Day hoc neu van de trong day hoc Sinh hoc

Teaching and learning methods and strategies;. http://www.u.arizona.edu/ic/edtech/strategy.html.[r]

1

PGS.TS Ngun chØnh

dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học (Problem based instruction in teaching Biology)

Sách chuyên khảo

2

MỤC LỤC

Chương MỞĐẦU

• Tại cần vận dụng dạy học theo vấn đề • Dạy học theo vấn đề hình thành phát triển nào?

Chương NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ

• Một số khái niệm 18

• Cơ sở khoa học việc vận dụng dạy học theo vấn đề 23

• Cơ sở phương pháp luận vận dụng dạy học theo vấn đề 29 Chương VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

• Quy trình kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề 40

• Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề 45

• Hệ thống câu hỏi tập sử dụng trình dạy học sinh

3 MỞĐẦU

Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải vấn đề, từ lâu nghiên cứu vận dụng Việt Nam Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học cịn nhiều hạn chế khó khăn định Cuốn sách giới thiệu dạy học theo vấn đề (PBL) nhằm nâng cao việc sử dụng tình định sẵn dạy học qua giới thiệu cách học sinh học cách có hiệu

Với mục tiêu xây dựng cho người dân văn hoá sinh học, cần đổi cách dạy, cách học cách đánh giá để sinh học thực có hiệu sống

4

Chương

TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ MỤC TIÊU

Sau nghiên cứu chương này, người học phải đạt yêu cầu sau :

1 Hiểu vai trò "Dạy học theo vấn đề" dạy học nói chung dạy học sinh học nói riêng

2 Trình bày tóm tắt lịch sử đời phát triển Dạy học theo vấn đề giáo dục giới

3 Bàn luận đưa ý kiến đánh giá thực trạng sử dụng dạy học theo vấn đề dạy học sinh học nước ta Những thuận lợi khó khăn vận dụng Dạy học theo vấn đề dạy học

NỘI DUNG

1 Thế dạy học theo vấn đề

Lý việc vận dụng dạy học giải vấn đề

2 Sự hình thành phát triển lý luận dạy học giải vấn đề Lược sử nghiên cứu vận dụng dạy học theo vấn đề dạy

học trường phổ thông Việt nam

1 THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ?

1.1 Thuật ngữ "Dạy học giải vấn đề" Dạy học giải vấn đề phương pháp dạy học hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi đến chưa có câu trả lời xác, có nhiều quan điểm khác dạy học giải vấn đề Trước hết, tìm hiểu trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học giải vấn đề"

5 • Dạy học nêu vấn đề (Problem posing) • Dạy học giải vấn đề (Problem solving)

• Dạy học đặt giải vấn đề (Problem posing and solving) 1 • Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt PBI

Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Dùng thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa tập trung vào khâu nêu vấn đề, tạo tình có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút ý học sinh vào nhiệm vụ nhận thức

Dạy học nêu vấn đề

Có ý kiến cho dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" chưa thành cơng gây hiểu lầm giáo viên nêu vấn đềđể học sinh tham gia giải quyết, đề nghị thay "nêu vấn đề " "gợi vấn đề" 2 Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát vấn đề, tự đặt vấn đềđể giải quyết, nét cách dạy học

Như vậy, trước năm 90 kỷ XX, dạy học quen dùng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Thuật ngữ dùng giai đoạn mà xu chung "đặt giáo viên vào trung tâm trình dạy học", giai đoạn nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo tình có vấn đề

Dùng thuật ngữ "Dạy học giải vấn đề" có nghĩa nhấn mạnh khâu giải vấn đề đặt ra, coi khâu chủ yếu Nếu học sinh tham gia vào khâu vừa nắm Dạy học

giải vấn đề

6

vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp tới kiến thức để phát triển tư

Gần số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt giải vấn đề" tức coi trọng hai khâu tập dượt cho học sinh phát vấn đề giải vấn đề gặp phải, lực cần có sống đại

Richard I Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem based instruction ) viết tắt PBI

Dạy học

đặt giải

quyết vấn đề 1

Tên khác dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án” (Project – based teaching); “học thực tế” (authentic learning) “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored instruction)

Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt giáo viên - phương pháp mà ởđó giáo viên giữ vai trị Để thực dạy học theo vấn đề giáo viên phải đưa vấn đề, tạo tình có vấn đề hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh việc nhận thức, qua trao đổi vấn đề qua định hướng giáo viên câu hỏi

Dạy học theo vấn

đề

Điều quan trọng giáo viên phải đưa khung nội dung cần truyền đạt nhờ giúp học sinh tự nhận thức phát triển qua tranh luận

Dạy học theo vấn đề xảy giáo viên tạo khơng khí trao đổi trung thực, cởi mở lớp học Trong khía cạnh dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học

7

bằng trao đổi (hỏi đáp) Chú ý dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thơng qua tìm tịi học sinh khơng phải giáo viên truyền đạt Bằng phương pháp giáo viên trình bày khía cạnh chi tiết cuả học

Theo chúng tôi, thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải vấn đề", "dạy học đặt giải vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề” cách gọi khác nội hàm với cách tiếp cận khác mang tính lịch sử Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào khâu trình phát vấn đề - giải vấn đề - kết luận Để ngắn gọn, Việt Nam nhà sư phạm thống dùng thuật ngữ "dạy học giải vấn đề"

2 Sự hình thành phát triển dạy học giải quyết vấn đề

Phát huy tính tích cực nhận thức học sinh dạy học trường phổ thông vấn đềđược nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu nhiều thập kỷ xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, công bố nhiều sách giáo khoa trường sư phạm giới nước ta

Tích cực hố nhận thức học sinh thực nhiều đường, dạy học giải vấn đề giải pháp tích cực trở thành lý luận lý luận dạy học đại

8

pháp đàm thoại Phương pháp nhấn mạnh tầm quan trọng việc tìm nguyên nhân vấn đề qua tư quy nạp qua trao đổi giáo viên với học sinh học sinh với học sinh.1

Năm 1909, lần quan điểm dạy học nêu vấn đềđã đuợc nhà giáo dục tiếng Hoa kỳ - John Dewey trình bày cuốn: "Chúng ta suy nghĩ nào" Cuốn sách viết hoàn chỉnh vào năm 1933 tái nhiều lần sau này2 Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề quy trình suy nghĩ vận động học sinh đểđi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Lý thuyết dạy học J.Dewey phổ biến vận dụng rộng rãi chống lại lối dạy học giáo điều

John Dewey (1933) trình bày sốđặc điểm quan trọng cách “tư thấu đáo” (reflective thinking) trình mà giáo viên phải sử dụng để giúp học sinh có thao tác tư

Học trị J.Dewey V.Becton J.W.Gefzels nghiên cứu hoàn chỉnh dạy học nêu vấn đề Các tác giảđó cho dạy học nêu vấn đề có hiệu việc tạo cho học sinh khả làm việc độc lập học 3, nhưng tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết dạy học nêu vấn đề

Vào cuối năm 50 kỷ XX, số nhà giáo dục Bungari Cộng hồ dân chủĐức có cơng trình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề

1 Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354)

2 Dewey Jonh (1958), How we think, New York

3 Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and

9

Trong thời gian đó, nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh Tuy nhiên tác giả nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề

Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, nhà tâm lý học nhà sư phạm Xô viết (cũ) đóng góp nhiều cống hiến lớn việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức học sinh học tập Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin v.v

Đặc biệt, năm 1968, W Ơkơn - nhà giáo dục học Ba Lan hồn thành cơng trình hồn chỉnh có giá trị dạy học giải vấn đề Đó "Những sở dạy học nêu vấn đề " 1 Trong cuốn sách này, tác giảđã trình bày tương đối đầy đủ sở lý luận quy trình tạo tình có vấn đề dạy học

