skkn thiết kếvà sửdụngtình huống có vấn đềđểdạy một sốbài trong chương i –cơ chếdi truyền và biến dị sinh học lớp 12theo định hướng phát triển năng lực

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1.1 Lý chọn đề tài Giáo dục phổ thông thực bước chuyển từ chương trình tiếp cận giáo dục nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đến chỗ quan tâm học sinh làm thơng qua việc học Để làm điều đó, phải thực thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỷ năng, hình thành lực phẩm chất người học Nghị Hội nghị trung ương khóa XI đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo rõ: “ Tiếp tục đổi mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng kiến thức, kỹ người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để người học tự cập nhật đổi tri thức, kỹ năng, phát triển lực Chuyển từ học chủ yếu lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học” Trong năm qua phần lớn giáo viên tiếp cận với phương pháp dạy học tích cực Các thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực, dạy học dựa dự án, dạy học theo Stem, dạy học theo Modunle, dạy học giải vấn đề, dạy học theo chủ đề…Nhằm để hình thành phát triển lực cho học sinh lực tự học; lực phát giải vấn đề; lực sáng tạo ; lực giao tiếp; lực sử dụng công nghệ thơng tin truyền thơng…Trong đó, phát triển lực sáng tạo, lực phát giải vấn đề học sinh mục tiêu quan trọng, qua thúc đẩy hình thành phát triển lực khác Để đạt mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, để học sinh tham gia vào hoạt động tìm tịi sáng tạo giải vấn đề; góp phần hình thành lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo học sinh, từ bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả học tập suốt đời Vì tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt giải vấn đề gặp phải học tập, sống cá nhân , gia đình cộng đồng Để góp phần thực đổi dạy học môn sinh học lựa chọn đề tài: “Thiết kế sử dụng tình có vấn đề để dạy số chương I – Cơ chế di truyền biến dị - Sinh học lớp 12 theo định hướng phát triển lực” 1.2 Mục đích nghiên cứu Góp phần đổi phương pháp dạy – học Sinh học trường phổ thơng theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh dạy học giải vấn đề, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức chế di truyền biến dị - Sinh học lớp 12 1.3 Đối tượng khách thể nghiên cứu - Khách thể: Dạy học nêu vấn đề - Đối tượng: Là hệ thống tình có vấn đề để tổ chức dạy học phần kiến thức chế di truyền biến dị 1.4 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu xác định sở lý luận chất, vai trò, ý nghĩa lý luận dạy học tình có vấn đề - Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học phần Di truyền học, đặc biệt việc xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học chế di truyền biến dị - Sinh học lớp 12 - Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa phần kiến thức chế di truyền biến dị, để xây dựng tình có vấn đề để tổ chức học sinh chiếm lĩnh tri thức hoạt động tìm tịi, nghiên cứu - Thiết kế giảng có sử dụng tình có vấn đề để tổ chức nhận thức cho học sinh dạy phần kiến thức chế di truyền biến dị - Thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đắn giả thuyết khoa học mà đề tài đặt - Xử lý kết thực nghiệm viết báo cáo 1.5 Phương pháp nghiên cứu 1.5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu tài liệu đường lối giáo dục, chủ trương, nghị đổi giáo dục - Nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận dạy học để xây dựng sở lý thuyết cho việc xây dựng sử dụng tình có vấn đề dạy học phần chế di truyền biến dị - Nghiên cứu SGK, SGV tài liệu khác 1.5.2 Phương pháp điều tra tổng kiết kinh nghiệm thực tiễn dạy học 1.5.3 Tìm hiểu tình hình dạy học số trường THPT Huyện Diễn châu - Phiếu thăm dò giáo viên học sinh - Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra khả thiết lập tình có vấn đề dạy học chương trình Sinh học THPT khả tiếp thu học sinh - Tọa đàm, trao đổi trực tiếp với GV học sinh 1.5.4 Thực nghiệm sư phạm - Giảng dạy số tiết học theo giáo án soạn, có sử dụng tình có vấn đề xây dựng phần phần chế di truyền biến dị Nhằm đánh giá khả tiếp thu phương pháp - Lớp đối chứng giảng day theo phương pháp truyền thống 1.5.5 Phương pháp xử lý số liệu Các số liệu thu thực nghiệm khảo sát thực nghiệm sư phạm xử lý tham số thống kê toán học phần mềm Microsoft Exel Sau phân tích kết định lượng thống kê tốn học để phân loại trình độ HS đánh giá mức độ lĩnh hội HS Các số liệu thu lớp