Bài viết trình bày một số những thách thức có thể gặp trong quá trình triển khai và hoàn thiện mô hình CLIL, dựa trên quá trình phát triển thực tế của mô hình này. Nội dung bài viết được chia làm hai phần. Phần đầu của bài viết nêu ra định nghĩa về cách tiếp cận theo mô hình CLIL và những khác biệt của nó so với các cách tiếp cận song ngữ khác, phần thứ hai nêu những thách thức của mô hình CLIL, phân chia thành bốn nhóm chính: các yếu tố về quản lí, yếu tố về giáo viên, yếu tố về học sinh và yếu tố liên quan đến tài liệu giảng dạy.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2018, tr 169-175 NHỮNG THÁCH THỨC CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ NGƠN NGỮ Chu Thu Hồn - Trường Trung học phổ thơng Chun ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội Ngày nhận bài: 14/11/2017; ngày sửa chữa: 22/11/2017; ngày duyệt đăng: 21/12/2017 Abstract: The aim of this research is to investigate the challenges that might be encountered in the implementation and accomplishment of content and language integrated learning (CLIL) programs, based on their actual development process The research paper consists of two parts The first part identifies the differences between CLIL and other bilingual education approaches, from which the causes of the difficulties in implementing CLIL programs are pinpointed The second part details the challenges which are categorized into four main groups, namely the administration factor, teacher factor, learner factor and teaching-learning resource factor The paper aims to indicate that implementing CLIL is possible only if these challenges are discussed and solved reasonably Keywords: Content and language integrated learning (CLIL), challenge, bilingual instruction Mở đầu Xu hướng sử dụng ngoại ngữ phương tiện để giảng dạy môn phát triển mạnh mẽ vài thập kỉ gần Mô hình học tích hợp nội dung ngơn ngữ (Content and Language Integrated Learning - CLIL) cách tiếp cận xuất gần đánh giá cách tiếp cận có nhiều hội phát triển Tiềm CLIL cao việc tối đa hóa kiến thức học sinh ngoại ngữ Tuy nhiên, cần nhìn nhận thách thức mà mang lại, CLIL mơ hình linh hoạt cần có điều chỉnh thích ứng với mơi trường học cụ thể Những điều chỉnh liên quan đến chế quản lí, yếu tố giáo viên (GV), yếu tố học sinh (HS) nguồn tài liệu hỗ trợ Trong thời gian tới, CLIL dự đoán tiếp tục lan rộng nhiều khu vực khác giới, việc giải thách thức thiết yếu nhằm triển khai CLIL cách toàn diện hiệu Nội dung nghiên cứu 2.1 Tiếp cận theo mơ hình CLIL khác biệt với cách tiếp cận khác? CLIL bắt nguồn từ xuất mơ hình giáo dục song ngữ, với nhiều cách tiếp cận khác đưa giai đoạn Giáo dục song ngữ việc sử dụng hai hay nhiều ngôn ngữ làm phương tiện giảng dạy Toán khoa học Các ngôn ngữ sử dụng để giảng dạy nội dung liên quan đến môn học tập trung vào cấu trúc ngôn ngữ [1] Tuy nhiên, nhiều học giả cho từ “giáo dục song ngữ” cách nói đơn giản cho tượng giáo dục phức tạp thế, bao gồm nhiều cách tiếp cận khác lớp học ngoại ngữ hoàn tồn, mơ hình giáo dục dựa nội dung (Content-Based Instruction - CBI CLIL, tất mang hình thức giáo dục song ngữ Tuy nhiên, lớp học ngoại ngữ hồn tồn mơ hình CBI nhắm đến việc tăng cường khả thông thạo nội dung môn học giao tiếp cho HS việc dạy môn cho họ thông qua song ngữ Mặt khác, chúng cung cấp kĩ ngôn ngữ để HS sử dụng tương lai, CLIL cung cấp kĩ ngôn ngữ đáp ứng nhu cầu sử dụng Các mơ hình học kiểu ngoại ngữ hồn tồn hay CBI đơi dùng cách nâng cao khả ngôn ngữ tốt ngôn ngữ tiếng Anh cố gắng đưa kết luận chung điểm khác biệt CLIL cách tiếp cận khác, cụ thể với lớp ngoại ngữ hồn tồn Họ cho chúng có nhiều điểm tương đồng, khác biệt phân biệt chưa thể nhìn nhận rõ ràng so với quan niệm nghiên cứu trước Một điểm khác biệt cách tiếp cận mục tiêu mà chúng hướng đến: lớp học hoàn toàn hướng đến việc đạt khả ngoại ngữ tốt thông thạo ngoại ngữ ngơn ngữ mình, chương trình CLIL hướng đến xây dựng thành thạo mặt kĩ [2] March Maljers giới thiệu CLIL vào năm 1990 Đó cách tiếp cận kiến thức giảng dạy thơng qua ngoại ngữ ngơn ngữ phụ Nói cách khác, cách tiếp cận tập trung vào mặt ngơn ngữ mơn học Hơn nữa, cung cấp cách học linh hoạt [3] Coyle (2007) cho CLIL cách tiếp cận linh hoạt, khuyến khích việc dạy theo chương trình học định Trong mơ hình này, chương trình học 169 Email: chuthuhoan2011@gmail.com VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2018, tr 169-175 thiết kế nhằm chuẩn bị yếu tố chuyên môn kĩ thuật, dựa vào mục tiêu giảng tập trung vào mặt ngơn ngữ, nhờ xây dựng thái độ HS với việc học Do đó, CLIL cho thấy cách tiếp cận hiệu nhiều để phổ biến ngoại ngữ lớp học mà không loại bỏ quan trọng mơn khác Mơ hình cịn tăng cường thêm hiểu biết sâu môn, nâng cao kĩ ngôn ngữ, thúc đẩy động lực cho HS - cách tiếp cận đồng thời đặt trọng tâm mặt ngôn ngữ kiến thức [4] Cùng với đó, Bruton (2011) cho CLIL có đặc điểm phát triển từ cách dạy ngôn ngữ giao tiếp hai nhấn mạnh vào hoạt động giao tiếp có ý nghĩa Gần đây, CLT (Communicative Language Teaching) áp dụng nhiều buổi luyện tập giảng dạy CLIL có nhiều nét chung với CLT, GV hồn tồn dựa vào để triển khai mơ hình CLIL giảng dạy Việc sử dụng CLIL gia tăng mức độ thành thạo HS với ngơn ngữ đích Nó mang đến cho họ hội sử dụng ngoại ngữ lớp học Bên cạnh đó, HS cịn sử dụng ngoại ngữ nhiều trường hợp khác, cách để cải thiện lực ngôn ngữ HS CLIL không gia tăng mức độ thành thạo ngơn ngữ đích mà đồng thời mở rộng nhận thức ngôn ngữ phổ thông HS Bởi HS cần dùng ngoại ngữ để làm phương tiện học môn cụ thể, CLIL biến việc giảng dạy trọng ngôn ngữ chuyển sang tập trung vào nội dung môn Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến q trình làm việc GV song ngữ bao gồm khía cạnh chính: xã hội, cộng đồng, trường học, lớp học yếu tố liên quan khác (bảng dưới) Các yếu tố định nhiều đến thành công hay thất bại việc triển khai CLIL mơi trường học Bảng Các yếu tố ảnh hưởng đến công việc giáo viên song ngữ Xã hội Cộng đồng - Các sách thuộc khu vực - Các điều khoản, định luật pháp - Cấu trúc chương trình song ngữ - Nguồn tài - Cha mẹ - Cơng việc - Các dịch vụ sức khỏe xã hội - Các quan liên quan khác Trường học - Ban giám hiệu (hiệu trưởng, hội đồng quản lí, người giám sát) - Tính chất GV (song ngữ/ đơn ngữ) - Người hỗ trợ - HS - Cơ sở vật chất Lớp học - Tính chất HS (song ngữ/ đơn ngữ) - Chương trình học - Cơng cụ phục vụ chương trình học - Các luyện tập giảng dạy - Việc luyện tập đánh giá - Môi trường chung - Các công trình nghiên cứu - Chất lượng GV - Chương trình học - Đặc trưng ngơn ngữ văn hóa Từ thống kê đây, nhận thấy lí tạo nên tính thách thức CLIL, cụ thể là: - Đây mơ hình phức tạp; - Khơng có khn mẫu cụ thể cho CLIL – tất định môi trường học; - Các GV môn cần thêm hỗ trợ ngôn ngữ; - Một cách tiếp cận lạ thường khó để chấp nhận; - Sự tải GV, thiếu động lực, thiếu công cụ giảng dạy; - Thiếu tính đồng phương pháp đánh giá Trên sở đó, viết nêu số thách thức việc triển khai mơ hình CLIL bối cảnh tại, chia theo bốn loại yếu tố, xếp