Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chương định luật bảo toàn của học sinh lớp 10 THPT (cơ bản)

Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong đánh giá kết quả học tập một số kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn ” của học sinh lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NỘI 2

NGUYEN QUANG HIEU

XAY DUNG HE THONG CAU HOI TRAC NGHIEM KHACH QUAN

NHIEU LUA CHON NHAM BANH GIA CHAT LƯỢNG

KIEN THUC CHUONG "CAC DINH LUAT BAO TOAN"

CUA HOC SINH LOP 10 THPT (CO BARN)

CHUYEN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

MÃ SỐ: 60.14.10

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ha Noi — 2008

Luận văn được hoàn thành tại:

KHOA VẬT LÝ - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

Người hướng dẫn khoa học:

Có thể tìm đọc luận văn tại:

- THUVIEN DAI HOC SU PHAM HA NOI 2

MỞ ĐẦU

1- Lý do chọn đề tài

Bộ GD và ĐT đã ban hành quy chế mới về thi tốt nghiệp và tuyển sinh vào

các trường đại học, cao đẳng trong cả nước vào ngày 05/01/2007 gồm 4 môn: Vật lí; Hóa học; Sinh học; Ngoại ngữ với hình thức thi trắc nghiệm khách quan

100% Đây là vấn đề lo lắng không chỉ của các thí sinh, các bậc phụ huynh mà của cả xã hội Mặc dù hình thức này đã được chuẩn bị từ năm 2005 Tại sao hình thức thi mới này lại đang là vấn đề gây ra lo lắng cho nhiều người như vậy?

Có lẽ vì trước đây giáo dục của chúng ta mới chỉ tiến hành kiểm tra đánh giá

chủ yếu bằng phương pháp tự luận

Thực tiễn cho thấy, trong giáo dục không nên chỉ áp dụng một hình thức thi,

kiểm tra cho một môn học mà có thể kết hợp các hình thức thi, kiểm tra để việc

đánh giá kết quả học tập đạt được chất lượng cao

Trong quá trình dạy học, đánh giá là một khâu có vị trí, vai trò hết sức quan trọng, nếu chúng ta làm tốt khâu này nó sẽ phan ánh đầy đủ việc dạy của thầy

và việc học của trò Hình thức thi kiểm tra dùng phương pháp tự luận từ trước tới

nay chúng ta vẫn dùng có ưu điểm cho học sinh có nhiều tự do bộc lộ suy nghĩ của mình trong câu trả lời Song hình thức thi tự luận thường mắc phải hạn chế:

Số câu hỏi tương đối ít và có tính tổng quát, dễ soạn đề nhưng khó chấm và khó

cho điểm khách quan, vì sự phân bố điểm số của một bài thi tự luận có thể được kiểm soát một phần lớn do người chấm (ấn định điểm tối đa và tối thiểu) Một

hạn chế nữa cũng đang là vấn đề nóng bỏng của xã hội, đó là vấn đề tiêu cực trong thi cử khi kiểm tra bằng phương pháp tự luận dễ xảy ra Chính vì vậy mà ngay trong năm học 2006 — 2007 Bộ GD và ĐT đã yêu cầu các Sở GD và các

trường thực hiện phong trào: “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích

trong giáo dục”, ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực trong thi cử

Từ nhược điểm của hình thức thi kiểm tra bằng phương pháp tự luận đòi hỏi

phải có sự cải tiến và khắc phục kịp thời Điều đó đã thúc đẩy các nhà nghiên cứu tìm đến với phương pháp trắc nghiệm khách quan Sự cải tiến một cách đồng bộ cả về mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học cũng như hình thức đánh giá kết quả dạy học diễn ra thường xuyên một cách có hệ thống là sự nhìn nhận đúng đắn của Đảng, Nhà nước ta nói chung và của cả ngành giáo dục nói riêng Trong việc đổi mới một cách đồng bộ như đã nói ở trên thì việc cải tiến và đổi mới hệ thống cách thức đánh giá kết quả của học

sinh đã và đang là vấn đề cấp thiết

Mặt khác, chúng ta thấy thực trạng dạy học môn vật lí ở các trường phổ thông hiện nay là: một giáo viên đồng thời phải dạy ở nhiều lớp khác nhau,

