiệm biểu thị xác điểm thật thí sinh Qua thực nghiệm rút số kết luận sau: - Học sinh đạt điểm trung bình chiếm tỉ lệ cao 36,4%; từ trung bình chở lên đạt 55,5%; đường phân bố thực nghiệm có dạng phân bố chuẩn Gauxơ, phản ánh hệ thống câu hỏi phân biệt tốt lực học tập nhóm học sinh - Tỉ lệ trung bình kết đạt theo mục tiêu đạt độ cao mức độ ghi nhớ thấp mức độ vận dụng, điều phản ánh xác trình độ học tập học sinh - Từ số độ khó câu, nhận thấy câu hỏi dễ, có độ khó vừa phải tập chung vào kiến thức có sẵn toán áp dụng công thức tính quen thuộc Mức độ khó liên quan tới kiến thức có biến đổi so với sách, câu hỏi kiểm tra chất khái niệm, tính chất … Thường toán định tính nằm mức độ khó khó cho thấy hóc inh lúng túng chưa nắm kiến thức vận dụng vào làm Điều giáo viên cần ý trình dạy học Các câu hỏi khó câu vận dụng nhiều kiến thức tổng hợp Hệ thống gồm 50 câu câu có độ phân biệt từ tạm đến tốt, nhận thấy kết hoàn toàn phù hợp với kết phân tích độ khó, độ phân biệt đáp án câu Qua việc phân tích thực nghiệm thu số kết sau: - Chúng thu cách soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQNLC để kiểm tra đánh giá - Khắc phục tính trạng quay cóp 141 - Điểm số trắc nghiệm khách quan tương đối hợp lí - Bước đầu soạn thảo đưa thử nghiệm cho thấy hệ thống câu hỏi đạt yêu cầu theo tiêu chí số thống kê - Qua phân tích thực nghiệm phát thiếu sót học sinh điều cho phép nhận định cần kết hợp phương pháp kiểm tra TNKQNLC với phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá 142 KẾT LUẬN CHƯƠNG III Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan soạn kiến thức chương “Điện tích Điện trường” Vật lí 11 Nâng cao THPT theo mục tiêu nhận thức thực nghiệm 110 học sinh Kết làm học sinh dùng làm sở để đánh giá hệ thống câu hỏi đánh giá kết học tập số kiến thức chương “Điện tích -Điện trường” học sinh nhóm thực nghiệm * Hệ thống câu hỏi: - Hệ thống câu hỏi nhìn chung có độ phân biệt tốt, kể mồi nhử - Độ khó trắc nghiệm 61,8%, mức độ vừa phải nhóm học sinh thực nghiệm - Phân bố điểm tương đối tốt, số học sinh đạt yêu cầu trắc nghiệm đạt 55,5% - Với kết theo lấy hệ thống câu hỏi đánh giá chất lượng học sinh lớp 11 THPT sau học song chương “Điện tích-Điện trường” * Đánh giá trình độ nhận thức học sinh qua kết kiểm tra: - Theo phân bậc mục tiêu điểm trung bình đạt cao mức độ ghi nhớ thấp mức độ vận dụng sáng tạo, điều phản ánh tình hình học tập học sinh, tình trạng phần đông học sinh học vẹt nặng ghi nhớ tái tạo Vì không hiểu chất tượng vật lí Khả vận dụng kiến thức để giải toán phức tạp học sinh - Thực tế kết cho thấy số câu hỏi kiểm tra kiến thức chương lại nhiều học sinh trả lời sai Nguyên nhân học sinh học lệch, số kiến thức học sinh không để ý đến Một số câu mức độ nhận biết học sinh chọn sai nhiều học sinh nhớ máy móc, không mang tính hệ thống, tổng 143 quát mắc lỗi nhớ thiếu kiến thức nhớ nhầm kiến thức sang kiến thức khác Chủ yếu câu khó tập chung mức độ vận dụng linh hoạt, điều cho thấy học sinh chưa tích cực, chủ động sáng tạo trình học tập - Học sinh làm theo hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chuẩn bị đa số học sinh bỡ ngỡ, linh hoạt chưa cao kinh nghiệm làm - Đối với chúng tôi, việc thực nghiệm sư phạm bước đầu giúp tích luỹ kinh nghiệm cần thiết công việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, từ việc lập kế hoạch đến việc soạn thảo kiểm tra đánh giá học sinh, đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm - Với thành công kinh nghiệm hy vọng thời gian tới có điều kiện soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lực chọn cho phần khác nhằm làm phong phú thêm câu hỏi cho yêu cầu kiểm tra đánh giá 144 KẾT LUẬN Kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh phận hợp thành quan trọng toàn trình dạy học Kiểm tra đánh giá khách quan, xác phản việc dạy thấy việc học trò; từ giúp cho người thầy có phương hướng điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy Xuất phát từ sở thực tiễn lý luận thấy bên cạnh phương pháp kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan, có TNKQNLC Đối chiếu với nhiệm vụ nghiên cứu đề tài giả thuyết khoa học đề ra, đạt kết sau đây: - Hệ thống sở lý luận kiểm tra đánh giá nói chung sở lý luận phương pháp TNKQNLC nói riêng - Đề tài hình thức kiểm tra đánh giá khả thi với trình dạy học Đặc biệt phân tích sâu việc soạn thảo câu hỏi TNKQNLC - Trên sỏ lý luận kiểm tra đánh giá xuất phát từ mục tiêu cần đạt giảng dạy số kiến thức thuộc chương “Điện tích-Điện trường” lớp 11 THPT chương trình nâng cao xây dựng hệ thống gồm 50 câu hỏi dạng TNKQNLC nhằm kiểm tra đánh giá nắm vững kiến thức học sinh Sau câu hỏi có đáp án dự đoán lựa chọn mồi nhử học sinh - Dựa