Vào năm 70 kỷ trước, nhà giáo dục Nga A.IaGheeđơ; B.E Raicop (sinh học); N.A Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) nhà hoá học người Anh - Amstrong đề xuất phương pháp tìm tịi ơritxtic dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học sinh trình nhận thức

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, vấn đề: Hoạt động độc lập học sinh dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức học sinh dạy học hướng trọng điểm nghiên cứu nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) quan tâm thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho môn khoa học Đó tác giả: L.P.Anastaxơva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas,

10

G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v

Chúng muốn nhấn mạnh công lao nhà sư phạm tiếng cống hiến cho lý luận dạy học Liên xơ (cũ ) giới mà cơng trình ông viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trịđể bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970, M.N.Skatkin 1

Trong báo cáo này, M.N.Skatkin thông báo thành tựu khoa học ông (và nhiều đồng nghiệp khác) tìm đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập sáng tạo cho học sinh sử dụng hình thức dạy học đa dạng dùng lời, quan sát thực hành, từđó tác giảđã đưa nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học môn trường phổ thông

M.N.Skatkin đề ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ tiếp cận lối dạy học mà em tập dượt hướng dẫn bước giáo viên

Mức độ thứ nhất: giáo viên diễn đạt tài liệu học tập theo tình có vấn đề

Mức độ thứ hai: giáo viên dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài liệu học tập theo tình vấn đề kiểu "tìm tịi phận"

Mức độ thứ ba: gắn chặt với xúc cảm cao người học có tác dụng tập dượt tư khoa học cách biện chứng cho học sinh, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh để em đặt tình vấn đề tự giải tức là mức độ "tìm tịi khoa học".

1 è.Í.ẹờàũờốớ (1970), ẽ ợỏởồỡ ọốọ ờũốờố ẩỗọàũồởỳủũõợ

11

Khi áp dụng mức độ tình vấn đề diễn giảng dạy học sinh đặt giải nên nâng cao hứng thú học tập cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu vấn đề khoa học Vai trò giáo viên học sinh hoạt động dạy - học hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức học sinh nghiên cứu tài liệu

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xơ viết Giáo sư E.P Brunov Viện sỹ I.D Zverev có cơng trình lớn chun khảo phát triển lực độc lập tích cực nhận thức học sinh q trình học tập giáo trình sinh học nói chung dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng

Ở nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp hướng dẫn làm cho học sinh bận rộn với nhiệm vụđược phân công Các em làm việc mối quan hệ với bạn khác Giáo viên đóng vai trị người hướng dẫn em thu nhận nội dung làm mẫu cho em số kĩ Học lý thuyết, học sinh có tâm lý ngại thấy nhàm chán Nhưng sử dụng dạy học giải vấn đề học sinh có hứng thú thấy thích thú em tự tìm nội dung Mục tiêu học không trọng vào việc học sinh làm mà ta quan đến em thu (nhận thức gì) qua hoạt động em Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò người hướng dẫn em cách thu thập thông tin, cách tư để giải vấn đề em gặp phải tình Đơi giáo viên phải người giải thích, trình bày

12

dục Các phương pháp dạy học như: “học khám phá” (discovery learning); “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training)” “dạy học dựa phương pháp qui nạp” (Inductive teaching) có uy tín từ lâu

Jerome Bruner (1962) nhấn mạnh tầm quan trọng cách “học khám phá” (discovery learning) Trong phương pháp học sinh tự khám phá câu trả lời vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm, qua học sinh nhận thức vấn đề cách độc lập

Richard Suchman (1962) trình bày phương pháp gọi “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training) Trong phương pháp trọng đến vấn đề cách giáo viên đặt em học sinh vào tình hóc búa, giúp em tham gia trao đổi để tìm câu trả lời Qua em tự nắm lấy đáp án vấn đề

“Đào tạo qua hội thoại”, “học khám phá” “dạy học theo vấn đề” có quan hệ chặt chẽ với Ở dạng giáo viên trọng quan tâm đến hoạt động học sinh Tất phương pháp định hướng cho học sinh phương pháp tư quy nạp (tư quy nạp học sinh thích thú so vớiphương pháp tư diễn giải)

13

được toàn kiến thức Nghĩa học sinh chiếm lĩnh ý tưởng học thuyết làm chủ

“Học qua khám phá” (discovery learning) “dạy học giải vấn đề” có khác cách tiến hành Cả hai cách dạy có đặc trưng bắt nguồn từ hệ thống câu hỏi, câu hỏi mang tính rèn luyện tích cực, em thảo luận hướng dẫn giáo viên phạm vi lớp học Còn dạy học theo vấn đề bắt đầu vấn đề có ý nghĩa, những vấn đề có thực sống mà để giải vấn đề học sinh phải huy động kiến thức có kinh nghiệm sống.

3 Dạy học giải vấn đề được vận dụng như thế dạy học trường phổ thông Việt nam?

Từ năm 60 kỷ XX trở lại đây, Việt Nam có nhiều cơng trình nghiên cứu lý thuyết thực nghiệm dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh Hầu hết giáo viên làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề

Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang người có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải vấn đề Tiếp sau,có tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn Gần đây, có luận án tiến sĩ Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu dạy học chương trình hóa đại cương hóa vơ cơở trường trung học phổ thông"

14

Trong lĩnh vực dạy học vật lý tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải vấn đề

Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành người sớm có nghiên cứu mặt lý luận vận dụng thành công dạy học giải vấn đề Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái nguyên) vận dụng dạy học giải vấn đề vào số dạy cụ thể Tiếp sau đóng góp quan trọng Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học

Trong luận án phó tiến sĩ Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ Liên xô (cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức học sinh học sinh học trường phổ thông" sử dụng câu hỏi, tập để phát huy tính tích cực học sinh dạy học sinh học, tác giả thành cơng sử dụng biện pháp lơgíc để vạch phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tịi học sinh dựa sở lơgíc nội dung dạy học sinh học1 Nội dung luận án phần thể tư tưởng dạy học nêu vấn đề

Luận án phó tiến sĩ Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy định luật di truyền” sử dụng tập nhằm rèn luyện số kĩ giải tập Di truyền lớp 12 Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải tập để

1Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức của học

15

tích cực hố nhận thức học sinh theo đường suy diễn lý thuyết

Luận án phó tiến sĩ Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học quy luật di truyền THPT tốn nhận thức” cơng trình nghiên cứu dạy quy luật di truyền toán nhận thức khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đề xuất phân tích sâu sắc nguyên tắc thiết kế, xác định tiêu chuẩn cho phép mơ hình hố tốn tổng quát phương pháp sử dụng toán nhận thức dạy học quy luật di truyền Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề dạy học quy luật di truyền trường phổ thông

Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế sử dụng toán nhận thức để nâng cao hiệu dạy học phần sở vật chất chế di truyền chương trình sinh học bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực giai đoạn nghiên cứu tài liệu dạy phần sở vật chất chế di truyền toán nhận thức kết hợp tập tự lực với sách giáo khoa 3 Những toán nhận thức mà tác giả đề xuất khâu dạy học nêu vấn đề

Trong "Dạy học giải vấn đề môn sinh học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 - 2000), tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng

dạy định luật di truyền, Luận án phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội

2 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học quy luật di truyền ở PTTH bằng

bài tốn nhận thức, Luận án phó tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội 3 Lê Đình Trung (1994), Thiết kế sử dụng toán nhận thức để

nâng cao hiệu dạy học phần Cơ sở vật chất chế di truyền trong chương trình sinh học bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường

16

Kiên, Dương Tiến Sỹ, trình bày đặc điểm dạy học giải vấn đề, thiết kế học tổ chức dạy học giải vấn đề

Nguyễn Phúc Chỉnh đề tài nghiên cứu khoa học công nghệ cấp Bộ, nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh thái học trường trung học phổ thông" vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học môn môn học cụ thể trường trung học phổ thông Tài liệu chuyên khảo sản phẩm nghiên cứu đề tài khoa học công nghệ mang mã số B2002-03-191

Tóm lại, tác giả nước nghiên cứu sâu về một số khía cạnh lý luận dạy học nêu vấn đề việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào số phân môn sinh học

Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học trường phổ thơng cịn nhiều hạn chế Theo điều tra chúng tôi, hầu hết giáo viên sinh học tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải vấn đề, chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đề môn học cụ thể Vì vậy, mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ sở lý luận dạy học giải vấn đề, mặt khác cần đưa quy trình hướng dẫn cụ thể với ví dụ vận dụng dạy học giải vấn đề môn học chương,

1 Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

dạy học sinh thái học trường trung họcphổ thông, báo cáo tổng kết đề

17

Để dạy học giải quyêt vấn đề thực có chỗ đứng hệ thống phương pháp dạy học nói chung phương pháp dạy học sinh học nói riêng cần tiến hành biện pháp sau:

1 Tăng cường tuyên truyền vận động vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học

2 Bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông kỹ thuật vận dụng dạy học giải vấn đề

3 Hình thành chuyên đề (bắt buộc) dạy học giải vấn đề chương trình đào tạo giáo viên

Muốn thực biện pháp có hiệu quả, điều cốt lõi giáo viên phải có ý thức đổi phương pháp dạy học, chủđộng tìm tịi, tiếp cận vận dụng dạy học giải vấn đề

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1 Xin bạn cho biết: bạn tiếp xúc với "dạy học nêu vấn đề" từ bao giờ? Trong hoàn cảnh nào?

3 Cho biết thực trạng sử dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học trường phổ thông nơi bạn học tập (đối với sinh viên) công tác (đối với giáo viên)

18

Chương

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ MỤC TIÊU

Sau nghiên cứu chương người học phải đạt yêu cầu sau:

1 Hiểu số khái niệm liên quan đến dạy học giải vấn đề

2 Trình bày sở lý luận việc vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học Hiểu chất dạy học giải vấn đề

4 Mô tả bước thực học theo dạy học giải vấn đề

NỘI DUNG

1 Định nghĩa “Dạy học giải vấn đề

20

1.2 Định nghĩa dạy học giải vấn đề Trong chương một, phân tích thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề"; "dạy học giải vấn đề"; "dạy học đặt giải vấn đề" “dạy học theo vấn đề” Những định nghĩa "dạy học nêu vấn đề" định nghĩa chung cho khái niệm có nội hàm

Theo V.Okon "Dạy học nêu vấn đề tập hợp hành động tổ chức tình có vấn đề, phát biểu vấn đề … giúp đỡ cần thiết cho học sinh việc giải vấn đề, kiểm tra phép giải cuối điều khiển trình hệ thống hố củng cố kiến thức thu được" 1

Định nghĩa V.Okon nêu đầy đủ khâu dạy học nêu vấn đề: tổ chức tình có vấn đề; phát biểu vấn đề; giải vấn đề; kiểm tra cách giải vấn đề

Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo trước học sinh tình có vấn đề làm cho em ý thức giải tình có q trình hoạt động chung học sinh giáo viên, với tính tự lực cao học sinh chỉđạo chung giáo viên "

Định nghĩa T.V Cuđriaxep dạy học nêu vấn đề lại ý nhiều tới yếu tố tạo tâm lý phấn khởi q trình nhận thức học sinh thơng qua việc nêu vấn đề giải vấn đề

21

chúng, với lĩnh vực biện pháp ứng dụng chúng, giống tiến hành phương pháp dạy học giải thích minh hoạ, mà cịn giúp tìm hiểu logic, đơi có chứa mâu thuẫn tìm tịi cách giải này" 1

I.Lecne quan tâm nhiều đến yếu tố hình thành phương pháp nhận thức học sinh

Theo I.F Kharlamop "Dạy học nêu vấn đề tổ chức trình dạy học bao gồm việc tạo tình có vấn đề học, kích thích học sinh nhu cầu giải vấn đề nảy sinh, lôi em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ hình thành cho em lực tự thơng hiểu lĩnh hội thông tin khoa học mới"2

I.F.Kharlamop cho cần phải bổ sung vào định nghĩa nội dung là: "học sinh phải lĩnh hội kiến thức cách tích cực mà cịn phải thơng hiểu thân q trình học tập, nắm vững biện pháp thủ thuật học tập."

Theo N.M.Skatkin, lõi dạy học nêu vấn đề tạo tình có vấn đề, tiến hành giải vấn đềđược đặt ra, kết học sinh tiếp nhận tri thức cách chủđộng, tích cực

Dạy học giải vấn đề tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, khơng phải phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà phức hợp dạy học chuyên biệt hoá, tức tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ tương tác với nhau, phương pháp xây dựng toán nhận thức giữ vai 1 I.Lecne (1969), "Những đường hoàn thiện phương pháp dạy học", Giáo dục nhân dân, tr 129 (tiếng Nga)

2 I.F Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh

22

trị trung tâm chủđạo, gắn bó phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn 1

Dạy học giải vấn đề không thuộc phạm trù phương pháp dạy học, mà cịn thuộc phạm trù nội dung hình thức tổ chức dạy học Riêng phạm vi phương pháp dạy học, có khả thâm nhập vào hầu hết phương pháp dạy học khác làm cho tính chất chúng trở nên tích cực

1.3 Bản chất dạy học giải vấn đề Bản chất dạy học giải vấn đề đặt trước học sinh hệ thống vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết chưa biết, chuyển học sinh vào tình có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải vấn đề, kích thích hoạt động tư tích cực học sinh trình giải vấn đề, tức làm cho học sinh tích cực tự giác việc giành lấy kiến thức cách độc lập 2

Nói cách khác, chất dạy học giải vấn đề giới thiệu cho học sinh cách xác, đầy đủ vấn đề tình huống, qua tạo động lực cho việc nghiên cứu trao đổi học sinh, từđó học sinh có nội dung kiến thức

Như vậy, dạy học giải vấn đề có đặc trưng sau đây:

Thứ nhất: Giáo viên đặt trước học sinh loạt tốn nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết

1 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán quản lý trung ương I

2 Nguyễn Quang Vinh - Trần Dỗn Bách - Trần Bá Hồnh (1979), Lý

23

chưa biết, chúng cấu trúc lại cách sư phạm gọi toán nêu vấn đềơritstic

Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn toán mâu thuẫn nội tâm đặt vào tình có vấn đề, tức trạng thái có nhu cầu bên thiết muốn giải tốn

Thứ ba: Trong q trình tổ chức giải tốn, học sinh lĩnh hội cách tự giác tích cực kiến thức cách giải có tâm lý tích cực nhận thức cách sáng tạo 1

Như vậy, khác với kiểu dạy học truyền thống - học sinh nhằm mục đích giải tốn ghi nhớ kiến thức học được, dạy học giải vấn đề việc xây dựng tốn nhận thức mục đích quan trọng Chính tốn nhận thức gây nhu cầu động nhận thức, thúc đẩy tìm tịi sáng tạo học sinh