trong lớp số học sinh thường đông ( 40 - 45 học sinh), trong khi nội dung kiến

thức thì dài Do vậy, việc nắm thông tin phản hồi một cách cụ thể, nhanh chóng, chính xác, khách quan, thường xuyên đối với học sinh là rất khó khăn và hầu

như không thực hiện được

Trong khi bằng lợi thế của mình, phương pháp trắc nghiệm khách quan có

thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh

chóng, khách quan, chính xác Nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy

học

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ như trên và qua thực tiễn giảng dạy môn vật lí ở trường THPT, chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học vật lí ở trường phổ thông Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, đề tài chỉ giới hạn lại ở vấn đề: “ Xảy dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiêu lựa chọn nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chương: Các định luật bảo toàn cua hoc sinh lóp 10 THPT ban cơ bản”

2 Mục đích nghiên cứu:

Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chương: “Các định luật bdo toàn” vật lí 10 THPT ban cơ bản

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong đánh giá kết quả học tập một số kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn ” của học sinh lớp 10 THPT ban cơ bản

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn để soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm đánh giá mức độ nắm

vững kiến thức chương “ Các định luật bđo toàn” lớp 10 THPT ban cơ bản

4 Giả thuyết khoa học:

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung một số kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT ban cơ bản thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lượng kiến thức chương “ Các định luật bảo toàn” góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học vật lí

ở THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí lớp 10 THPT ban cơ bản nói chung và chương “Các định luật bđo toàn” nói riêng Trên cơ sở đó xác định

trình độ của mục tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Nghiên cứu điều tra khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học phần này

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức chương: “Các định luật bđo toàn” lớp 10 THPT ban cơ bản

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu:

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học

- Phương pháp thống kê toán học (dùng để xử lý kết quả thực nghiệm

sư phạm)

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục

7 Đóng góp của đề tài

7.1 Đóng góp về mặt khoa học

Đề tài nghiên cứu hệ thống được cơ sở lí luận về đánh giá, đặc biệt là

phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn làm tài liệu tham khảo cho

những người quan tâm đến lĩnh vực này

7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn:

- Lầm tài liệu tham khảo về đánh giá trong bộ môn vật lí ở trường

THPT

- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem

như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh

giá được kết quả học tập của mình

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm ba chương:

Chương 1: Lí luận về đánh giá lớp học trong dạy học vật lí ở trường

Chương Í

LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ LỚP HỌC TRONG DẠY

HỌC Ở TRƯỜNG PHÔ THÔNG

1.1 Những khái niệm cơ bản về đánh giá lớp học trong quá trình day hoc 1.1.1 Khái niệm đánh giá

Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục Sau đây là

một số định nghĩa tiêu biểu

- Định nghĩa của Jean Marien De Ketele Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;

+ Nhằm đưa ra quyết định

- Định nghĩa của Ralph Tyler : “ Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”

- Định nghĩa của E Beeby: “ Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải

một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự

phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động”

- Định nghĩa của Robert F Mager : “ Đánh giá là việc miêu tả tình hình

của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học

sinh tiến bộ”

Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả của cuốn ”Cø sở lí luận của

việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” đã đưa ra định nghĩa

sau đây:”Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục

căn cứ và mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành

động tiếp theo ”

Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra

định nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh như sau:

* Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về

trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu hoc tập của hoc sinh, về tác động và

nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho quyết định sư phạm của giáo

viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ

Mục đích Tôi cần phải những kết quả Tôi sẽ sử

dang thuc >, nhiing thủ >| Tôi sẽ sử dụng »ị_ những kết

giá này? thu thập chuẩn và tiêu giá như thế

thong tin chí nào để đánh nào?

giá?

1.1.1.1 Mục dich:

Cần phải hiểu rõ mục đích của việc đánh giá Có nghĩa là tại sao

ta đang tiến hành đánh giá? Thông tin ta thu được trong quá trình đánh giá sẽ giúp gì cho việc ra quyết định của giáo viên? Có lẽ điều rất quan trọng là đánh giá sẽ thúc đẩy học tập của học sinh như thế nào?