theo quy trình từ xuống (top-down process): yếu tố quản lí, yếu tố GV, yếu tố HS, yếu tố nguồn tài liệu hỗ trợ 2.2 Các thách thức 2.2.1 Yếu tố quản lí CLIL, giống hình thức giáo dục thời, bị cản trở tổ chức trị định từ giáo dục nơi chúng triển khai Việc chuyển hóa chương trình giảng dạy quốc gia từ tiếng phổ thông sang ngoại ngữ khác rõ ràng khơng thể nhìn nhận cách hời hợt nhà nghiên cứu giáo dục Để mơ hình CLIL hoạt động hiệu quả, kế hoạch đưa phải dựa phân tích liệu cụ thể [5] Việc thiếu hiểu biết cần thiết bên liên quan mục đích họ đề triển khai mơ hình CLIL gây ảnh hưởng đến q trình giảng dạy GV [3] Các GV đơi khơng biết họ cần phải làm gì, đặc biệt mơ hình CLIL u cầu họ tích hợp giảng dạy nội dung môn học ngoại ngữ với Có thể lấy ví dụ như, Mehisto [6] nhận lớp học CLIL giảng dạy GV môn việc học ngoại ngữ thông qua lời dịch không cần thiết Thực tế cho thấy giảng dạy, GV thường đặt vào vai trò định giảng dạy nội dung giảng dạy ngơn ngữ Điều gây khó khăn thực dạy nhóm việc tạo tiếp cận cách đầy đủ hai mặt nội dung ngôn ngữ Hơn nữa, GV ln cảm thấy khó khăn kết hợp nội dung dạy với phương pháp, phương tiện dạy học 170 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2018, tr 169-175 Như Mehisto trình bày, bên liên quan, đặc biệt người quản lí trường học, phải đóng vai trị quan trọng việc triển khai CLIL quy trình cần thực từ xuống [6] Những người quản lí trường học thường khơng có chuẩn bị sẵn cho việc phát triển thêm đội ngũ GV, việc hỗ trợ nhiều cho GV mơn ngơn ngữ để họ hợp tác giảng dạy giải vấn đề môn mà họ chưa đào tạo Nếu điều không tiến hành, GV nội dung thường thiếu kinh nghiệm ngôn ngữ dần bị nghiêng mặt nội dung xao nhãng mặt ngôn ngữ giảng liên kết với GV ngơn ngữ [7; tr 194] Trong trường hợp này, người định hướng mô hình CLIL đóng vai trị liên lạc HS, phụ huynh GV [8; tr 54] để đảm bảo có cân phương pháp giảng dạy công cụ hỗ trợ cho việc học đồng thời nội dung ngôn ngữ để tạo dựng tính tích hợp chặt chẽ Tổng quát lại, việc giảng dạy theo nhóm hạn chế lớn cịn tồn mơ hình CLIL cần giải Một nguyên nhân khác gây tách biệt GV vấn đề liên quan đến hệ thống thi cử Về lí thuyết, mơ hình CLIL tập trung đồng thời vào hai mặt kiến thức ngơn ngữ, thi quốc gia (trừ thi ngoại ngữ) đơn tập trung vào nội dung môn học, điều tạo nên rời rạc hệ thống chung Nói cách khác, quy trình học chung bao gồm nhiều mục tiêu khác nhau, hệ thống thi lại định theo hướng hoàn toàn khác Điều cần thiết phải xem xét sâu vào môi trường lớp học để biết GV làm gì, từ việc giới thiệu nội dung mơn học việc đánh giá tiến hành, cơng cụ sử dụng q trình đó, để từ nhận biết quy tắc định hình thành lớp học Các nghiên cứu đưa quan điểm rằng, thiếu tính chặt chẽ ảnh hưởng đến cách đánh giá CLIL tồn diện Giáo dục theo CLIL bị coi cách sàng lọc trường chuyên, HS xuất sắc từ lớp học phổ thông chọn tham gia vào lớp học CLIL Điều làm lệch kết nghiên cứu thu được, HS thường đạt trình độ chun mơn ngôn ngữ tốt trước bắt đầu học theo mơ hình CLIL Thực tế cho thấy nhu cầu lớp học khơng nên có phân hóa HS dựa trình độ ngơn ngữ hay học vấn trước họ Thử thách lớn cho người tiên phong cho mơ hình CLIL tạo nên “tính phổ biến tồn trường” Khi CLIL triển khai, GV môn lo lắng khả chun mơn mình, cịn phụ huynh nghi ngờ tính hữu dụng việc giảng dạy ngoại ngữ Ngay từ ban đầu, người quản lí trường học cần thống mặt tư tưởng cho tất người, đảm bảo tất nhận thức mục tiêu mà mô hình đề hội mà mang lại Nhiều nghiên cứu gợi ý lượng kiến thức giảng