Để hiểu dạy học giải vấn đề – dạy học theo vấn đề tham khảo mẩu chuyện sau trường Trung học phổ thông thị trấn gần vịnh Hạ Long, học môi trường ô nhiễm môi trường

Trong lớp học, cậu bé Thành giao nhiệm vụ người điều khiển (chủ toạ)

Các học sinh lớp chia thành nhóm đóng vai là phái đồn đến từ quan địa phương khác trong khu vực Một nhóm đại diện cho tổng cơng ty than Việt nam, một nhóm đại diện cho cơng ty du lịch Quảng Ninh, nhóm đại diện cho người dân sống khu vực vịnh Hạ long, nhóm đại diện cho nơng dân Bắc Ninh Hải Dương

24

Một học sinh nói với vị chủ tọa “Tơi muốn đưa ý kiến cuả mình dự luật chống ô nhiễm môi trường vịnh Hạ Long ”

Thành nói: “dự luật quy định người nông dân không được sử dụng phân bón vịng 100 km tính từ vịnh Hạ Long”, vì gây nhiễm vịnh làm chết cá Người dân trồng trọt thu hoạch mà không thiết phải dùng nguồn nước sử dụng phân bón Nên có sống tốt mà lại không ô nhiễm môi trường vịnh Tôi cho vậy”

Một cánh tay giơ lên đặt câu hỏi: “Sựđộc hại phân bón nào? ”

Thành giải thích : “Phân bón cung cấp chất dinh dưỡng cho tảo, tảo phát triển mạnh cướp dinh dưỡng của trai, cua, ngao, cá, sò, ”

Cô bé Hằng (11 tuổi) đại diện phái đoàn đến từ trường Hải Dương, tư cách nơng dân nói: “phải vất vả trả hết chi phí để ni đứa trẻăn học Tơi trở nên túng quẫn không sử dụng phân bón đồng ruộng”

Cuộc thảo luận vấn đề kéo dài học sinh việc cân nhắc mối quan hệ môi trường kinh tế, thực trạng nông dân vùng đồng Bắc gặp phải

Sau thảo luận vấn đề liên quan đến thương gia công nhân, người chứng kiến ô nhiễm môi trường phá hủy ngành du lịch, ngành công nghiệp địa phương giá trị sinh thái vùng Hạ Long

25

Mục tiêu dạy học giải vấn đề giúp học sinh nắm vững nội dung có kĩ giải vấn đề có thực sống Như dạy học theo vấn đề dạy tình có thực

1.4 Dạy học giải vấn đề hệ thống phân loại phương pháp dạy học

Trên giới diễn xu hướng sáng tạo hệ dạy học theo tư tưởng công nghệ dạy học đại Trong chuyển hố phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học hướng Thuộc xu hướng chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học, kể: phương pháp grap dạy học1, phương pháp algorit dạy học…Đó phương pháp dạy học áp dụng có hiệu

Dạy học giải vấn đề hoàn thiện chất lượng phương pháp dạy học cụ thể phương pháp gợi mở, nêu vấn đề, tìm tịi - nghiên cứu… Dạy học giải qut vấn đề không thuộc phương pháp mà phức hợp phương pháp dạy học

Những phức hợp phương pháp dạy học tạo thành nhiều phương pháp khác nhau, có phương pháp làm hạt nhân trung tâm Cũng có hạt nhân trung tâm phương tiện kỹ thuật dạy học máy vi tính chẳng hạn

thống phương pháp, nhằm tạo hiệu ứng tích hợp cộng hưởng phương pháp toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội nhiều lần1

Mỗi phức hợp phương pháp dạy học thường tạo từ phương pháp (hoặc phương tiện) giữ vai trò trung tâm

Ví dụ, dạy học giải vấn đề, bài toán nhận thức yếu tố trung tâm; dạy học grap grap nội dung grap hoạt động yếu tố trung tâm… Phương pháp cốt lõi - trung tâm lại liên kết với số phương pháp khác thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm…

Bảng Hệ thống phương pháp dạy học CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

26

guyễ Qu ), Lý l oá học. b

1 N n Ngọc ang (1994 uận dạy học h tập 1, Nx

Giáo dục, Hà nội.

CÁC THAO TÁC TRÍ TUỆ /VẬT CHẤT Nhóm phương

pháp nghiên cứu tài liệ ới

Nhóm phương pháp hồn thiện củng cố kiế

Nhóm phương pháp kiểm tra

Các nguồn tri thức Theo lo gíc hoạt động dạy học Các PP

dùng lời trực quanCác PP thực hànhCác PP thông báo tái bắt chướclàm mẫu phậnTìm tịi

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỤ THỂ

Đàm

ại Biểu diễn Diễn

ảng tho vật thật Thí nghiệm …

27

Các phức hợp phương pháp dạy học tạo hiệu tích hợp phương pháp, hiệu ứng cộng hưởng phương pháp: sức mạnh tổng hợp phức hợp lớn tổng số sức mạnh riêng phương pháp riêng lẻ cộng lại

2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 2.1 Vấn đề (Problem)

Vấn đề điều cần xem xét, nghiên cứu – có mâu thuẫn cần giải quyết.1

Vấn đề câu hỏi hay khó khăn cần phải xử lý để giải

Theo logic học biện chứng, vấn đề hình thức chủ quan biểu thị tất yếu phát triển nhận thức khoa học Nó phản ánh tình có vấn đề, nghĩa mâu thuẫn điều biết chưa biết nảy sinh cách khách quan trình phát triển xã hội

Vấn đề tốn, tập mà cách thức hồn thành hay kết chưa học sinh biết trước, học sinh nắm cách thức hoàn thành chúng Nói cách khác, vấn đề câu hỏi chưa biết câu trả lời bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp Theo tâm lý học, vấn đề phản ánh mâu thuẫn trình nhận thức khách thể chủ thể, nghĩa mâu thuẫn tư Vì vậy, vấn đề tượng chủ quan tồn ý nghĩ ý thức người học

Theo Bernd Meier, vấn đề câu hỏi hay nhiệm vụ đặt mà việc giải chúng chưa có quy luật sẵn

2 Trần Hồng Cẩm - Cao Văn Đỏn - Lờ Hải Yến (2000), Giải thớch

28

những tri thức, kỹ sẵn có chưa đủ giải mà cịn khó khăn, cản trở vượt qua

Trạng thỏi đích Vật

cản Trạng thỏi

xuất phỏt

Một vấn đềđược đặc trưng ba thành phần: • Trạng thái xuất phát khơng mong muốn • Trạng thái đích: trạng thái mong muốn • Sự cản trở

Giữa vấn đề nhiệm vụ có khác biệt chỗ giải có trình tự sẵn có kiến thức kỹ có đủ giải 2.2 Vấn đề học tập

Vấn đề học tập phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn định phương hướng tìm tịi mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu chất điều chưa biết dẫn tới lĩnh hội khái niệm mới, cách thức hành động

2.3 Bài toán nêu vấn đề

Bài tốn nêu vấn đề cơng cụ trung tâm chủđạo dạy học giải vấn đề Đây tốn tìm tịi khơng phải tái

• Đặc điểm tốn nêu vấn đề

Bài tốn nêu vấn đề có đặc điểm sau:

29

- Bài tốn nêu vấn đề khơng có lời giải sẵn, tức phải chứa đựng chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tịi phát khơng thể dùng tái hay thực thao tác đơn để tìm lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức tốn tìm tịi cần cấu trúc lại cách sư phạm để thực đồng thời hai tính chất trái ngược (vừa sức, xuất phát từ quen biết khơng có lời giải chuẩn bị sẵn) Cấu trúc có tác dụng kích thích học sinh tìm tịi phát