1.1.1.2 Xác định thông tin:

Xác định là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc

tính hoặc hành vi Đặc biệt xác định dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính hoặc tính chất của một người, đồ vật hay sự kiện

sinh và phụ huynh [9]

1.1.3 Một số thuật ngữ thường gặp liên quan tới khái niệm đánh giá:

1.1.3.1 Kiểm tra: Là phương tiện và hình thức của đánh giá Trong

kiểm tra, người ta xác định các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói khác đi kiểm

tra là một khâu của quá trình đánh giá

1.1.3.2 Thi: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt, được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo Nếu trong

10

kiểm tra, tính chất “ tổng kết” có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất

“ định hình”, thì trong thi, tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình

1.1.3.3 Do: Trong khoa học tự nhiên “ đo” là so sánh một đại lượng với một đại lượng khác được chọn làm chuẩn, làm đơn vị Khái niệm “ đo” chỉ được

đưa vào tâm lí học sau khi người ta đã xác định được những cơ sở lí luận về mối quan hệ giữa thế giới thể chất và thế giới tinh thần, giữa tâm lí và sinh lí

Trong đánh giá giáo dục, “đo” được hiểu là so sánh hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ được dùng làm chuẩn

Khi sử dụng khái niệm “đo” trong đánh giá là muốn khẳng định tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá

1.1.3.4 Kết quả học tập: Kết quả học tập có thể được hiểu theo hai cách

khác nhau tuỳ theo mục đích của việc đánh giá

+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí

+ Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với bạn cùng học Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập

là mức độ thực hiện chuẩn

Như vậy, kết quả học tập là mức thực hiện các tiêu chí và chuẩn mực

theo mục tiêu học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục

1.1.3.5 Chuẩn, tiêu chí đánh giá: Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí

đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa thành các mục tiêu cụ thể về

kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập Để có

11

thể đo được kết quả học tập thì các mục tiêu này phải được lượng hóa thành các chuẩn có thể đo lường được.[4]

1.1.4 Mục đích của công việc đánh giá

- Đối với học sinh:

+ Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phán loại,

tuyển chọn và hướng học cho học sinh (đánh giá đầu vào)

+ Xác định kết quả học tập của học sinh theo muc tiéu cua chương

- Đối với giáo viên:

+ Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ học tập của học sinh

+ Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm

cơ sở cho việc cổi tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

- Đối với các cơ quan quản lí và nghiên cứu giáo dục:

+ Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường

+ Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo

duc.[4]

1.1.5 Chức năng của đánh giá trong giáo dục

- Chức năng kiểm tra: Đây là chức năng cơ bản, thể hiện ở chỗ phát hiện thực trạng về kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh, để từ đó xác định

12

mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của học sinh Đây cũng

là phương tiện hữu hiệu để kiểm tra hoạt động của giáo viên, của nhà trường

cũng như của mọi người, mọi cơ sở tham gia vào công tác giáo dục

- Chức năng dạy học: Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá

trình dạy học Nó giúp học sinh thấy được những ưu điểm và nhược điểm của

mình trong học tập để tiếp tục vươn lên, nó cũng giúp cho giáo viên thấy được

những ưu điểm và nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải

tiến Đánh giá còn góp phần quan trọng trong việc rèn luyện cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực Nó cũng góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ của giáo viên đối với công việc của mình cũng như đối với

học sinh

- Chức năng điêu khiển Đánh giá không những là công cụ dùng để thu thập thông tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính quá trình này “Thi thế nào, học thế ấy” là sự cụ thể chức năng này của đánh giá trong giáo dục

Cần cẩn thận trong việc sử dụng chức năng này của đánh giá, để

tránh không vi phạm nguyên tắc giáo dục toàn diện, không khuyến khích lối học khoa cử, không gây tâm lí “ học để thi”, đang là một trong những căn bệnh của giáo dục nước ta

Ba chức năng trên có quan hệ chặt chế với nhau và hỗ trợ lẫn nhau

Tùy theo từng trường hợp cụ thể và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.|4]

1.1.6 Các yêu cầu sự phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập của

học sinh

1.1.0.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá

13

- Phản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh so với yêu cầu quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm túc

Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá thì phải

khách quan trong các khâu: ra đề, tổ chức thi, cho điểm và tùy theo đặc trưng

môn học mà lực chọn hình thức thi cho phù hợp

1.1.6.2 Đảm bảo tính toàn diện

Để đánh giá được kết quả học tập của học sinh về khối lượng và chất lượng kiến thức mà học sinh chiếm lĩnh được, kĩ năng vận dụng môn học, kết quả phát triển năng lực tư duy sáng tạo, thái độ, tình cảm Bên cạnh đó còn đánh giá cả về số lượng, nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để đánh giá

1.1.6.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, một phần thì cần phải

có hình thức đánh giá

- Câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.1.6.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi phải từ đễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

- Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của học sinh trong học tập

- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá.[ I]

1.1.7 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích đánh giá

14

- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng đó để làm

căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định nội dung kiến thức cần

chính xác, cụ thể, cô đọng Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các nội dung dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù

hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích cần kiểm tra Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép

thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết

Ỷ _ t Ỷ |

Tiểu luận Ghép đôi Điền Đúng - Trắc nghiệm khách

15

Ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm và được chia thành

hai loại

Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả

năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa hán "trắc có nghĩa là đo

lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực" Các bài kiểm tra thuộc loại luận đề xưa nay

vốn quen thuộc tại các trường học của ta cũng là những bài trắc nghiệm nhằm khảo sát khả năng của học sinh về các môn học, và điểm số về các bài khảo sát ấy là

những số đo lường khả năng của chúng

Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong các bài "luận văn" mà

nó bao gồm các hình thức khảo sát thông thường trong lối thi cử; chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán, các chuyên gia đo lường gọi chung các

hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm luận đề" cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan" Thật ra, việc dùng danh từ

"khách quan" này để phân biệt với hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn vì trắc nghiệm luận để không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc

nghiệm khách quan không phải hoàn toàn "khách quan"

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương

đồng: song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo và

công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là

không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan Vì thế để nâng cao tính khách quan

trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách

quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự

luận.[ 1]

16

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tâm quan trọng của các mục tiêu dạy học

- Cung cấp bằng chứng và tiêu chí để đánh giá

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của

giáo viên.[ 16]

1.2.2 Phân biệt các mục tiêu nhận thức

Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh

vực về nhận thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ

B.S Bloom đã xây dựng các cấp độ mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các

mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ: Nhận biết

(knowledge); Thóng hiểu (Comprehension); Ứng dung (Application); Phan tich (Analysis); Téng hop (Synthesis); Ddanh gid (Evaluatin).[19]

Với các bài học trong SGK chuẩn, mức độ nắm vững kiến thức chỉ giới hạn ở ba cấp độ đầu tiên:

1.2.2.1 Nhận biết (Knowledge) Khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái

niệm, định nghĩa, định lí, hệ quả hoặc sự vật, hiện tượng, quá trình dưới những hình thức mà học sinh đã được học

1.2.2.2 Thông hiểu (Comprehension) Khả năng nắm được ý nghĩa của

tài liệu như chuyển dịch kiến thức từ mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu

17

tượng khác, từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác ( ví dụ từ

câu chữ sang công thức, kí hiệu, đồ thị ), khả năng giải thích tài liệu ( nêu ý nghĩa, ý tưởng, các mối quan hệ )

1.2.2.3 Ung dung (Application) Kha nang van dụng các kiến thức đã học vào một tình huống nào đó: áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập, trong thực tiễn

Mức độ ứng dụng đôi khi cần phân biệt:

- Mức độ ứng dụng 1: Giải được bài tập chỉ dựa vào một định luật, một nguyên lí, một công thức

- Mức độ ứng dụng 2: Giải được bài tập chỉ dựa vào hai định luật, hai nguyên lí, hai công thức .[4]

1.2.3 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà

người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập [16]

1.3 Phương pháp và kĩ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự

kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời

gian thi ngắn

Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định

học sinh yếu, có độ tin cậy thấp

Pham vi sử dụng: Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh Thường sử dụng khi không tìm được đủ phương án cho câu nhiều lựa chọn

1.3.1.2 Trắc nghiệm ghép đôi (xứng hợp)

Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ hay câu Học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tương