TN lớp ĐC chấm theo thang điểm 10 xử lí thống kê toán học PHẦN II: NỘI DUNG 2.1 Cơ sở lí luận 2.1.1 Khái niệm tình có vấn đề - Trong dạy học, tình có vấn đề trạng thái tâm lý đặc biệt học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan mâu thuẫn nội thân (mâu thuẫn chủ quan), kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hành động - Một tình dạy học coi tình có vấn đề thõa mãn tính chất sau: + Có mâu thuẫn nhận thức + Gây nhu cầu nhận thức cho người học + Phù hợp với khả người học 2.1.2 Các kiểu tình có vấn đề day học Trong dạy học nêu vấn đề, học sinh thường rơi vào tình xuất mâu thuẫn lượng kiến thức có lượng kiến thức cần có để giải vấn đề nêu Khi học sinh sẽ rơi vào tình sau : - Tình lựa chọn: Học sinh trạng thái cân nhắc, suy tính cần lựa chọn phương án thích hợp điều kiện xác định để giải vấn đề (tức lựa chọn mơ hình vận hành được) - Tình bất ngờ: Học sinh trạng thái ngạc nhiên, gặp lạ chưa hiểu sao, cần biết lí lẽ (tức cần có mơ hình mới) - Tình khơng phù hợp: Học sinh trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, gặp kiện trái ngược với lẽ thường, với kết rút từ lí lẽ có, cần xét lại để có lí lẽ thích hợp (tức cần có mơ hình thích hợp hơn) - Tình phán xét: Học sinh trạng thái nghi vấn gặp cách giải thích với lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra lí lẽ (tức kiểm tra, hợp thức hóa mơ hình tiếp cận) - Tình đối lập: Học sinh trạng thái bất đồng quan điểm, gặp cách giải thích có vẻ logic, lại xuất phát từ lí lẽ sai trái với lí lẽ chấp thuận, cần bác lí lẽ sai lầm để bảo vệ lí lẽ chấp nhận (tức phê phán, bác bỏ mơ hình khơng hợp thức, bảo vệ mơ hình hợp thức có) Trong dạy học, tình có vấn đề tình học tập trở thành tập, tốn, tập tình nhà sư phạm thiết lập biến thành cơng cụ có tính chất biện pháp, phương pháp dạy học để tổ chức hoạt động học học sinh 2.1.3 Mục đích ý nghĩa việc áp dụng tình có vấn đề dạy học Tình có vấn đề hạt nhân dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác chất dạy học nêu vấn đề tình có vấn đề Như việc tạo tình có vấn đề vơ quan trọng, có vai trị định đến thành công học Mặt khác việc sử dụng tình có vấn đề dạy học khơng giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiên thức, kĩ năng, kĩ xão mà làm tăng hứng thú, tính tích cực học tập học sinh Việc sử dụng tình có vấn đề dạy học cịn có ý nghĩa quan trọng có khả biệt hóa cao độ Việc tạo tình có vấn đề dạy học cịn có mục đich sau: + Việc tạo tình có vấn đề nhằm lơi ý học sinh câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức + Đặt trước mắt học sinh khó khăn nhận thức vừa phải khắc phục khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức học sinh + Tạo tình có vấn đề nhằm tạo trước mắt học sinh mâu thuẫn yêu cầu nhận thức học sinh không thõa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xão có + Giúp học sinh xác định vấn đề nhiệm vụ nhận thức câu hỏi, tập kế hoạch giải khó khăn nhận thức Ngồi tạo tình có vấn đề cịn giúp học sinh xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững cần thiết trước hướng tìm kiếm đường phù hợp từ tình có vấn đề 2.1.4 Ưu- nhược điểm dạy học tình * Ưu điểm Đây phương pháp kích thích mức cao tham gia tích cực học sinh vào trình học tập; phát triển kỹ học tập, giải vấn đề, kỹ đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ giao tiếp học sinh; tăng cường khả tư độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình nhiều góc độ; cho phép phát giải pháp cho tình phức tạp; chủ động điều chỉnh nhận thức, hành vi kỹ học sinh * Nhược điểm Để thiết kế tình phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ học sinh, kích thích tính tích cực học sinh địi hỏi cần nhiều thời gian cơng sức Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng; có kỹ kích thích, phối hợp tốt trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ 2.2 Cơ sở thực tiễn đề tài 2.2.1 Thực trạng dạy học sinh học trường THPT Để có sở thực tiễn tiến hành khảo sát thực trạng dạy học Sinh học số trường THPT Chúng tiến hành trao đổi trực tiếp phát phiếu điều tra 20 giáo viên giảng dạy Sinh học trường THPT địa bàn Huyện Diễn Châu; tiến hành khảo sát 226 học sinh khối 12 trường THPT Kết thu sau: 2.2.1.1 Về học tập học sinh Bảng 2.1 Kết điều tra ý thức học tập, phương pháp học tập môn sinh học học sinh STT Số lượng Điều tra 226 Tỉ lệ % - u thích mơn học 29 12,8 - Chỉ coi môn học nhiệm vụ 137 60,6 - Không hứng thú với môn học 60 26,5 Để chuẩn bị trước cho học môn Sinh