• Chức lý luận dạy học toán

Trong dạy học, dựa theo kiểu nội dung trí dục, có ba kiểu phương pháp dạy học (ba đường) chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức qua hình thành nhân cách, là:

- Con đường thứ nhất: thông báo - tái (đối với kiến thức giới)

- Con đường thứ hai: làm mẫu - bắt chước (đối với cách thức hoạt động)

- Con đường thứ ba: nêu vấn đề - khám phá

Trong đường trên, vấn đề nhận thức (bài tốn nhận thức) ý thức mục đích hay phương pháp

Với chức mục đích, hồn thành chức này, toán sử dụng phương pháp dạy học truyền thống: thày dạy cho trị giải tốn; giải xong tốn tức việc dạy tới đích Như vậy, mục đích coi trọng so với phương pháp

30

nêu vấn đề, gây nhu cầu động nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tịi sáng tạo học sinh để học sinh tới đích Đây trường hợp dạy học toán nhận thức, chuyển hoá từ cách nhận thức khoa học vào việc dạy học nhà trường

Dạy học giải toán nhận thức chất dạy học giải vấn đề

2.3 Tình có vấn đề

• Khái niệm tình có vấn đề

Bài tốn nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn phải có tác dụng cho chủ thể tiếp nhận khơng phải mâu thuẫn bên mà nhu cầu bên Lúc chủ thểở trạng thái tâm lý độc đáo gọi tình có vấn đề

Tình có vấn đề tổng thể nói chung kiện, t-ượng có quan hệ với diễn không gian, thời gian đó mà diễn biến cần phải đối phó 1

Trong dạy học, tình có vấn đề trạng thái tâm lý đặc biệt học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải bước đường nhận thức) mâu thuẫn nội thân (mâu thuẫn chủ quan) tình kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hành động

Theo M.I Macmutop, tình có vấn đềđó trở ngại trí tuệ người, xuất chưa biết cách giải thích tượng, kiện, trình thực tế, chưa thể đạt tới mục đích cách thức hành động quen thuộc Tình

31

huống kích thích người tìm tịi cách giải thích hay hành động Tình có vấn đề quy luật hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu Nó quy định khởi đầu tư duy, hành động tư tích cực diễn trình nêu giải vấn đề1

Theo V.Okon, nét chất tình có vấn đề lúng túng lý thuyết thực hành để giải vấn đề, xuất nhờ tính tích cực nghiên cứu người học

Tình có vấn đềđược xác định ba đại lượng: - Kiến thức có chủ thể: W

- Nhu cầu nhận thức: A - Đối tượng nhận thức: G

Chủ thể cần có thêm hiểu biết đối tượng G chưa có W Sự xuất mâu thuẫn kiến thức W đối tượng G không đủ để thoả mãn nhu cầu A Chủ thể có phản ứng định hướng, phân tích tình xảy ra, phân tích làm xuất vấn đề

Ví dụ, hướng dẫn học sinh quan sát bờđá ở ven biển, học sinh dễ dàng nhận thấy ngấn nước thuỷ triều lên cao ngấn nước thuỷ triều xuống thấp Có lồi sinh vật (hà, ốc) bám bờđá khoảng hai vùng triều (sinh vật sống hai vùng triều), tức sinh vật đó vừa sống nước vừa sống cạn Một vấn đề xuất tư học sinh: làm

32

những lồi sinh vật sống hai vùng triều?

Nếu học sinh chưa học cấu tạo quan hơ hấp đời sống lồi sinh vật đó, câu hỏi trên xuất tư tình có vấn đề

Theo thuyết thơng tin, tình có vấn đề trạng thái chủ thể có độ bất định trước việc chọn lựa giải pháp cho tình nhiều khả có, mà chưa biết sốđó xuất

Tóm lại, tình có vấn đề tượng chủ quan, trạng thái tâm lý chủ thể, trạng thái lúng túng xuất quá trình nhận thức mâu thuẫn chủ thể khách thể nhận thức hoạt động người

• Sự khác tình có vấn đề vấn đề

- Tình có vấn đề trạng thái tâm lý biến thành bên ngồi Cịn vấn đề bắt buộc phải thể dạng ngôn ngữ, câu hỏi - tập

- Mỗi vấn đề chứa đựng tình có vấn đề khơng phải tình có vấn đề trở thành vấn đề • Cơ chế phát sinh tình có vấn đề

dạy học

33

Bản thân tồn toán nhận thức chưa làm cho trở thành đối tượng hoạt động nhận thức học sinh lên lớp Nó trở thành đối tượng hoạt động làm xuất ý thức học sinh mâu thuẫn nhận thức tự giác, nhu cầu bên muốn giải mâu thuẫn Khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn nhu cầu bên thân (cái chủ quan) biến thành chủ thể hoạt động nhận thức

Quay trở lại ví dụ sinh vật hai vùng triều Câu hỏi "làm để sinh vật sống hai vùng triều?" toán Đối với khách du lịch, trước câu hỏi họ quan tâm không quan tâm đến câu trả lời Nhưng học sinh tìm hiểu cấu tạo thể đời sống động vật thân mềm, ý thức học sinh xuất nhu cầu thơi thúc em tìm câu trả lời cho câu câu hỏi đó, tình có vấn đềđã xuất

Như vậy, tình có vấn đề xuất mâu thuẫn khách quan toán nhận thức đã chuyển vào ý thức học sinh thành chủ quan

Từđó xuất hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - học sinh đối tượng - toán nhận thức Hai thành tố tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn sinh hệ thống trọn ven: sự nhận thức học tập

• Những đặc điểm tình có vấn đề

34

1.Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn biết phải tìm Đó tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ Chủ thể phải ý thức khó khăn tư hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủđể vượt qua

2 Gây nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên chủ thể gây nhu cầu nhận thức cho chủ thể kích thích học sinh tìm cách giải nhiệm vụ đặt tốt tình gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải vấn đề

3 Phù hợp với khả học sinh để gây niềm tin: học sinh phải có khả tri thức cách thức hành động đủ để giải vấn đề Nếu tình dù có hấp dẫn lại vượt q xa so với khả học sinh em không sẵn sàng giải

3 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Dạy học giải vấn đề áp dụng vào thực tiễn giảng dạy trường phổ thơng, dựa vào sở vững mặt khoa học thuộc phương diện: triết học, tâm lý học lý luận dạy học Tuy nhiên, cố gắng chứng minh thêm mặt sở sư phạm cách thức vận dụng dạy học giải vấn đề đểđạt hiệu cao cho môn sinh học

3.1 Thuyết nhận thức (Cognitivism)

35

phát triển biện chứng có sựđấu tranh thống mặt đối lập, mâu thuẫn

Quá trình nhận thức giới người phải tuân theo quy luật đó, tức sựđấu tranh đểđi tới thống mâu thuẫn chưa biết biết, nhu cầu hiểu biết người với khó khăn cần khắc phục nhận thức thực thể khách quan

• Nội dung thuyết nhận thức

- Các thuyết nhận thức nghiên cứu trình nhận thức bên với tư cách q trình xử lý thơng tin Bộ não xử lý thông tin tương tự hệ thống kỹ thuật

- Quá trình nhận thức q trình có cấu trúc có ảnh hưởng định đến hành vi Con người tiếp thu thơng tin bên ngồi, xử lý đánh giá chúng, từđó định hành vi ứng xử

- Trung tâm lý thuyết nhận thức hoạt động trí tuệ: xác định, phân tích, hệ thống hoá kiện tượng, nhứ lại kiến thức học, giải vấn đề phát triển , hình thành ý tưởng