ứng của cột thứ 2 Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau Mỗi

phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép các phần tử trong một câu hỏi

Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều

công phu Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn

bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp

Pham vi sử dung: Thích hợp với kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học xong một chương, một chủ đề

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn,

hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học

sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ

19

Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi

chấm điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng

kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh

Pham vi sử dung: Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn.[14]

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan mà chúng tôi sử dụng trong chương sau

- Một câu hỏi dang nhiều lựa chọn gồm 2 phân: phần "gốc" và phần "lựa chọn”

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất)

Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt vấn để hay đưa ra một

ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi câu hỏi

gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: Gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có

một lựa chọn được dự định là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những

"mồi nhử" Điều quan trong là làm sao cho những "mỗi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang

nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

Trong đề tài này chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai lầm của học sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những "mồi" thiếu căn cứ [14]

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi + Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi

+ Tính khách quan khi chấm

- Nhược điểm:

20

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án

đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo

được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn dé khéo léo một

cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác

Phạm vi sử dụng: Có thể sử dụng mọi loại kiểm tra đánh giá Rất thích

hợp cho việc đánh giá - phân loại.[7]

1.3.2 Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào

của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.2.1 Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để phục vụ cho

một mục đích chuyên biệt nào đó

21

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kỳ nhằm xếp hạng

học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy

mới phát hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm kiểm tra những điều hiểu biết tối

thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học

sinh đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những

chỗ mạnh, yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điểu chỉnh phương pháp day phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kỹ

- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục

đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối

thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích; người soạn trắc

nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghệm [14]

1.3.2.2 Phản tích nội dung môn học

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem

ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại 2 dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):

+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học; lựa chọn những

gì học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả

năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghệm

22

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung

môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghệm Lập một bản ma trận hai

chiều; một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy

(mục tiêu nhận thức) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết ra

NHẬN | HIỂU | VẬN | TỔNG | %

1 Động lượng và định luật bảo toàn 3 2 6 11 19 động lượng

nang

4 Thế năng hấp dan Thế năng đàn hồi 5 5 13 | 22,4

5 Cơ năng Định luật bao toàn cơ năng 1 4 8 13 | 22,4

1.3.3 Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn

thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm; nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong một khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn, thời gian làm bài không quá ba giờ

- Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi được sử dụng (liên quan đến mức

độ phức tạp của tư duy và thói quen làm việc của học sinh) [14]

1.3.4 Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQNLC

23

- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay bổ sung tạo cơ sở cho việc lựa chọn của học sinh đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

+ Nếu phần gốc là một câu phủ định thì phải in đậm hoặc gạch dưới chữ

diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm

+ Phần gốc khi kết hợp với phần lựa chọn phải mang lại ý nghĩa trọn vẹn; tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho: phần lựa chọn được

ngắn gọn và người đọc thấy rõ nội dung cần kiểm tra

- Đối với phần lựa chọn:

+ Nên có 4 đến 5 phương án lựa chọn

+ Chỉ có một phương án đúng

+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô

+ Độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau

+ Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất [I4]

1.3.5 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn

1.3.5.1.Cách trình bày bài trắc nghiệm khách quan nhiêu lựa chọn

Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu, mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình

thường có thể trả lời được Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi + Tránh được phần nào gian lận

24

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương

ứng với số người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm:

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

+ Cần được trình bày rõ ràng, đễ đọc

+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn; Cần xếp các câu theo hàng hoặc theo cột cho dễ đọc

+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc

nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhưng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn [14]

1.3.5.2.Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm, nhất là trong trường hợp dự thi lần đầu

- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách

làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ: nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch

+ Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi dù

không hoàn toàn chắc chắn

25

+ Học sinh nên bình tĩnh làm bài trắc nghiệm, không nên lo ngại quá

1.3.5.3.Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Phát đề thi xen kẽ hợp lý

- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi

1.3.5.4 Chấm bài

- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục lỗ

Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng; đặt bảng đục lỗ

lên bảng trả lời; những dấu gạch ở các câu trả lời đúng hién qua 16

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Xx—x*x

Công thức tính điểm chuẩn: Z= 5

Trong đó: x: Điểm thô

x: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm

S: Độ lệch tiêu chuẩn của nhóm ấy Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