dạy cho HS theo mơ hình CLIL không so với HS học đơn ngữ thơng thường Vì vậy, trường học cần khuyến khích cơng bố kết điều tra họ đến với HS phụ huynh, giải đáp băn khoăn họ cơng bố dạng tài liệu nghiên cứu làm nguồn phục vụ sau Các nhà quản lí phát triển mơ hình cần phải làm việc để đưa chương trình học tập phù hợp Các GV giảng dạy mơ hình CLIL cần lượng thời gian lớn để chuẩn bị chương trình học đáp ứng nhu cầu thời gian họ quan trọng 2.2.2 Yếu tố giáo viên Hồn thiện mơ hình CLIL để tạo thành mơi trường tiếp thu ngoại ngữ gặp phải nhiều thách thức Để sử dụng hiệu CLIL, đội ngũ GV phải người đạt chất lượng có khả giải vấn đề liên quan đến mặt ngôn ngữ nội dung kiến thức Chính lí đó, thách thức lớn khả người GV áp dụng phương pháp giảng dạy dành cho mơ hình hay không Những GV vào trường trước hết buộc phải thích ứng thân với hệ thống trường lớp quy định trường, điều thường địi hỏi đến hai học kì tùy theo khả người Vì vậy, khó có cách để kiểm tra khả kiến thức, kinh nghiệm giảng dạy trước mà họ có Trên thực tế, việc đánh giá trình thực hành họ thời gian khơng có dẫn cụ thể Khi học viện chọn GV để triển khai CLIL, họ thường chọn người có chun mơn tiếng Anh xuất sắc người bắt kịp cách dạy Thông thường, trường học không bỏ qua việc xem xét trình độ GV để bù đắp đủ nhân cho Lorenzo (2008) tranh biện lí GV chưa có hiểu biết sâu rộng lí thuyết cách vận hành mơ hình CLIL việc đào tạo cho GV chưa đủ gặp nhiều hạn chế [9] Do đó, GV CLIL nên trang bị kiến thức đầu vào, quy trình lọc 171 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2018, tr 169-175 ý, định hình, yếu tố đầu cách sử dụng phương pháp khác Việc thiếu đào tạo phù hợp khiến GV rơi vào tình trạng khơng thoải mái [10] GV chí cịn cảm thấy “mệt mỏi, căng thẳng sợ hãi” họ cố gắng sử dụng cách giảng dạy lấy ngoại ngữ làm trung gian Những cảm giác làm họ trở nên bối rối nhanh chóng từ bỏ Có lẽ lí chủ yếu GV nước đến giảng dạy nước khác thường xin nghỉ trước họ hồn thành khóa dạy GV đơi gặp vấn đề ngơn ngữ Họ thường cho thấy thiếu tự tin với trình độ ngơn ngữ mình, họ buộc phải trình bày giải thích giảng cách rõ ràng xác Bên cạnh đó, họ ln phải kiểm tra cách phát âm học cách sử dụng ngơn ngữ lớp học hợp lí để đưa đánh giá, hướng dẫn hay giới thiệu Các GV khắc phục điều việc sử dụng chương trình từ điển online có tích hợp file âm để kiểm tra mặt phát âm mình, với sách ngữ pháp để liên tục luyện tập ngơn ngữ Bên cạnh đó, họ trao đổi chủ đề giảng với GV ngôn ngữ để học hỏi thêm kinh nghiệm Có thể thấy rằng, lượng GV đạt tiêu chuẩn để sử dụng mô hình CLIL vào giảng dạy khơng nhiều Hơn nữa, trình độ GV cách họ tiến hành giảng dạy trở nên quan trọng lớp học CLIL Điều cho thấy nhiệm vụ lớn việc triển khai CLIL phải bắt nguồn đào tạo phát triển đội ngũ GV, cách tốt đội ngũ GV Hiển nhiên rằng, trường học nên có kế hoạch rõ ràng họ kí hợp đồng giảng dạy với GV Kế hoạch phải bao gồm q trình đào tạo thành tích mong muốn đạt thời gian họ giảng dạy Điều cho tạo điều kiện cho GV kéo dài thời gian làm việc họ thấy có nhiều hội đào tạo Như đề cập trên, việc thiếu đào tạo dẫn đến tình trạng thiếu thoải mái với GV [10] Việc đào tạo GV giúp trường quản lí nhân tốt hơn, giữ lại GV thay phải liên tục tìm kiếm GV Việc đào tạo phải nhằm mục tiêu phát triển kĩ cần có cho GV để họ triển khai mơ hình CLIL cách hướng Mỗi GV phân bổ người quản lí mơn suốt q trình làm việc trường Điều giúp cho GV nhận tiếp thu kiến thức chuyên môn nhiều Các GV phụ trách mơn lẫn ngoại ngữ hợp tác tham gia giải vấn đề họ gặp phải với lớp học [6], [3] Pena Díaz Porto Requejo (2008) đưa thêm nhiều mối bận tâm khác GV báo cáo mình, dựa dự án nghiên cứu trình triển khai chương trình song ngữ-CLIL 150 trường tiểu học Madrid [11] Để hiểu yếu tố mà GV chạm phải luyện tập hệ thống này, nhóm GV ngẫu nhiên vấn với câu hỏi định sẵn Kết GV cho việc giảng dạy họ cải thiện họ phát triển tiếng Anh mình, mối băn khoăn nghiên cứu Pavón Vázquez Rubio [8] Butler [5], ủng hộ cho nhận định việc thiếu kiến thức chuyên môn GV ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy CLIL Nói cách khác, GV quy chất lượng CLIL phụ thuộc vào trình độ Anh ngữ chun mơn Tuy nhiên, thực tế bất ngờ rằng, người tham gia khảo sát Pena Díaz Porto Requejo [11] thiếu đào tạo phương pháp sư phạm giảng dạy song ngữ, hết họ hồn tồn khơng nghĩ cần đào tạo thêm lí thuyết sư phạm Họ ln cho thấy phụ thuộc vào GV môn đề cập đến kiến thức thực tế không thuộc chun mơn họ Nói đơn giản hơn, vấn đề thường xuyên xảy làm cách để tổ chức chương trình đào tạo GV trước giảng dạy mà đề cập cho GV hiểu kĩ hệ thống quy trình CLIL, lấy làm sở để tuyển dụng GV sau 2.2.3 Yếu tố học sinh HS yếu tố quan trọng tạo nên thành công CLIL Khi điều kiện học tập cung cấp đầy đủ, HS phát triển tối đa việc học tập Với CLIL, khơng có HS phù hợp HS khác, mơ hình dành cho tất đối tượng HS khơng cần thiết phải có sàng lọc với HS Tuy nhiên, lớp học CLIL lại đa phần tuyển chọn từ HS giỏi, điều cần quốc gia xem xét lại HS thơng thường có xu hướng so sánh với hệ thống khác sử dụng trường đặt câu hỏi họ phải học tiếng Anh thay tiếng phổ thơng lớp khác Chính lẽ đó, cần phải tổ chức hội thảo mơ hình CLIL để cung cấp thông tin cho HS giúp họ nhận thức lợi ích mơ hình này, giải tất băn khoăn họ Các HS thông báo họ xếp 172 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2018, tr 169-175 nhóm với người chuyên môn Các lớp học kết hợp không sử dụng Các HS chuyên ngành tham gia vào mơ hình CLIL đảm bảo trọng tâm vào nội dung bên cạnh đặc trưng ngơn ngữ Khơng có lí để xếp sinh viên kĩ thuật vào lớp học IT lớp học ngoại ngữ, sinh viên kĩ thuật hứng thú với thuật ngữ liên quan đến chuyên ngành họ sinh viên IT thích thú học ngơn ngữ liên quan đến cơng nghệ lập trình Giới thiệu CLIL đến với HS cách để tạo cho họ nhận thức đắn với việc học môn cách chúng mở điều kiện cho việc học họ Điều định hướng từ khoảng thời gian đầu học kì thơng qua GV quản lí Thơng báo cho sinh viên cách triển khai mơ hình CLIL thu hút ý họ tránh hiểu nhầm có thể, nhờ tạo nên chất lượng cho mơ hình CLIL Vấn đề ngơn ngữ vấn đề thường mắc phải với HS Họ thường phải yêu cầu trợ giúp ngôn ngữ hai năm đầu học theo mơ hình CLIL Các GV giúp đỡ họ việc sử dụng hình ảnh đơn giản hóa ngơn từ giải thích khái niệm mới, xây dựng cho họ tính tự học cung cấp đủ nguồn tài liệu, công cụ học tập (phịng thí nghiệm, workshop, bảng từ vựng,…) đồng thời tạo tương tác HS vào phần giảng Cummins (2000) nhận định cần phải năm đào tạo để HS sử dụng ngơn ngữ thiểu số đạt trình độ ngơn ngữ tương đương với HS tiếng phổ thơng Cũng cần bổ sung rằng, Cummins nói tới HS sống học tập cộng đồng sử dụng ngôn ngữ địa họ coi tiếng Anh “ngôn ngữ thứ hai” Trong đó, HS CLIL thường thuộc nhóm người sử dụng đơn ngữ học tiếng Anh ngoại ngữ Môi trường sống họ cộng đồng nói tiếng Anh số họ có hội may mắn học tập môi trường sử dụng tiếng Anh để giảng dạy Vậy, số học lí tưởng cho tuần bao nhiêu? Ở Bulgary, sau 18 tiếng học tiếng Anh tuần, học