vào kết TNSP, câu tính độ khó, độ phân biệt, phân tích mồi nhử để nguyên nhân gây sai lầm học sinh đưa ý kiến rút kinh nghiệm giảng dạy - Qua thực nghiệm sử dụng phương pháp thống kê, cho thấy hệ thống câu hỏi khả thi dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên kiểm tra đánh dùng hệ thống câu hỏi làm tập cho học sinh tự kiểm tra đánh giá Với kết đạt trên, đề tài đạt nhiệm vụ đặt 145 Quá trình nghiên cứu đề tài rút học: - Phương pháp TNKQNLC loại trắc nghiệm có thông tin phản hồi nhanh tình hình chung nhóm học sinh với khó khăn, sai lầm mà họ gặp phải làm sở để cải tiến phương pháp dạy học Cũng qua kiểm tra, học sinh tự đánh giá, tự nhận sai lầm mà thường mắc để có kế hoạch bổ sung, hoàn thiện kiến thức Với phương pháp tránh tình trạng học lệch, học tủ, quay cóp - Do điều kiện thời gian khuôn khổ luận văn nên TNSP tiến hành lần tiến hành diện chưa rộng nên việc đánh giá có hạn chế định Nếu có điều kiện, dùng hệ thống câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh diện rộng mở buổi giao lưu trao đổi từ lựa chọn sai lầm học sinh tìm nguyên nhân sai lầm mà học sinh hay mắc phải, từ đổi phương pháp dạy học khắc phục sai lầm học sinh cách triệt để Mặt khác, để đánh giá mục tiêu nhận thức học sinh cách khách quan xác sở hệ thống câu hỏi TNKQNLC tổ chức TNSP nhiều lần theo cách thức chia hệ thống câu hỏi thành ba kiểm tra độc lập theo ba mục tiêu nhận thức (nhận biết, hiểu vận dụng) Điều có nghĩa hệ thống câu hỏi TNKQNLC hệ thống câu hỏi linh hoạt kiểm tra đánh giá nói chung - Mỗi câu trắc nghiệm muốn đạt độ khó, độ phân biệt mong muốn phải thử nghiệm, phân tích điều chỉnh nhiều lần mẫu khác nhau; sau nhập vào ngân hàng câu hỏi trường THPT Từ giúp cho việc soạn đề thi dùng kiểm tra kết học tập trở nên dễ dàng, đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá môn học Kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh cần có kết hợp nhiều phương pháp kiểm tra, đánh giá Dựa vào mục đích chức cụ thể kiểm tra mà định chọn phương pháp kiểm tra đánh giá cho phù hợp Để việc kiểm tra, đánh giá đạt tính nghiêm túc, khách quan, công tránh tình trạng học tủ học lệch phương pháp TNKQ phát huy tính ưu việt 146 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh, Vật lí 11, Nxb Giáo dục [2] An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Di, Nguyễn Văn Đồng, Phương pháp giảng dạy vật lí trường phổ thông (tập 1), Nxb Giáo dục [3] Đỗ Xuân Hội, Phương pháp giải tập trắc nghiệm vật lí lớp 11, Nxb Giáo dục [4] Bùi Quang Hân, Nguyễn Duy Hiển, Nguyễn Tuyến, Giải toán trắc nghiệm vật lí 11 nâng cao, Nxb Giáo dục [5] Nguyễn Thanh Hải, Bài tập định tính câu hỏi thực tế vật lí 11, Nxb Giáo dục [6] Bùi Quang Hân, Trần Văn Bồi, Nguyễn Văn Minh, Phạm Ngọc Tiến, Giải toán vật lí, Nxb Giáo dục [7] Nguyễn Văn Hướng, Bài tập trắc nghiệm vật lí 11, Nxb Giáo dục [8] Phó Đức Hoan, Nguyễn Xuân Khang, Ôn tập vật lí 11, Nxb Giáo dục [9] Vũ Thanh Khiết, Giải toán vật lí trắc nghiệm tự luận, Nxb Giáo dục [10] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Vật lí lớp 11 nâng cao, Nxb Giáo dục [11] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Bài tập vật lí lớp 11 nâng cao, Nxb Giáo dục [12] Hồ Văn Nhãn- Cử nhân khoa lí hoá, Học tốt vật lí 11 [13] Nguyễn Trọng Sửu, Cao Giáp Bình, Nguyễn Đình Chính, Trần Thanh Dũng, Phương pháp ôn luyện thi tốt nghiệp trung học phổ thông tuyển sinh đại học 147 cao đẳng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn vật lí, Nxb Hà nội [14] Nguyễn Đức Thâm (2006), Chiến lược dạy học vật lí trường trung học sở [15] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trường phổ thông dạy học vật lí [16] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Phương pháp dạy học vật lí trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm [17] Dương Thiệu Thống (Ed.D), Trắc nghiệm đo lường thành học tập, ĐHTHTPHCM [18] Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lí trường trung học, Nxb Giáo dục [19] Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí trường phổ thông theo định hướng phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo tư khoa học, Nxb Đại học sư phạm [20] Phạm Hữu Tòng (2005), Tổ chức hoạt động nhận thức học sinh theo hướng phát triển lực tìm tòi sáng tạo giải vấn đề tư khoa học [21] Tài liệu bồi dưỡng giáo viên sách giáo khoa thí điểm lớp 11- Môn vật lí (bộ 1), Viện nghiên cứu sư phạm [22] “Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ VIII”(1998),Nxb Giáo dục Chính trị QGHCM [23] “Hội nghị Khoa học toàn quốc dạy học Vật lý đào tạo giáo viên Vật lý”(1996), Nxb Chính trị QGHCM [24] “Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 9”(2002), Nxb Chính trị QGHCM