26

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

+ Tất cả các điểm Z, đều là số lẻ

Để tránh khó khăn này người ta dùng điểm chuẩn biến đổi T:

T = 10.Z + 50 (trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10)

Hoặc V = 4.Z + 10 (trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4)

+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nước ta hiện nay, đó là cách biến đổi

điểm 20 trước đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên

V=2Z+5

Ví Dụ: Học sinh có điểm thô là 45; điểm trung bình của nhóm học sinh

làm bài trắc nghiệm là 34,4; độ lệch tiêu chuẩn là 11,81 Ta có:

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế): Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc vào

bài làm cuả từng nhóm

N

Dx,

z= N + Trung bình lý tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia cho số lựa chọn) Điểm này không

thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định [14]

Ví dụ: Một bài có 52 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

27

2 » 52 Diém may rủi: 778

Trung bình lí tưởng: !

1.3.6 Phản tích câu hỏi

1.3.6.1.Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công

việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Mục đích thứ 2 là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, và từ

đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng

học tập một cách hữu hiệu hơn [7]

1.3.6.2.Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm, thành quả học tập của chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và

ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25% đến 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25% - 33% học sinh có nhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm Ở mỗi

câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả

lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

+ Mức độ khó của câu hỏi

+ Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

+ Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

28

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài thành 3 chồng

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi

hoặc trong phương pháp giảng dạy Từ kết quả thu được, tính các chỉ số

Số học sinh tr lời đúng

- Độ khó của một câu hỏi: P= —————————————

Tổng số học sinh tham dự (O< P< 1)

29

Nếu P= 0 thì câu hỏi qúa khó

Nếu P = | thi cau hoi qua dé

- Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm là trung bình cộng của 100% và

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao

L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp

n: Số lượng người trong nhóm điểm cao

Theo Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới

Sau khi khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có tính chất sau:

+ Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%

+ Hệ số phân biệt đương khá cao

30

+ Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được học sinh ở nhóm kém)

+ Thông thường tính chất có thể phân biệt được học sinh giỏi và

kém của một câu hỏi không phải là tính chất cần thiết Quá trình phân tích câu hỏi còn tìm ra loại câu hỏi soạn quá kém [14]

1.3.7 Phản tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua chỉ số thống kê

1.3.7.1.Độ khó của bài trắc nghiệm

* Độ khó = =.100% °

x : Điểm trung bình thực tế c : Điểm tối đa (bằng số câu của bài)

0 < độ khó < l1

1.3.7.2 Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm

(C+M)/2

* Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm = 100% Với

M là điểm may rủi

1.3.7.3 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu

chuẩn, là số đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố

31

đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có thể sử dụng công thức:

Le n-1

s=

Trong đó: n là số người làm bài

d=x,- x với x: điểm thô của mẫu thứ ¡

x_ : điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người là được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm

ơ) : Độ lệch tiêu chuẩn bình phương của mỗi trắc nghiệm ¡

ơ? : Độ lệch tiêu chuẩn bình phương của các cá nhân

trong nhóm về toàn thể bài trắc nghiệm

Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder - Richardson cũng suy ra

từ công thức căn bản trên; với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc

_K {, dpa]

nghiệm khác nhau: TS if 3 |

Ø

32

K: Số câu p: Tỉ lệ trả lời đúng cho một câu hỏi q: Tỉ lệ trả lời sai cho một câu hỏi

ø° : Phương sai (độ lệch tiêu chuẩn bình phương)

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,6 <r< 1,0

1.3.7.5.Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin

cậy của bài trắc nghiệm theo ý nghĩa tuyệt đối; nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức: SEm = 5, ÍI—r„

Trong đó: + SEm: Sai số tiêu chuẩn đo lường

+S : Độ lệch tiêu chuẩn của bài

+r,: Hệ số tin cậy của bài

1.3.7.6 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của

nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị, sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn cho phép đo Việc phù hợp

về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù

hợp với mục tiêu dạy học

33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trong đó chúng tôi quan tâm đến những vấn đề sau:

+ Mục đích, chức năng của việc đánh giá Vì mục đích, chức năng của bài

trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học Bởi để

viết được một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và các câu

trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức đánh giá; ở

chương này chúng tôi hệ thống lại các phương pháp đánh giá; trong đó chú

trọng tới cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn

- Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu

hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá chất lượng kiến thức

chương " Các định luật bảo toàn" của học sinh lớp 10 THPT mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau

34

Chương 2:

SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC

NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN

CHUONG “ CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” LỚP 10

THPT BAN CƠ BẢN

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “ Các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT ban cơ bản

2.1.1 Đặc điểm nội dung chương “ Các định luật bảo toàn”

Chương “ Các định luật bảo toàn” là chương thứ 4 của vật lí 10 THPT

ban cơ bản, chương này nằm sau chương 3 “ Cán bằng và chuyển động của vật rắn” và trước chương 5 “ Chất khf”, chương 6 “ Cơ sở của nhiệt động lực học”

Trong SGK Vật lí I0 THPT ban cơ bản, chương này đề cập tới các vấn đề sau:

1 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng

2 Công và Công suất

3 Động năng

4 Thế năng

5 Cơ năng

Các khái niệm được đưa ra trong chương như “xung lượng”, “ công”,

“năng lượng” là những khái niệm quan trọng và xuyên suốt toàn bộ chương trình vật lí Việc nắm vững các khái niệm, hiện tượng trong chương này sẽ giúp học sinh có cơ sở vững chắc để lĩnh hội các kiến thức chương “ Cơ sở của nhiệt động lực học” Đông thời giúp các em nắm vững các kiến thức trong chương trình vật lí I1, vật lí 12 và các ứng dụng cơ bản của định luật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn cơ năng trong thực tiễn đời sống

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Các định luật bảo toàn”

35

Ỷ

Bài toán Chuyển Định luật bảo toàn cơ Định luật bảo toàn cơ

va chạm động năng cho vật chuyển năng cho vật chuyển

2.2 Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học

2.2.1 Nội dung về kiến thức

Sau khi học xong chương” Các định luật bảo toàn” học sinh cần nắm vững các nội dung kiến thức sau:

2.2.1.1 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng:

- Định nghĩa được động lượng: Động lượng của một vật khối

lượng m đang chuyển động với vận tốc v là đại lượng được xác định bởi công

- Từ định luật H Niu-tơn F =ma suy ra duge dinh li bién thién động lượng: Độ biến thiên động lượng của một vật trong một khoảng thời gian

nào đó bằng xung lượng của tổng các lực tác dụng lên vật trong khoảng thời

- Phát biểu được định nghĩa hệ có lập: Một hệ nhiêu vật được gọi

là cô lập khi không có ngoại lực tác dụng lên hệ hoặc nếu có thì các ngoại lực

ấy cân bằng

- Phát biểu được định luật bảo toàn động lượng đối với hệ hai

vật: Động lượng của một hệ cô lập là một đại lượng bảo toàn

P+ p, = khong doi

Hay: m,¥, +m,v, =không đổi

2.2.1.2 Công và Công suất:

- Phát biểu được định nghĩa công của một lực: Khi một lực F

không đổi tác dụng lên một vật và điểm đặt của lực đó chuyển dời một đoạn s

theo hướng hợp với hướng của lực góc œ thì công thực hiện bởi lực đó được tính

- Phát biểu được định nghĩa và ý nghĩa công suất:

+ Công suất là đại lượng đo bằng công sinh ra trong một

+ Ý nghĩa công suất: Công suất của một lực đặc trưng cho tốc độ sinh công của lực đó

vật đó có được do nó đang chuyển động và được xác định theo công thức:

W, = 1 my?

2

- Đơn vị đo động năng là: J hoặc kgm”/s?