học, em thường làm việc 226 100% - Học cũ, trả lời câu hỏi tập giáo viên giao nhà 102 45,1 - Học cũ học thuộc lịng cách máy móc 108 47,8 - Đọc trước mới, ghi lại thắc mắc để hỏi giáo viên học 16 7,1 Trong học, giáo viên đưa câu hỏi tập em thường làm 226 100% - Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi 29 12,8 - Nghe trả lời giải tập bạn 35 15,5 - Chờ giáo viên trả lời giải tập 162 71,7 Các tiêu Ý thức học tập 100% Qua phân tích số liệu thu được, rút nhận xét sau: Về ý thức học tập: Số đông học sinh coi việc học Sinh học nhiệm vụ chiếm 60,6%, số học sinh khơng hứng thú chiếm 26,5%, số em u thích mơn Sinh học chiếm 12,8% Việc chuẩn bị hoàn thành nội dung giáo viên giao trước đến lớp đạt 45,5% Số học sinh cho việc học mang tính chất học thuộc lịng nhằm đối phó giáo viên chiếm 47,5% Số HS chịu khó đọc mới, ghi lại thắc mắc để hỏi GV chiếm 7,1% Như phần lớn HS học nhà cách thụ động Về ý thức học tập lớp: Đa số HS chờ GV trả lời boặc giải tập chiếm 71,7%; số HS nghe trả lời boặc giải tập bạn chiếm 15,5% Số HS suy nghĩ, chủ động xây dựng chiếm tỉ lệ thấp 12,8% 2.2.1.2 Về giảng dạy giáo viên Bảng 2.2 Mức độ sử dụng phương pháp dạy học giáo viên Sinh học Mức độ sử dụng Số TT Phương pháp Thường xuyên Không thường xuyên Không sử dụng SL % SL % SL % Thuyết trình 11 55,0 45,0 0 Hỏi đáp tái thông báo 14 70,0 25,0 5,0 Dạy học có sử dụng tập thực nghiệm 10,0 13 65,0 25,0 Làm việc với SGK, tài liệu 12 60,0 30,0 10,0 Hỏi đáp tìm tịi 25,0 45,0 30,0 Dạy học hợp tác theo nhóm 30,0 40,0 30,0 Dạy học có sử dụng tình có vấn đề 25,0 11 55,0 20,0 Dạy học có sử dụng sơ đồ, bảng biểu 35,0 10 50,0 15,0 Dạy học có sử dụng phiếu học tập 30,0 11 55,0 15,0 Kết thống kê bảng cho thấy phương pháp GV thường xuyên sử dụng là: Thuyết trình giảng giải (55%); Hỏi đáp tái thông báo (70%); Làm việc với SGK, tài liệu (60%) chiếm tỉ lệ cao Các phương pháp sử dụng dạy học có sử dụng tập thực nghiệm (10%), dạy học nêu giải vấn đề (25%), dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học có sử dụng phiếu học tập (30%), hỏi đáp tìm tịi (25%), dạy học só sử dụng sơ đồ bảng biểu (35%) Có thể nói giáo viên có đổi phương pháp giảng dạy môn, áp dụng số phương pháp tích cực, đổi cịn chậm Giáo viên chưa có biện pháp thực có hiệu để tổ chức hoạt động nhận thức HS, phươn pháp học tập chủ yếu HS thụ động, khả vận dụng kiến thức, lực tư hạn chế, chưa thực u thích mơn Sinh học 2.2.2 Một số hạn chế dạy học Sinh học 2.2.2.1 Về phía giáo viên Do lối dạy học cổ truyền ăn sâu, tồn phổ biến nhà trường, khơng thể lúc mà làm thay đổi cách nghĩ, cách làm tất giáo viên Mặt khác việc nắm vững vận dụng phương pháp dạy học tích cực cịn hạn chế, có cịn máy móc, lạm dụng Phần lớn giáo viên chưa tìm “chỗ đứng” kĩ thuật dạy học tiến trình tổ chức dạy học Cũng nên giáo viên chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình học trình bày sách giáo khoa, chưa dám chủ động việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực; mặt khác việc đầu tư thời gian, công sức để soạn giảng theo phương pháp phải nhiều hơn, nên số giáo viên ngại khó; cở sở vật chất cịn hạn chế chưa đáp ứng yêu cầu đổi Số lượng giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực cịn ít, biết phương pháp thực lôi học sinh, làm cho học sinh chủ động nắm kiến thức Đa số giáo viên cho nhận thức học sinh cịn kém, khơng đồng nên vận dụng phương pháp dạy học tích khó áp dụng Mặt khác sở vật chất nhà trường hạn chế nên việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực gặp khó khăn Ngồi số giáo viên chưa tâm huyết với nghề, ý thức cải tiến phương pháp dạy học cịn ít, dẫn đến chất lượng dạy chưa tốt, khơng kích thích tính tích cực hứng thú học sinh 2.2.2.2 Về phía học sinh Đa số học sinh coi sinh học môn học phụ Do chưa đầu tư nhiều thời gian công sức vào môn học, mà học theo kiểu đối phó với kiểm tra giáo viên Do thi cử kiểm tra nặng tái kiến thức, nên học sinh chọn theo cách học thuộc lòng Phần nhiều học sinh chưa biết cách học, quen với cách học thuộc lòng nội dung mà giáo viên cho ghi, chưa ý phân tích, chứng minh chất nội dung Học sinh chưa chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa, tham khảo tài liệu khác để chủ động lĩnh hội kiến thức Chỉ có số học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu để học nhà 2.3 Xây dựng tình có vấn đề 2.3.1 Ngun tắc xây dựng tình có vấn đề Các ngun tắc xây dựng tình huốn có vấn đề sở để xây dụng tình có vấn đề Vì vậy, xây dựng tình có vấn đề phải