HỌC SINH (Quỏ trỡnh nhận thức:

Phõn tớch - Tổng hợp Khỏi quỏt hoỏ, Tỏi tạo…) Thụng

tin đầu vào Kết quảđầu ra

- Cấu trúc nhận thức người bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

36

- Con người tựđiều chỉnh q trình nhận thức, tựđặt mục đích, xây dựng kế hoạch thự Trong tự quan sát, tự đánh giá tự hưng phấn, khơng cần kích thích từ bên ngồi

• Các nguyên tắc thuyết nhận thức

- Không kết học tập (sản phẩm) mà trình học tập trình tư điều quan trọng

- Nhiệm vụ người dạy phải tạo môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích q trình tư

- Các q trình tư khơng thực thơng qua vấn đề nhỏ, đưa cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa nội dung học tập phức hợp

- Việc học tập thực nhóm có vai trị quan trọng, giúp tăng cường khả mặt xã hội

Trong trình dạy học người giáo viên (và người học với tư cách nhân vật chủ thể nhận thức tích cực, thực nhận thức chủ quan khác với nhận thức khách quan nhà phát minh) phải phát biết giải có hiệu mâu thuẫn vận động phát triển trình nhận thức chủ quan

Dạy học giải vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải quyết” vấn đề việc người học nhận thức loại số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ tạo động lực trình nhận thức chủ quan người học

37

tích cực học tập học sinh, để học sinh nhận thức mâu thuẫn giải mâu thuẫn

3.2 Cơ sở tâm lý học

Dạy học giải vấn đềđược thực người học giải tình vấn đề sau đặt ra, ởđây giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức trò tức chủ thể nhận thức vào trường tâm lý nhận thức

Trước hết kích thích động lực ham muốn giải nhiệm vụ nhận thức dạng "đặt vấn đề", kích thích hướng dẫn học sinh hoạt động tư theo hướng "giải vấn đề" Tiếp cận phương pháp dạy học khác chất với cách dạy - học thụđộng đành mà cịn khác xa với cách dạy tích cực khác "khơng có vấn đề" Vậy dựa sở tâm lý học mà tiếp cận cách dạy - học lại có tác dụng ưu ?

Cách học tạo cho học sinh thái độ tích cực nhận thức tiếp cận với tích cực tìm tịi nhà khoa học, qua học sinh rèn luyện phong cách tư khoa học học tập có nét tương tự nhà khoa học hoạt động nhận thức khoa học

Theo nhà tâm lý học, khơng phải hồn cảnh gây đuợc tính tích cực tư nguời Muốn kích thích đuợc tư phải đồng thời có điều kiện sau:

- Gặp tình có vấn đề (chứa đựng mục đích địi hỏi có cách thức giải mới)

- Tình có vấn đềđó cá nhân nhận thức đầy đủ chuyển thành nhiệm vụ cá nhân

38

sinh trước tình mới, thúc đẩy học sinh xuất nhu cầu nhận thức khơi dậy tính tích cực nhận thức học sinh q trình tìm tịi giải vấn đề1

Như vậy, người bắt đầu tư tích cực nảy sinh nhu cầu nhận thức tức đứng trước khó khăn nhận thức cần khắc phục - tình có vấn đề Do đó, nhấn mạnh: "tư bắt đầu nơi xuất tình có vấn đề" 3.3 Cơ sở lý luận dạy học

Dạy học giải vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức học sinh tạo kích thích động tự giác học tập chủ thể giúp học sinh có lực phát (hoặc tiếp nhận) tình có vấn đề, biết giải vấn đềđặt để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức

Với chức lối dạy học không tồn với tư cách phạm trù phương pháp dạy học mà mang sắc thái phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách người thời đại khoa học - công nghệ phát triển vũ bão, chuyển sang thời đại kinh tế tri thức

Một ưu điểm khác dạy học giải vấn đề tạo cho học sinh thực hoạt động độc lập với mức độ khác Dấu hiệu đặc trưng hoạt động độc lập học sinh làm việc khơng cần hỗ trợ từ phía giáo viên

"Đặc điểm hoạt động độc lập phạm trù lý luận dạy học biểu chỗ, mục tiêu hoạt động học sinh đồng thời mang chức quản lý hoạt động đó"

1

39

Bởi thế, hoạt động dạy học, sử dụng dạy học giải vấn đề, giáo viên bước khơng tích cực hố hoạt động nhận thức mà cịn thơng qua tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể việc tổ chức quản lý hoạt động học tập bao gồm khâu: xây dựng mục tiêu, vạch đề án kế hoạch, thực kế hoạch có sựđiều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết hoạt động

Quá trình dạy học phân ba giai đoạn với nhiệm vụ lý luận dạy học khác nhau:

- Hình thành kiến thức cho học sinh (chủ yếu thực lên lớp giới thiệu tài liệu mới);

- Củng cố ôn tập; luyện tập vận dụng tri thức lĩnh hội (thực lên lớp hoàn thiện tri thức hoạt động độc lập học sinh lớp, giờ…);

- Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững vận dụng tri thức học sinh (trong lên lớp kiểm tra đánh giá hoạt động độc lập tự kiểm tra tựđánh giá học sinh)

Dạy học giải vấn đềđược vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lý luận dạy học, chủ yếu thực thích hợp giai đoạn đầu "bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới", tiến hành giai đoạn hai "bài lên lớp hoàn thiện kiến thức" ơn tập hệ thống hố kiến thức

Ngồi giáo viên loại tập nhà theo dạng “tìm tịi có vấn đề”, tập "có vấn đề " thực hình thức tổ chức hoạt động học tập khác tham quan, tập ngoại khoá, lao động cơng ích có mặt hay khơng có tham gia

1 ẽ

.ẩ ẽốọờăủốủũỷộ (1980), ẹăỡợủũợÿũồởỹớăÿ ùợỗớắăũồởỹớăÿ ọồÿũồởỹớợủũỹ ứờợởỹớốờợõ õ ợỏúữồớốố,

40

trực tiếp giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh hay theo nhóm nhỏ nhà, thư viện trường, thiên nhiên sở khác trường Phương pháp học tập tích cực đa dạng áp dụng hình thức dạy học

Phấn đấu làm cho dạy học khơng nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà cịn làm cho dạy học mang tính giáo dục phát triển xu hướng lý luận dạy học đại

Trong trình giáo dục nói chung, nhiệm vụ phát triển hiểu theo nghĩa rộng phát triển toàn diện nhân cách học sinh Trong q trình dạy học nói riêng, nhiệm vụ phát triển hiểu theo nghĩa: phát triển lực nhận thức lực hành động học sinh

Phát triển lực nhận thức học sinh bao gồm việc rèn luyện thao tác tư duy1 phẩm chất tư duy2, một số nhà tâm lý học nhấn mạnh số dấu hiệu khác phẩm chất tư tính phê phán, tính linh hboạt, khả phối hợp hài hồ thao tác tư

Phát triển lực hành động học sinh bao gồm việc rèn luyện tính tích cực, độc lập, sáng tạo học tập, nghiên cứu, lao động…

4 Cơ sở phương pháp luận vận dụng Dạy học giải vấn đề nhằm tích cực hố hoạt động học tập Học sinh

Để vận dụng thành công dạy học giải vấn đề cho môn học, cho nội dung dạy học định, hình thức dạy học mơn, với đối tượng học sinh cụ thể, cần phải ý

1 Các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng boá, khái quát hoá

41

cơ sởđể có lựa chọn đúng, từđó xác định thành nguyên tắc lựa chọn xét đến khâu kỹ thuật vận dụng