- Phát biểu được trong điều kiện nào động năng của vật biến đổi: Động năng của một vật biến thiên khi các lực tác dụng lên vật sinh công

2.2.1.4 Thế năng:

- Phát biểu được định nghĩa trọng trường, trọng trường đều:

+ Trọng trường là trường hấp dẫn do trái đất gây ra

+ Trọng trường đều là: Trong vùng không gian hẹp thì véc tơ gia tốc trọng trường s tại mọi điểm có phương song song, cùng chiều và cùng độ

lớn

- Phát biểu được định nghĩa thế năng trọng trường của một vật

và viết được công thức tính thế năng này Nêu được đơn vị đo thế năng:

+ Thế năng trọng trường của một vật là dạng năng lượng

tương tác giữa Trái Đất và vật; nó phụ thuộc vào vị trí của vật trong trọng trường

+ Biểu thức: W, =mgz

+ Don vi do: Jun (J)

- Viết được biểu thức thế năng đàn hồi: w, = 24(M}

- Viết được công thức liên hệ giữa công của trọng lực và sự

biến thiên thế năng Ay =AW, =W,(M)—W,(N)

2.2.1.5 Cơ năng:

- Phát biểu được định nghĩa cơ năng và viết được công thức tính cơ

năng

38

+ Cơ năng của một vát là tổng động năng và thế năng của vát

+ Biểu thức: W=W,+W, = mv t mez

- Phát biểu được định luật bảo toàn cơ năng của một vật chuyển động

trong trọng trường: Khi một vật chuyển động trong trọng trường chỉ chịu tác

dụng của trọng lực thì cơ năng của vật là một đại lượng bảo toàn

Hệ thức: W=W,+W = Pu +mgz =hẳng số

- Phát biểu được định luật bảo toàn cơ năng của một vật dưới tác dụng của lực đàn hồi của lò xo: Khi một vật chỉ chịu tác dụng của lực đàn hồi gây bởi

sự biến dạng của một lò xo đàn hồi thì trong quá trình chuyển động của vật, cơ

năng được tính bằng tổng động năng và thế năng đàn hồi của vật là một đại

lượng bảo toàn

Hệ thức: w =W, +W, = mì + Se (aly = hằng số

2.2.2 Các kĩ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện

- Vận dụng được định luật bảo toàn động lượng để giải bài toán

va chạm mềm và giải thích được nguyên tắc chuyển động bằng phản lực

- Vận dụng được công thức: 4= Fscosa

- Vận dụng được công thức: ? -*

2

- Áp dụng được các công thức: W„ = sm

1, 1 ; A=—mv, —-—mv,

2

- Nêu được nhiều ví dụ về những vật có khả năng sinh công

- Áp dụng được các công thức tính thế năng hấp dẫn và tính thế năng đàn hồi tương ứng với việc chọn gốc thế năng

39

- Vận dụng được định luật bảo toàn cơ năng để giải được bài toán

chuyển động của một vật

- Kĩ năng đổi đơn vị các đại lượng trong đề bài toán cho thích hợp

- Kĩ năng vận dụng các kiến thức toán học như: Phép cộng véc tơ; Cách tính các giá trị lượng giác của các góc

- Kí năng phán đoán, suy luận

2.3 Các sai lầm phổ biến của học sinh

Đây là một phần kiến thức tương đối khó, đòi hỏi khả năng tư duy và

tổng hợp cao, nên học sinh gặp nhiều khó khăn khi lĩnh hội phần kiến thức này

* Động lượng Định luật bảo toàn động lượng

- Thường nhớ sai công thức động lượng từ véctơ sang độ lớn

- Lúng túng khi xác định chiều động lượng của vật

- Hiểu chưa đầy đủ về va chạm mềm

- Chưa nắm rõ nguyên tắc chuyển động bằng phản lực nên không

phân biệt được chuyển động bằng phản lực với chuyển động dưới tác dụng của

ngoại lực tuân theo dinh luat HI Newton

- Không hiểu được động lượng cũng có tính tương đối

- Trong quá trình làm bài tập thường quên không đổi đơn vị của các

đại lượng hoặc đổi sai dẫn đến tính toán sai kết quả bài toán

* Công Công suất

- Khó khăn trong việc phân biệt khái niệm công cơ học với công trong đời sống

- Gặp khó khăn khi xác định giá trị lượng giác của góc hợp giữa phương của lực tác dụng và phương chuyển động của vật

- Hiểu không đầy đủ về công cản (công âm)

- Khó khăn trong việc ghi nhớ các đơn vị của công suất

40