tuân theo nguyên tắc sau: 2.3.1.1 Tình có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức Tình hống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn biết phải tìm, nhiệm vụ nhận thức với trình độ học sinh kiến thức, kĩ sẵn có Do học sinh ý thức khó khăn tư hành động mà hiểu biết chưa đủ để vượt qua Các kiện tình có vấn đề phải tồn với tư cách toán nhận thức gồm hai yếu tố : - Các kiện, bao gồm thông tin cho cách tường minh (những điều biết) - Các yêu cầu, bao gồm thông tin cần phải tìm cho tình (cái cần tìm) Vì xây dựng tình có vấn đề cần phải đảm bảo yếu tố giáo viên phải gia công sư phạm cho nội dung kiến thức dựa tri thức, kĩ sẵn có 2.3.1.2 Tình có vấn đề phải gây nhu cầu nhận thức Tình có vấn đề phải chứa yếu tố gây ngạc nhiên, hấp dẫn học sinh, thu hút ý mong muốn giải vấn đề học sinh Nếu tình đưa mà xa lạ, giải chưa thể trở thành tình có vấn đề Vì giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí biết chưa biết để gây cho học sinh trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận thức, tạo tính tự giác tìm tịi học sinh, địi giải vấn đề 2.3.1.3 Tình có vấn đề cần phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh Tình có vấn đề phái phù hợp với khả trình độ đối tượng học sinh, phù hợp thể khía cạnh sau: biết phải giúp học sinh thiết lập mối quan hệ với chưa biết, từ giúp em giải vấn đề Liều lượng biết phải vừa đủ khơng q khó với học sinh Mặt khác, biết không lớn, lớn trở nên dễ học sinh, học sinh không cần suy nghĩ tìm tịi giải vấn đề đặt Vì mà khơng kích thích tìm tòi học sinh Còn biết học sinh sẽ cảm thấy khó q, nẩy sinh tâm lí chán nản khơng chịu suy nghĩ để giải mà ỷ lại giải đáp giáo viên Như vậy, việc xác định liều lượng hợp lí biết chưa biết địi hỏi phải có kinh nghiệm nghệ thuật sư phạm giáo viên 2.3.2 Quy trình xây dựng tình có vấn đề day học Tình có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan Vì khơng phải vấn đề xuất tình có vấn đề mà phải phụ thuộc vào vốn tri thức, tìm tịi, ham hiểu biết nhu cầu khám phá học sinh Do giáo viên ngồi việc đưa tình có vấn đề cịn phải hướng dẫn học sinh phát vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm kiện, tìm mâu thuẫn để giải tình có vấn đề Quy trình xây dựng tình có vấn đề dạy học có bước Hình 2.3 Quy trình xây dựng tình có vấn đề Bước Xác đinh mục tiêu dạy Bước Phân tích logic nội dung dạy, xác định đơn vị kiến thức dạy Bước Bước Thiết kế tình cho đơn vị kiến thức Xác định dự phù hợp tình có vấn đề với mục tiêu, nội dung trình độ học sinh 10 Kỹ - Rèn luyện khả quan sát hình, mơ tả tượng biểu hình - Phát triển kỹ so sánh, suy luận, quan sát, đọc sách giáo khoa hợp tác Thái độ - Nâng cao nhận thức đắn khoa học gen mã di truyền - Hình thành thái độ u thích khoa học tìm tịi nghiên cứu Phát triển lực a Năng lực kiến thức: - HS xác định mục tiêu học tập chủ đề - Rèn luyện phát triển lực tư phân tích, khái qt hố - HS đặt nhiều câu hỏi chủ đề học tập b Năng lực sống: - Năng lực thể tự tin trình bày ý kiến trước nhóm, tổ, lớp - Năng lực trình bày suy nghĩ/ý tưởng; hợp tác; quản lí thời gian đảm nhận trách nhiệm, hoạt động nhóm - Năng lực tìm kiếm xử lí thơng tin - Quản lí thân: Nhận thức yếu tố tác động đến thân: tác động đến trình học tập bạn bè phương tiện học tập, thầy cô… - Xác định quyền nghĩa vụ học tập chủ đề - Quản lí nhóm: Lắng nghe phản hồi tích cực, tạo hứng khởi học tập Bảng mô tả mức độ mục tiêu học Phiên mã Nhận biết -Nêu tên en zim, tên nuclêơtít sử dụng làm ngun liệu phiên mã -Xác định mạch ARN biết trình tự nuclêôtit mạch gốc gen Thông hiểu -Xác định mạch mạch sử dụng làm khn cho q trình tổng hợp -Xác định biến đổi sau phiên mã mARN gen phân mãnh tổng hợp Vân dụng thấp -Giải thích phiên mã khơng có đoạn Okazaki -Giải thích phiên mã sử dụng mạch gen làm mạch khuôn -Làm tập phiên mã Vận dụng cao Giải thích sau phiên mã, gen ln có mạch dùng làm khn -Giải thích gen phân mãnh tạo nhiều loại ARN trưởng thành 16 Dịch mã Nhận biết -Kể tên thành phần tham gia dịch mã Kể tên ba mã mở đầu, ba mã kết thúc dịch mã Thông hiểu Biết ba mã mARN sẽ suy ba đối mã Giải thích chức mARN, tARN, ribơxơm q trình dịch mã Vân dụng thấp -Làm tập dịch mã -Giải thích chuỗi polipeptit gen quy định tổng hợp có trình tự axit amin giống Vận dụng cao -Giải thích mã di truyền có tính đặc hiệu -Xác định chuỗi axit amin biết ba mã hóa trình tự nucleotit mạch gốc gen II Phương pháp dạy học - Phương pháp đặt giải vấn đề… - Phương pháp dạy học theo nhóm