sinh tiến tới năm thứ hai tiếp tục học thêm 1,2 tiếng với mơn học khác (Địa lí, Lịch sử, Khoa học) tiếng Anh tiếp tục tham gia lớp học tiếng Anh mới, khoảng lớp tuần Dự án HTL Áo yêu cầu tốt thiểu 72 tiếng - khoảng lớp học tuần suốt năm học Các HS phép tự tăng cường thời gian học cách tham gia lớp học kết hợp, lên tới nhiều số lớp học tuần, rõ ràng số không nhỏ số 72 Chúng ta biết rằng, thu nhận nhiều kiến thức tốt Tuy vậy, số HS tham gia giảng khơng q quan trọng, mà điều HS cần có tiếp nối nội dung học ngơn ngữ, địi hỏi chương trình học cần có kế hoạch xếp thật cẩn thận để hài hòa với mơi trường học kiến thức ngơn ngữ áp dụng vào thực tế Chương trình học cần có phối hợp để dựa vào đó, GV mơn khác bổ sung hỗ trợ cho nhau, từ giúp đỡ HS phát triển tốt mơ hình CLIL 2.2.4 Yếu tố nguồn tài liệu hỗ trợ Các HS khác theo học chuyên ngành khác mà họ lựa chọn Hiện tại, có lớp học kết hợp nơi mà sinh viên theo chuyên ngành khác học chung với họ hồn thành khóa học bắt đầu nghiên cứu chuyên ngành Một điều rõ ràng chuyên ngành yêu cầu công cụ đặc trưng riêng, chúng bao gồm sách giáo khoa, hỗ trợ giảng dạy phương pháp đánh giá thiết kế riêng Hơn nữa, HS cần phải xếp vào lớp học thiết kế cho chuyên ngành mình, tức sinh viên kĩ thuật học sinh viên IT học Dalton-Puffer (2007) cho lớp học CLIL không thiết kế cho mục tiêu ngoại ngữ chắn có nhu cầu ngoại ngữ định lớp học Vấn đề công cụ CLIL chúng cần phải bao gồm khía cạnh nội dung ngôn ngữ [12] Điều đồng nghĩa chương trình học cần phải xem xét sách giáo khoa cần phải thiết kế để hợp với nhu cầu định hướng chuyên ngành Theo Lasagabaster Sierra, “các công cụ sử dụng chương trình hồn tồn hướng tới người ngữ, GV CLIL thường sử dụng cơng cụ yếu tố văn hơn” [2].Điều cho thấy khác biệt khác CLIL cách tiếp cận giáo dục song ngữ khác Hầu hết GV biết CLIL mục đích CLIL Do đó, nội dung chương trình học việc đặt trọng tâm vào mặt ngôn ngữ hay nội dung vấn đề cần phải thảo luận giải Ví dụ nội dung học khó, HS nghiêng sử dụng đơn ngữ Do đó, hội để sử dụng song ngữ bị hạn chế (Bruton, 2011; Seikkula-Leino, 2007) Cùng với đó, Lorenzo khẳng định GV lớp CLIL thường dành thời gian nhiều mặt nội dung 173 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2018, tr 169-175 yếu tố đầu vào để hình thành mơi trường song ngữ Thơng thường, người nghĩ điều phụ thuộc vào chuyên ngành GV, việc lựa chọn GV cần phải xem xét kĩ nên tập trung vào GV ngoại ngữ hay GV môn [9] Trong viết Mehisto (2008), vấn đưa GV yếu tố họ cho giúp đỡ họ đạt chất lượng giảng CLIL Hai yếu tố mà họ coi trọng tâm nêu nhiều hội đào tạo công cụ cho giảng dạy [6] Giải vấn đề coi điều thiết yếu để đảm bảo chất lượng mơ hình CLIL Tuy nhiên, vấn, người quản lí trường thú nhận yếu tố cung cấp thực tế Sự bị động khiến cho GV cảm thấy lo lắng bị động lực Điều giống với xảy tiến hành mở rộng triển khai từ vùng trung tâm ngoại thành, nơi mà GV không trang bị đầy đủ nguồn công cụ cung cấp Ở khơng có chương trình đào tạo GV CLIL phát triển, công cụ phục vụ môn nguồn tài liệu giảng dạy [13] Để khắc phục điều này, Đức, trường đại học bắt đầu đề đạt cấp phụ dành cho việc giảng dạy CLIL Việc thiếu công cụ liên quan đến CLIL hạn chế lớn mà người làm giáo dục cần giải chúng chiếm phần quan trọng công việc GV [9], [6], [3] Triển khai mơ hình CLIL chắn cần nguồn liệu Các công cụ cần phải xếp chuẩn bị sẵn sàng cho GV HS Các HS trước hết cần sách giáo khoa tài liệu tìm kiếm thư viện Các GV chuyên ngành cần công cụ riêng biệt Ví dụ như, GV