Theo chúng tơi, vấn đềđó sở phương pháp luận việc vận dụng lý luận dạy học giải vấn đề vào môn học cụ thể, vào trường hợp lựa chọn cụ thể Muốn thế, suy nghĩ từ điểm xuất phát chất cách dạy học này, loại mức độ áp dụng, loại tình vấn đề, đặc điểm tài liệu học tập

Bản chất dạy học giải vấn đề đặt trước học sinh hay hệ thống vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn biết chưa biết Chuyển học sinh vào tình có vấn đề, kích thích em tự giác tích cực việc giành lấy kiến thức

Như chất dạy học giải vấn đề tạo nên chuỗi tình huống có vấn đề tổ chức hoạt động học sinh nhằm tạo chế tự lực giải những vấn đề học tập Tuy nhiên mức độ tự lực học sinh thay đổi chi phối tuỳ theo trường hợp lựa chọn mức độ áp dụng giáo viên

4.1 Các loại tình có vấn đề

Khơng phải tình học tập trở thành tình có vấn đề, mà tình học tập trở thành tình có vấn đề trường hợp sau:

42

hội (bài toán nhận thức) sở tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vốn có nhờ học sinh tự lực giải vấn đề học tập

2 Khi xây dựng thành câu hỏi, toán nhận thức phải xuất phát từ quen thuộc, biết, phù hợp, vừa sức với trình độ học sinh, khơng khó q hay dễ q; vấn đề đưa q khó (học sinh khơng có khả giải quyết) dễ (học sinh chán hứng thú học tập) không tạo động hoạt động nhận thức học sinh nên khơng trở thành tình có vấn đề Tình có vấn đề ln chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, vướng mắc cần tháo gỡ, kết sau tình có vấn đềđược giải chủ thể thu tri thức mới, nhận thức hay phương thức hành động

Tiêu chí để phân biệt loại tình có vấn đề mâu thuẫn tri thức, kỹ năng, thái độ học sinh để giải toán nhận thức Dựa vào tính chất mâu thuẫn xuất phân biệt loại tình có vấn đề như:

o Tình giảđịnh o Tình bác bỏ

o Tình khơng phù hợp o Tình đột biến o Tình khơng xác định o Tình nghịch lý

Các loại tình huống có vấn

đề

43 o Tình xung đột

Để tạo tình có vấn đề, cho học sinh nghiên cứu kiện, quan sát tượng tiến hành thí nghiệm giới thiệu tượng khơng thể giải thích kiến thức có sẵn từđó hình thành vấn đề hình thức câu hỏi hay tập có tính khám phá (ơristic) đặt học sinh vào vai để giải vấn đềđặt

Điểm mấu chốt kỹ thuật tạo tình cần dựa vào mâu thuẫn vật Chính mâu thuẫn kích thích tìm tịi, phát học sinh Có nhiều tình có vấn đề khác nhau, tuỳ theo tính chất mâu thuẫn xuất mà ta vận dụng kỹ thuật để tạo nên tình

Ví dụ số dạng tình huống:

Tình nghịch lý Tình nghịch lý nêu vấn đề mà đầu người ta có ấn tượng vô lý, ngược đời, trái với điều thông thư -ờng người công nhận

Hiện tượng dạng "bắt chước" việc làm nhà khoa học phát minh, lẽ lịch sử phát triển khoa học nhiều trường hợp có phát minh quan trọng khởi nguồn từ kiện, tượng tự nhiên lý giải lý thuyết đương thời mà cần tới giả thuyết khoa học mới, lập luận để giải từđó dẫn tới lý thuyết bác bỏ lý thuyết cũ khơng cịn phù hợp;

Tình bế tắc

44

Trong khoa học, trường hợp mà đầu người ta lấy lý thuyết cũ mà giải thích Lời giải cho tốn khơng xuất phát từ nội dung điều kiện toán, hay từ thân lĩnh vực khoa học tốn; mà có phải tìm đáp số từ khoa học liên ngành, liên mơn; có từ lĩnh vực xa vời, chí phải tìm cách giải hồn tồn đối lập với cách giải quen thuộc - phương pháp người ta gọi nghịch đảo

Tình lựa chọn

Tình lựa chọn tạo mâu thuẫn buộc chủ thể nhận thức phải đối mặt trước lựa chọn khó khăn, thật éo le khó xử; chỉđược phép chọn hai hay nhiều phương án giải

Tình nhân – quả

Tình nhân - quả, trường hợp tìm ngun nhân kết quả, chất tượng, nguồn gốc tượng, động hành động, quy luật kiện, Tức tìm lời giải thích hợp lý cho câu hỏi “Vì sao”, nhờ đạt hiệu đào sâu, củng cố, hoàn thiện mở rộng nguồn tri thức Trong dạy - học, việc sử dụng câu hỏi “Như nào”, “Vì sao”, trở thành cách thức phổ biến hiệu nghiệm để tạo nên tình có vấn đềđối với học sinh

Tóm lại, có nhiều kỹ thuật để tạo nên tình có vấn đề khác nhau, tuỳ theo tính chất mâu thuẫn xuất

45

4.2 Đặc điểm dạy học giải vấn đề

Từ lâu dạy học giải vấn đềđã nhièu người quan tâm, nghiên cứu Dạy học giải vấn đề có đặc điểm sau:

- Câu hỏi mà giáo viên đưa phải có tính định hướng Câu hỏi đưa phải đặt mối quan hệ với xã hội cá nhân Tình đưa phải có ý nghĩa sống, gần với học sinh Câu hỏi tình đưa phải sát thực, có trọng tâm tránh câu hỏi mà có câu trả lời đơn điệu Qua trả lời câu hỏi có tính định hướng mà học sinh tìm giải pháp hợp lý

- Phải có phối hợp môn liên quan

Để giảng dạy theo dạy học giải vấn đề địi hỏi giáo viên phải có kiến hiểu biết rộng đòi hỏi học sinh phải huy động kiến thức môn khác để giải tình đưa

- Giải vấn đề phải tuân theo quy luật khách quan - Sản phẩm dạy học giải vấn đềđược rút thảo luận tình huống, học sinh người trực tiếp tham gia thảo luận qua sắm vai phù hợp với tình đưa Qua học sinh tự khắc sâu nội dung

- Phải có phối hợp nhóm lớp học Các thành viên lớp sẽđược chia làm nhóm để thảo luận Trong nhóm phải biết cách tổ chức cho em biết cách làm việc theo nhóm, xây dựng tinh thần tập thể cho em

4.3 Mục tiêu giảng theo dạy học giải vấn đề

46

tranh luận, đưa ý kiến, thắc mắc xung quanh vấn đề có thực sống Từđó em có tư độc lập kĩ giải ván đề Nên mục tiêu cảu dạy học giải vấn đề là:

- Phát triển tư kĩ năg giải vấn đề

- Xây dựng “mẫu” tư người trưởng thành

- Xây dựng cách tư độc lập học sinh 4.2 Cấu trúc dạy học giải vấn đề

Cấu trúc học (hoặc phần học) áp dụng dạy học giải vấn đề thường trải qua theo trình tự sau:

Cấu trúc dạy học giải vấn đề gồm bước sau Bước Hoạt động giáo viên Bước1: Định hướng

em vào tình vấn đề

Bước 2: Định hướng vấn đề cần nghiên cứu, giải

Bước 3: Nghiên cứu độc lập làm việc theo nhóm

Giáo viên giới thiệu nội dung bài, gợi ý kiến thức liên quan tạo động lực thúc đẩy em có nhu cầu làm sáng tỏ vấn đề mà em gặp phải