III Tiến trình dạy học: Kiểm tra cũ a Câu hỏi : Mã di truyền ? Nêu đặc điểm mã di truyền b Đáp án – biểu điểm - Khái niệm: Là trình tự nu gen quy định trình tự axit amin prôtêin - Đặc điểm chung mã di truyền: + Mã di truyền đọc từ điểm xác đinh theo ba nuclêơtít mà không gối lên + Mã di truyền mang tính phổ biến, túc tất lồi dùng chung mã di truyền( trừ vài ngoại lệ) + Mã di truyền mang tính đặc hiệu, tức ba mã hoá cho loại axit amin + Mã di truyền mang tính thối hoá, tức nhiều ba khác mã hoá cho loại axit amin, trừ AUG UGG Dạy mới: I Phiên mã: * KN phiên mã: Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu trúc chức loại ARN 1.Cấu trúc chức loại ARN - GV yêu cầu đại diện nhóm HS trình bày nội dung chuẩn bị nhà, hoàn thành bảng sau: Đặc điểm mARN tARN rARN Cấu trúc Chức 17 - GV hướng dẫn HS hoàn chỉnh ND Đặc điểm Cấu trúc mARN tARN rARN Một mạch Một mạch Một mạch Dùng làm Vận chuyển axit amin Kết hợp với prôteein tạo Chức khuôn cho q đến riboxom nên ribơxom- nơi tổng trình dịch mã hợp protein Hoạt động 2: Tìm hiểu chế phiên mã Cơ chế phiên mã: + GV đặt câu hỏi tạo tình huống: Gen nằm nhân tế bào, mARN đóng vai trị truyền đạt thơng tin di truyền từ nhân tế bào chất.Vậy cách thông tin di truyền chép xác từ gen? + Giải tình huống, - GV hướng dẫn HS giải tình sau: Nêu thành phần tế bào tham gia vào trình phiên mã? - HS quan sát hình 2.1, độc lập đọc SGK, thảo luận nhóm đưa được: Các thành phần tham gia vào q trình phiên mã: Các ribơnuclêootit tự môi trường nội bào, Enzim ARN pôlimeraza, gen, ATP - GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi sau: Phiên mã vị trí gen? Tín hiệu kết thúc q trình phiên mã? Hiện tượng xẩy kết thúc? Nhận xét mối liên quan cấu trúc mARN cấu trúc gen? - HS quan sát sơ đồ phiên mã giải thích chế phiên mã gồm bước: Bước 1:Mở đầu; bước 2: Kéo dài; Bước 3: Kết thúc - Hoàn chỉnh nội dung: * Mở đầu : Enzim ARN pôlimeraza bám vào vùng khởi động làm gen tháo xoắn, mạch 3’-> 5’ lộ để khởi đầu tổng hợp mARN * Kéo dài :Enzim trượt dọc theo gen,tổng hợp mạch ARN bổ sung với mạch mã gốc theo NTBS (A-U, G-X) theo chiều 5’ -> 3’) * Kết thúc : Khi enzim di chuyển đến cuối gen gặp tín hiệu kết thúc dừng lại - GV đưa tình mới: Cấu tạo tế bào nhân thực nhân sơ không giống Vậy phiên mã SV nhân thực SV nhân sơ có giống khác nhau? - HS quan sát sơ đồ hình 2.3 Quá trình phiên mã thảo luận để trả lời câu hỏi - GV hướng dẫn HS giải tình cách gợi ý HS trả lời câu hỏi: Gen cấu trúc SV nhân sơ SV nhân thực khác nào? - HS nêu gen SV nhân sơ SV nhân thực có cấu trúc tương tự bao gồm vùng điều hịa, vùng mã hóa vùng kết thúc Tuy nhiên SV nhân sơ có vùng mã hóa liên tục, cịn SV nhân thực có vùng mã hóa khơng liên tục - GV hỏi tiếp: trình phiên mã SV nhân sơ SV nhân thực diễn nào? - Hoàn chỉnh nội dung: 18 + Ở SV nhân sơ: mARN sau phiên mã trực tiếp làm khuôn cho q trình tổng hợp chuỗi pơlipeptit + Ở SV nhân thực: mARN sau phiên mã phải cắt bỏ intron nối exon lại với thành mARN trưởng thành để làm khn cho q trình tổng hợp chuỗi pôlipeptit Hoạt động 3: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu diễn biến trình dịch mã II Dịch mã: Hoạt hoá axit amin: + GV nêu vấn đề: - Làm mà từ mARN TB TH prơtêin theo cấu trúc trúc mã hóa gen? + Giải vấn đề: - GV dẫn dắt HS giải vấn đề:Nêu TP tham gia vào QT dịch mã? - HS nêu mARN,tARN,ribôxôm,enzim, ATP, axitamin - GV cho HS quan sát sơ đồ trình dịch mã (hình 2.4) - GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi: * Tại loại axit amin liên kết với loại tARN tương ứng? *Trình bày diễn biến QT dịch mã? - HS quan sát hình 2.4 giải thích chế dịch mã gồm bước: Bước 1: Hoạt hóa axit amin; Bước 2: Tổng hợp chuỗi pôlipeptit * Xác định mối liên quan SL nucleotit gen, số lượng ribônuclêôtit mARN số axit amin chuỗi polipeptit sau hồn tất q trình dịch mã? Lưu ý cho học sinh: * Nhờ loại enzim, aa mở đầu tách khỏi chuỗi pôlipeptit vừa tổng hợp * Trên mARN thường có nhiều ribơxơm tham gia dịch mã gọi pôlixôm -HS hiểu được: + Cứ nucleotit mạch gốc gen mã hóa cho axit amin +Bộ kết thúc mARN khơng mã hóa cho axit amin Qua giúp HS xây dựng sơ đồ mối quan hệ số lượng nuclêôtit gen, ribônuclêôtit ARN axit amin chuỗi pơlipeptit Hồn chỉnh nội dung Hoạt hố axit amin: Axit amin + tARN En zim đặc hiệu,ATP Phức hợp aa-tARN 2.Tổng hợp chuỗi pôlipeptit: a) Thành phần tham gia: mARN trưởng thành, tARN, số loại enzim, ATP, axit amin tự b) Diễn biến: - Gồm bước: + Mở đầu : tARN mang aa mở đầu tới Ri đối mã