chuyên ngành kĩ thuật cần công cụ thực hành trước lớp học tương tự với chuyên ngành khác Phòng GV cần phải trang bị đầy đủ Việc đào tạo thu gọn lại số GV để đảm bảo tình trạng tài (Bruton, 2011) Nhìn chung, có thêm nhiều chi phí cho việc tiếp cận mơ hình CLIL đáp ứng CLIL trì phát triển tại, khơng có q nhiều thay đổi đột ngột GV chuẩn bị tài liệu cơng cụ cho hỗ trợ tốt cho việc dạy ngoại ngữ mơn GV điều chỉnh lại cơng cụ có sẵn để phục vụ cho mục đích cụ thể trao đổi ý tưởng GV khác Nguồn tài liệu tất cả: tạp chí, nghiên cứu sách chuyên mơn Cùng với đó, điều quan trọng phải đào tạo cho GV cách họ triển khai CLIL tận dụng hết yếu tố thực hành lớp học GV cung cấp cho HS tài liệu mà họ cần để khuyến khích họ tìm hiểu thêm chúng Các GV giảng dạy tích hợp cần liên tục họp bàn thảo luận nguồn tài liệu cần thêm vào cần bỏ bớt Sau cần họp lớn với GV môn ngôn ngữ khác để tổng hợp nhu cầu HS xu hướng học tập để từ chuẩn bị công cụ cách đầy đủ, thích hợp Một vấn đề khác trình độ chương trình học tiêu chí để tiến từ trình độ sang trình độ khác Điều đòi hỏi sửa đổi tư vấn sách trường, yếu tố ảnh hưởng nhiều đến trình hồn thiện mơ hình CLIL Chương trình học nên tuân theo mục tiêu quan điểm chung trường Nó phải có phù hợp với nội quy trường Vì thế, tạo dựng số tiêu chuẩn áp dụng CLIL tăng cường thêm hiệu thực tế mơ hình Các quy định trường cần phải xem xét lại theo cách phù hợp cho ba nhóm: ban giám hiệu, GV, HS Khung triển khai CLIL đại diện cho hệ thống giáo dục thỏa mãn nhu cầu thực hành cho GV HS Hợp tác với trường cao đẳng, đại học, HS tăng thêm tạo điều kiện luyện tập tốt Thu nhận xem xét quan điểm, ý tưởng khu vực tương tự giúp ích nhiều cho việc triển khai mơ hình CLIL Hệ thống đánh giá mơ hình CLIL thường thay đổi dựa nội dung đánh giá ngôn ngữ hay nội dung, loại hình đánh giá sử dụng Các GV yêu cầu tìm cách đánh giá để đáp ứng khía cạnh CLIL Tiêu chí đánh giá CLIL dựa kiểm tra thông thường Song, theo Colombo Furbush (2009), bất lợi kiểm tra chúng khơng thể đánh giá trình độ ngoại ngữ khác [14] Các kiểm tra thông thường tập trung mặt nội dung ý đến đặc trưng ngơn ngữ Từ Colombo and Furbush (2009) liệt kê ba tiêu chí để đánh giá: đánh giá am hiểu sâu rộng môn học ngoại ngữ GV; tiến hành cách đánh giá đa dạng; kết nối việc đánh giá với kết từ HS 174 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2018, tr 169-175 Kết luận Việc dạy học tích hợp nội dung ngôn ngữ (CLIL) lĩnh vực hứa hẹn mang đến đổi cho giáo dục đại diện tiêu biểu cho phương pháp truyền tải ngoại ngữ đến HS thông qua nội dung kiến thức môn khác Song mơ hình có tính phức tạp cao có phân hóa đa dạng q trình phát triển Chính vậy, nghiên cứu tương lai cần nắm bắt rõ đặc trưng thách thức mà mang lại mơi trường học cụ thể Việc tác động lớn tới kết cuối thành công việc triển khai mô hình CLIL cách hợp lí triển khai mơ hình vào thực tế Tài liệu tham khảo [1] Cummins, J., - Corson, D (1997) Encyclopedia of language and Education (eds) Bilingual Education, 5, pp 87-95 [2] Lasagabaster, D - Sierra, J (2010) Immersion and CLIL in English: More differences than similarities ELT Journal, 64(4), pp 367-375 [3] Mehisto, P - Asser, H (2007) Stakeholder perspectives: CLIL programme management in Estonia Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), pp 683-701 [4] Baker, C - Jones, S.P (1998) Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education Clavedon: Multilingual Matters Ltd [5] Butler, Y G (2005) Content-based instruction