khớp với mã mở đầu mARN theo NTBS + Kéo dài chuỗi pôlipeptit : 19 tARN mang aa1 tới Ri, đối mã khớp với mã thứ /mARN theo NTBS, liên kết peptit hình thành giưa aamđ aa1 Ri dịch chuyển ba/mARN, tARN- aamdd Lập tức, tARN mang aa2 tới Ri, đối mã khớp với mã thứ 2/mARN theo NTBS Cứ tiếp tục với ba + Kết thúc : Khi Ri tiếp xúc với ba kết thúc trình dịch mã dừng lại * Sơ đồ chế phân tử tượng di truyền: SGK Luyện tập Cho trình tự nuclêơtit vùng mã hóa gen sinh vật nhân sơ: 3’ TXX TAX GXX TAG GAX TTT ATT 5’ 5’ AGG ATG XGG ATX XTG AAA TAA 3’ a Hãy xác định trình tự Ribơnuclêơtit phân tử mARN phiên mã từ đoạn gen nói trên? b Nếu mARN nói làm khn cho trình dịch mã Hãy xác định trình tự axit amin chuỗi polipeptít tổng hợp? Bài tập vận dụng: a Giải thích mã di truyền có tính đặc hiệu? Tính đặc hiệu mã di truyền có ý nghĩa gì? b Tại mã di truyền có tính phổ biến, có tính thối hóa? 20 Tiết - Bài : ĐỘT BIẾN GEN I MỤC TIÊU Kiến thức : - Nêu khái niệm đột biến gen, đột biến điểm, tác nhân đột biến thể đột biến - Mục đích cuarvieecj sử dụng tác nhân đột biến chọn giống - Các nguyên nhân gây đột biến gen chế phát sinh đột biến gen - Hậu đột biến gen - Vai trò ý nghĩa đột biến gen tiến hóa chọn giống Kỹ : - Rèn luyện kĩ phân tích, quan sát so sánh Thái độ - Hình thành thái độ u thích khoa học, tìm tịi nghiên cứu - Nâng cao ý thức bảo vệ môi trường, hạn chế tác nhân gây đột biến gen Phát triển lực a Năng lực kiến thức: - HS xác định mục tiêu học tập chủ đề - Rèn luyện phát triển lực tư phân tích, khái qt hố - HS đặt nhiều câu hỏi chủ đề học tập b Năng lực sống: - Năng lực thể tự tin trình bày ý kiến trước nhóm, tổ, lớp - Năng lực trình bày suy nghĩ/ý tưởng; hợp tác; quản lí thời gian đảm nhận trách nhiệm, hoạt động nhóm - Năng lực tìm kiếm xử lí thơng tin - Quản lí thân: Nhận thức yếu tố tác động đến thân: tác động đến trình học tập bạn bè phương tiện học tập, thầy cô… - Xác định quyền nghĩa vụ học tập chủ đề - Quản lí nhóm: Lắng nghe phản hồi tích cực, tạo hứng khởi học tập Bảng mô tả mức độ mục tiêu học Nhận biết Thông hiểu - Nêu nguyên nhân, chế chung dạng ĐBG - Giải thích hậu quảvà vai trị dạng ĐBG Vận dụng thấp Vận dụng cao - Áp dụng nguyên - Giải toán nhân, chế gây đột dạng ĐBG biến gen, giải tập đột biến II PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - Phương pháp đặt giải vấn đề… - Phương pháp dạy học theo nhóm III CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC Kiểm tra cũ: 21 a Câu hỏi : Mô tả cấu trúc chế hoạt động opêron Lac vi khuẩn E.coli? b Đáp án – biểu điểm : Sự điều hoà hoạt động gen ơpêrơn Lac: - Khi mơi trường khơng có lactơzơ: Gen điều hồ tổng hợp prơtêin ức chế Prơtêin gắn vào vùng O -> gen cấu trúc khơng hoạt động - Khi mơi trường có lactơzơ: Lactơzơ gắn với prơtêin ức chế -> biến đổi cấu hình prôtêin ức chế -> prôtêin ức chế gắn vào vùng O -> gen cấu trúc hoạt động Bài mới: I Đột biến gen Hoạt động 1:Tìm hiểu khái niệm dạng đột biến gen + GV tạo tình có vấn đề câu hỏi sau: - Cấu trúc gen có phải bất biến không? Nếu cấu trúc gen bị biến đổi di truyền tính trạng gen quy định sẽ nảo? + GV dẫn dắt HS giải bước vấn đề - GV giúp HS lĩnh hội kiến thức qua câu hỏi: *Đột biến gen gì? *Có dạng đột biến gen? *Trong dạng đột biến trên, dạng gây hậu nghiêm trọng nhất? *Đột gen có ln biểu kiểu hình khơng? *Phân biệt đột biến thể đột biến? *Tai đa số đột gen có hại? - GV giúp HS rút kết luận: khái niệm ĐB gen, dạng ĐB gen -HS dựa vào kiến thức học, quan sát hình vẽ dạng đột biến gen trả lời câu hỏi: Xác định biến đổi cấu trúc gen II,III,IV so với gen ban đầu (gen I) -HS thảo luận nhóm trả lời câu hỏi + (I)I dạng cặp nuclêôtit +(III) dạng thay cặp nuclêôtit +(IV) dạng thêm cặp nuclêôtit I III II 5' 22 IV 5' - HS quan sát sơ đồ, đọc SGK thảo luận để trả lời câu hỏi Khi trả lời câu hỏi HS nắm nội dung Hoàn chỉnh nội dung: Khái niệm Đột biến gen biến đổi nhỏ cấu trúc gen liên quan tới cặp nuclêôtit Thể đột biến cá thể mang đột biến biểu kiểu hình Các dạng đột biến gen -Thay cặp nuclêơtit, thêm cặp nuclêơtit Hoạt động 2:Tìm hiểu nguyên nhân chế phát sinh đột biến gen II Nguyên nhân chế phát sinh đôt gen + GV đưa tình có vấn đề: Trong trình chép ADN, phân tử ADN có cấu trúc giống hệt ADN mẹ Vậy từ gen ban đầu lại tạo thành gen đột biến + Giải vấn đề GV: Hoạt động khơng bình thường AND thể nào? HS: - Sao chép bị sai - Bị đứt đoạn tự nhân đôi GV: Nguyên nhân dẫn đến hoạt động khơng bình thường gì? HS: Do tác động lý, hóa hay sinh học