in EFL contexts: Considerations for effective implementation JALT Journal, 27(2), pp 227-245 [6] Mehisto, P (2008) CLIL counterweights: Recognising and decreasing disjuncture in CLIL International CLIL Research Journal, 1(1), 93-119 [7] Creese, A (2005) Is this content-based language teaching? Linguistics and Education, 16(2), pp 188-204 [8] Pavón Vázquez, V & Rubio, F (2010) Teachers’ concerns and uncertainties about the introduction of CLIL programmes Porta Linguarum, 14, pp 45-58 [9] Lorenzo, F (2008) Instructional Discourse in Bilingual settings: An empirical study of linguistic adjustments in content and language integrated learning The language Learning Journal, 36(1), pp 26-33 [10] Moate, J (2010) The integrated nature of CLIL: A sociocultural perspective International CLIL Research Journal, 1(3), pp 38-45 [11] Pena Díaz, C - Porto Requejo, M (2008) Teacher beliefs in a CLIL education project Porta Linguarum, 10, pp 151-161 [12] Dalton-Puffer, C (2011) Content-and-language integrated learning: From practice to principle? Annual Review of Applied Linguistics, 31(1), pp 182-204 [13] Lyster, R - Ballinger, S (2011) Content-based language teaching: Convergent concerns across divergent contexts Language Teaching Research, 15(3), pp 279-288 [14] Colombo, M., - Furbush, D., (2009) Teaching English Language Learners: Content and Language in Middle and Secondary Mainstream Classrooms London: Sage [15] Banegas, D L (2011) Content and language integrated learning in Argentina 2008-2011 Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 4(2), pp 33-50 [16] Banfi, C - Day, R (2004) The evolution of bilingual schools in Argentina International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7(5), pp 398-411 [17] Banfi, C - Rettaroli, S (2008) Staff profiles in minority and prestigious bilingual education contexts in Argentina In A de Mejía & C Hélot (Eds.), Bridging the gap between prestigious bilingualism and the bilingualism of minorities Clevedon: Multilingual Matters [18] Dalton-Puffer, C (2007) Discourse in content and language integrated learning (CLIL) classrooms Amsterdam: John Benjamins Publishing [19] Dario Luis Banegas (2012) Challenges In CLIL Implementation CLIL teacher development: Challenges and experiences ! Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 5(1), pp 46-56 [20] David Nunan (2003) Practical English Language Teaching McGraw-Hill Education [21] Hillyard, S (2011) First steps in CLIL: Training the teachers Latin American Journal of Content & Language Integrated Learning, 4(2): pp 1-12 [22] Hunt, M (2011) Learners’ perceptions of their experiences of learning subject content through a foreign language Educational Review, 63(3), pp 365-378 [23] Morgan, C (2006) Appropriate Language Assessment in Content and Language Integrated Learning Language Learning Journal, 33, pp 59-67 175 ... dục song ngữ khác Hầu hết GV biết CLIL mục đích CLIL Do đó, nội dung chương trình học việc đặt trọng tâm vào mặt ngôn ngữ hay nội dung vấn đề cần phải thảo luận giải Ví dụ nội dung học q khó,... môn việc học ngoại ngữ thông qua lời dịch không cần thiết Thực tế cho thấy giảng dạy, GV thường đặt vào vai trị định giảng dạy nội dung giảng dạy ngôn ngữ Điều gây khó khăn thực dạy nhóm việc tạo... ngơn ngữ để họ hợp tác giảng dạy giải vấn đề môn mà họ chưa đào tạo Nếu điều không tiến hành, GV nội dung thường thiếu kinh nghiệm ngôn ngữ dần bị nghiêng mặt nội dung xao nhãng mặt ngôn ngữ giảng