ngoại cảnh (Tia phóng xạ, tia tử ngoại, sốc nhiệt…) rối loạn sinh lý, hóa sinh tế bào Nguyên nhân - Do tác động nhân tố Vật lý, hóa học hay sinh học ngoại cảnh rối loạn sinh lý, hòa sinh tế bào - GV: Nêu chế phát sinh đột biến gen? - HS thảo luận nhóm liên hệ với kiến thức q trình nhân đơi ADN để hiểu thay đổi gen dạng tiền đột biến Các tiền đột biến tiếp tục nhân đơi Từ làm phát sinh đột biến gen 23 Hoàn chỉnh nội dung: Cơ chế phát sinh đột biến gen a Do kết cặp không tái ADN - Bazơ nitơ dạng thường hỗ biến thành bazơ nitơ dạng hiếm, kết cặp không q trình nhân đơi AND dẫn đến phát sinh đột biến gen - Gen trạng thái tiền đột biến khơng sữa sai sau lần nhân đôi sẽ phát sinh đột biến gen b Tác động tác nhân gây đột biến - Tác nhân vật lí: có nhiều loại tia tử ngoại (UV) - Tác nhân hóa học brôm uraxin (5-BU) - Tác nhân sinh học Virut Hoạt động 3: Tìm hiểu hậu vai trị đột biến gen III Hậu ý nghĩa đột biến gen Hậu - GV đưa tình câu hỏi: Hãy so sánh mức độ ảnh hưởng các dạng đột biến điểm đến cấu trúc chuỗi poolipeptit? - HS phân tích trả lời câu hỏi - GV Tại đột biến thay cặp nuclêôtit vô hại thể đột biến? - GV nhận xét bổ sung hoàn thiện câu trả lời Hoàn chỉnh nội dung: - Đột biến gen làm biến đổi trình tự nuclêơtit gen biến đổi trình tự nuclêơtit mARN thay đổi trình tự axit amin prơtêin 24 + Đột biến Thay cặp nuclêôtit làm thay đổi mã hóa khơng làm ảnh hưởng đến chức làm thay đỏi chức prôtêin + Đột biến (thêm) cặp nuclêôtit mã di truyền đọc sai từ vị trí xẩy đột biến trở thay đổi cấu trúc chức prơtêin có lợi gây hại cho thể - Mức độ gây hại đột biến gen phụ thuộc vào yếu tố: điều kiện môi trường tổ hợp gen Vai trò ý nghĩa đột biến gen - GV nêu câu hỏi: Đột biến gen có vai trị tiến hóa chọn giống? -HS nghiên cứu SGK để trả lời Giaair thích tần số đột biến gen thấp đột biến gen tạo nên nguồn biến dị di truyền cho tiến hóa? - HS nghiên cứu SGK để trả lời Hoàn chỉnh nội dung: + Đối với tiến hóa: Đột biến gen làm xuất elen cung cấp nguồn biến dị di truyền chủ yếu cho tiến hóa + Đối với chọn giống: Là nguồn nguyên liệu chủ yếu cho chọn giống Luyện tập ‘‘ Hằng năm, nước ta sử dụng hàng chục nghìn thuốc trừ sâu bảo vệ thực vật Khi côn trùng chịu tác động lâu dài loại thuốc trừ sâu, đột biến gen kháng thuốc sẽ chọn lọc Người ta tính hệ ban đầu, tỷ lệ cá thể mang gen kháng thuốc trừ sâu 0,1%, sau 20 hệ chịu tác động thuốc trừ sâu, tỷ lệ tăng lên đến 50%’’ -Tại sâu hại kháng thuốc trừ sâu? - Để tránh tình trạng kháng thuốc trùng, người ta phải dùng biện pháp gì? Bài tập nhà Ôn lại kiến thức sau: khái niệm cặp NST tương đồng, NST lưỡng bội, NST đơn bội NST cấu trúc đơn, NST cấu trúc dơn, NST cấu trúc kép? 25 2.6 Kết áp dụng thực nghiệm sáng kiến kinh nghiệm - Chúng chọn trường THPT huyện Diễn Châu để áp dụng thử nghiệm: trường THPT Diễn Châu , trường THPT Nguyễn Xn Ơn, trường THPT Ngơ Trí Hịa Chúng tơi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập môn Sinh học lớp 12 trường chọn việc xem xét kết học tập môn sổ điểm Chúng chọn trường lớp 12 có số lượng, chất lượng tương đương Ở lớp áp dụng thực nghiệm dạy theo giáo án mới; lớp đối chứng dạy theo giáo án cũ - Sau tiết dạy, kiểm tra chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh lớp thực nghiệm đối chứng với đề kiểm tra thời gian (10 phút) Kết kiểm tra trường THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn Xn Ơn, THPT Ngơ Trí Hịa sau: Trường Lớp Điểm số Số 10 THPT ĐC(12A6) 37 10 0 Diễn châu TN(12A7) 38 10 THPT ĐC(12A4) 36 Nguyễn Xuân Ôn TN(12A6) 37 10 THPT ĐC(12H3) 40 13 13 0 Ngô Trí Hịa TN(12H4) 41 13 ĐC 113 10 24 31 20 15 TN 116 13 25 26 24 16 Tổng cộng Nhận xét, đánh giá hiệu việc sử dụng tình có vấn đề để dạy học chương I phần Di truyền học lớp 12 Qua kết thực nghiệm rút số nhận xét sau: - Thực nghiệm thực trường với chất lượng khác kết trường cho thấy tỉ lệ học sinh giỏi lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng; tỉ lệ học sinh yếu kém ngược lại Điều khẳng định 26 khả lĩnh hội kiến thức học sinh lớp thực nghiệm tốt lớp đối chứng - Thông qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên môn học sinh, qua việc phân tích chất lượng lĩnh hội học sinh kiểm tra, nhận thấy việc sử dụng tình có vấn đề dạy học có tác dụng tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh học tập môn tiết dạy bình thường Cụ thể: + Ở lớp thực nghiệm số học sinh tham gia phát biểu xây dựng lớn nhiều so với lớp đối chứng Khơng khí lớp học sơi Đa số học sinh lôi vào nội dung học, em khơng cịn thụ động mà chủ động thực hoạt động giáo viên đưa + Các câu hỏi tình có vấn đề kích thích tính tích cực suy nghĩ, tìm tịi, sáng tạo học sinh Các em không tiếp thu nội dung kiến thức mà cịn có khả phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát vận dụng kiến thức cách hợp lí Đây yếu tố giúp học lớp thực nghiệm có kết tốt so với lớp đối chứng + Trong trình thực hoạt động, học sinh phải độc lập làm việc với sách giáo khoa phương tiện hoạt động để hoàn thành nhiệm vụ mà hoạt động đưa ra, qua em rèn luyện số kĩ như: quan sát tranh vẽ phát kiến thức, tư thực nghiệm, làm việc độc lập với SGK…giúp học sinh khắc sâu kiến thức, phát huy lực sáng tạo, tìm tòi học tập, tăng cường hứng thú học tập em 27 PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Thực mục tiêu sáng kiến kinh nghiệm, đối chiếu với nhiệm vụ đặt ra, thu kết sau: - Góp phần làm sáng tỏ sở lí luận việc sử dụng tình có vấn đề vào dạy học chương I – Cơ chế di truyền biến dị - Sinh học lớp 12 Cụ thể là: + Xác định khái niệm, đặc điểm, ưu - nhược điểm dạy học sử dụng tình có vấn đề, yêu cầu thiết kế sử dụng tình có vấn đề + Xác định dạng hoạt động hình thức tổ chức dạy học sử dụng tình có vấn đề + Đã thiết kế tình có vấn đề giáo án phục vụ dạy học chương I – Cơ chế di truyền biến dị - Sinh học lớp 12 + Đề xuất quy trình sử dụng tình có vấn để dạy học phần chương I – Cơ chế di truyền biến dị - Sinh học lớp 12 gồm bước: Sơ đồ quy trình dạy học giải vấn đề Đặt vấn đề a Tạo tình có vấn đề Bước 1: b phân tích tình để tìm quan hệ yếu tố tạo mâu thuẫn biết chưa biết c Phát biểu vấn đề cần giải Giải vấn đề Bước 2: a Đề xuất giả thuyết b Lập kế hoạch giải c Thực kế hoạch giải Kết luận Bước 3: a Thảo luận kết (Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu) đánh giá b Phát biểu kết luận c Đề xuất vấn đề 28 - Kết thực nghiệm bước đầu đánh giá hiệu việc sử dụng tình có vấn đề dạy học Sinh học Việc sử dụng tình có vấn đề góp phần cải thiện chất lượng học tập học sinh, phát huy tính tích cực, tìm tịi, sáng tạo học sinh, phát triển kỹ học tập, giải vấn đề, kỹ đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ giao tiếp học sinh Kiến nghị - Để thiết kế tình có vấn đề sử dụng có chất lượng địi hỏi giáo viên phải nắm vững kiến thức lẫn kỹ Vì vậy, giáo viên cần tăng cường bồi dưỡng trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đặc biệt bồi dưỡng lực sử dụng phương pháp dạy học mới, có dạy học sử dụng tình có vấn đề - Trong khuôn khổ sáng kiến kinh nghiệm, thiết kế số dạng hoạt động Vì cần có nghiên cứu bổ sung để có đầy đủ dạng hoạt động nhằm nâng cao hiệu dạy học chương I phần – – Cơ chế di truyền biến dị - Sinh học lớp 12 theo hướng phát triển lực cho học sinh 29 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 môn Sinh học (dự thảo) Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000), Lý luận dạy học sinh họcphần đại cương, Nxb Giáo dục, Hà nội Phan Đức Duy, 2010, Giáo trình hoạt động hóa người học dạy học sinh học, Đại học sư phạm Huế Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn lập (Chủ biên), Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn, 2011, Sinh học 12, Nxb Giáo dục Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn, 2011, Sách giáo viên sinh học 12 bản, Nxb giáo dục Ngơ Văn Hưng, 2008, Hướng dẫn thực chương trình, sách giáo khoa lớp 12 môn Sinh Học, Nxb Giáo dục Nghị số 29-NQ/TW, 2013, đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, Đảng cộng sản Việt Nam Ngô Văn Hưng, Nguyễn Hải Châu, Lê Hồng Điệp, Nguyễn Thị Hồng Liên, 2009, Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kỹ Môn Sinh Học lớp 12, Nxb Giáo dục Nguyễn Đình Nhâm, 2009, Giáo trình lí luận dạy học sinh học, Đại học vinh 10.Trần Khánh Phương, 2008, Thiết kế giảng sinh học 12, Tập 2, Nxb Hà Nội 30 ... thú học sinh 2.2.2.2 Về phía học sinh Đa số học sinh coi sinh học môn học phụ Do chưa đầu tư nhiều th? ?i gian công sức vào môn học, mà học theo kiểu đ? ?i phó v? ?i kiểm tra giáo viên Do thi cử kiểm... thăm dò giáo viên học sinh - Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra khả thiết lập tình có vấn đề dạy học chương trình Sinh học THPT khả tiếp thu học sinh - Tọa đàm, trao đ? ?i trực tiếp v? ?i GV học sinh 1.5.4... sau: biết ph? ?i giúp học sinh thiết lập m? ?i quan hệ v? ?i chưa biết, từ giúp em gi? ?i vấn đề Liều lượng biết ph? ?i vừa đủ khơng q khó v? ?i học sinh Mặt khác, biết không lớn, lớn trở nên dễ học sinh, học