Giáo viên giúp em xác định rõ nội dung cần nghiên cứu, giải Tổ chức, phân công nhiệm vụ nghiên cứu cho nhóm để giải vấn đề Giáo viên giúp em tiếp cận thông tin cách hướng dẫn em thu nhận thơng tin, làm thí nghiệm để giải vấn đề

47 Bước 4: Trình bày ý tưởng

Bước 5: Phân tích, đánh giá q trình giải vấn đề

trình bày dạng báo tường, đoạn phim hay mẫu khác Giúp em biết phân công công việc

Giáo viên giúp em hiểu vấn đề cách thấu đáo

Như dạy học giải vấn đề gồm bước bắt đầu định hướng giáo viên cho học sinh vào vấn đề kết thúc trình bày, đánh giá, phân tích học sinh

Tùy theo mức độđơn giản hay phức tạp vấn đềđưa mà bước tiến hành vài tiết học hay diễn năm học Tức vấn đề phức tạp thời gian thực dài

4.3 Các mức độ dạy học giải vấn đề

Tuỳ theo tính phức tạp nội dung tài liệu trình độ tri thức người học, tuỳ theo yêu cầu đòi hỏi mức độ tự lực người học, dạy học giải vấn đềđược thực mức độ cao thấp khác

N.M Skatkin lần kiến nghị phân biệt ba mức độ 1:

48

Thông báo vấn đề

2 Tìm tịi - phận Tự lực nghiên cứu

Theo Giáo sư Nguyễn ngọc Quang, dạy học nêu vấn đềđược thực ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo trình độ tham gia học sinh vào việc giải toán nhận thức1

- Mức độ thứ địi hỏi giáo viên thực tồn quy trình dạy học nêu vấn đề Đó phương pháp thuyết trình nêu vấn đề

- Mức độ thứ hai đàm thoại ơrític thày trị thực tồn quy trình dạy học nêu vấn đề

- Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực tồn quy trình dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề

Giáo sư Trần Bá Hoành lại phân biệt mức độ 2:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề theo hướng dẫn giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh

Mức Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề với giúp đỡ giáo viên cần Giáo viên học sinh đánh giá

1 Nguyễn ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hoá học, Nxb Giáo dục, Hà nội, tr.144

2 Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp

49

Mức Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình Học sinh phát hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp Học sinh thực kế hoạch giải vấn đề Giáo viên học sinh đánh giá

Mức Học sinh tự lực phát vấn đề nảy sinh hồn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, xây dựng kế hoạch giải, thực kế hoạch giải, tựđánh giá chất lượng hiệu giải vấn đề

Chúng tán thành với ý kiến giáo sư Trần Bá Hoành với sựđiều chỉnh nhỏ sau:

"Trình bày có tính vấn đề" tài liệu học tập

Mức độ 1

Vận dụng mức độ vai trò hoạt động giáo viên thể chỗ trình bày có tính vấn đề tài liệu dạy học mới, tức giáo viên "đặt vấn đề" kích thích định hướng hoạt động tư học sinh tạo cho em nhu cầu, động ham muốn hiểu biết vấn đềđã nêu tự giáo viên "giải tồn vấn đề"

Qua cách dạy học sinh kích thích tâm lý ham muốn nhận thức tiếp nhận tri thức dạng sẵn có mà kèm theo biện pháp gợi tìm tịi - khám phá tri thức (cách tiếp cận tri thức) có tác dụng tích cực hóa tư học sinh

Hợp tác Thầy - Trị "tìm tịi bộ phận"

50

Đặc trưng mức độ giáo viên chủ động tạo vấn đề dạng câu hỏi - tập, sau qua đàm thoại mà thầy "hợp tác" với trò giải vấn đềđặt

Trị chủđộng "tìm tịi phận" Mức độ 3

Giáo viên đặt vấn đề tạo tình có vấn đề, phát biểu vấn đề dạng Câu hỏi - Bài tập dành cho học sinh tự thực hiện, việc giải vấn đềđã đặt phần, bước Với mức độ hút học sinh vào tìm tịi nghiên cứu giai đoạn khác học

Trò tự lực nghiên cứu - tìm tịi Mức độ 4

Mức độ đòi hỏi học sinh tự lực thực quy trình dạy học nêu vấn đề: độc lập phát vấn đề nêu lên giải (phương pháp nghiên cứu áp dụng cho dạy học) Vì vậy, với mức độ làm phát huy tính tích cực tối đa hoạt động nhận thức học sinh Trên thực tế áp dụng cho (một số) nội dung khóa khơng phải cho toàn giảng, lẽ áp dụng phương pháp dạy học thường đòi hỏi thời gian nhiều phương pháp giáo viên thơng báo, lạm dụng dẫn đến "cháy giáo án"vì thiếu thời gian

CÂU HỎI THẢO LUẬN

51

Chương

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC MỤC TIÊU

Sau nghiên cứu chương 3, người học phải đạt yêu cầu sau :

1 Nắm quy trình kỹ thuật vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học

2 Thực thao tác sử dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học

NỘI DUNG

1 Quy trình kỹ thuật vận dụng dạy học giải quyết vấn đề dạy học sinh học

52

bắt đầu từ ví dụđơn giản mang tính điển hình dạy học sinh học

1.1 Một ví dụ dạy học sinh học BAY TRONG BĨNG TỐI (BAY MỊ)

Năm 1793, một nhà khoa học người Ý tên Spallanzani đã quan sát được rằng: Những cú không thể bay được đêm tối bị che mắt, nhưng lũ dơi thì lại bay được Lồi dơi khơng chỉ “bay mị” mà chúng cịn bắt mồi mị cũng hiệu quả như chúng nhìn thấy Ông tự hỏi, chúng đã làm điều như thế ? Ơng nhận thấy rằng, nếu ơng bịt tai chúng lại, bọn dơi khơng có cảm giác định hướng lao bừa vào chướng ngại vật Ơng kết luận: dơi dùng tai để “nhìn” đêm tối Điều này bị chế nhạo rồi hầu như người ta lãng quên Mọi người đều cho rằng dơi phải dùng xúc giác để tránh chướng ngại vật.

Hơn 100 năm sau, chiến tranh giới thứ nhất, người ta dùng thiết bịđể phát tàu ngầm nước việc phát tín hiệu âm phân tích âm phản hồi để xác định vị trí kích cỡ vật thể phản xạ âm

53

được ghi lại máy đo siêu âm Dự đoán ban đầu Spallanzani

HỌC BẰNG QUAN SÁT

Từ ví dụ liên tưởng hoạt động học tập với hoạt động nghiên cứu khoa học Các nhà khoa học biết nhiều cách thức hoạt động sinh vật cách phân tích kỹ thứđã quan sát cẩn thận, học tập

Sinh học môn khoa học nghiên cứu sống Quan sát cẩn thận, biết nhiều sinh vật, cách thức hoạt động tác động qua lại chúng với với môi trường

Động vật rõ ràng hoạt động khác thực vật Động vật di chuyển, ăn uống, thường tương tác theo nhóm Chúng ta tìm thấy chúng nước, mặt đất, bay khơng khí Một số dã thú nhanh nhẹn, số có thân nhiệt cao Chúng kết đơi để sinh sản, số lồi chăm sóc cái…

Mặt khác, thực vật màu xanh, không chuyển động, hướng phía ánh sáng mọc lên, chúng trút mọc lên mới, nhiều loài đơm hoa kết trái để sinh sản…

Với đầu óc tìm tịi, việc quan sát ln gợi câu hỏi xa

- Hệ sinh thái đồng cỏ khác với khu rừng nào?

- Sự khác động vật, thực vật, vi khuẩn, nấm tảo gì?

54

- Sinh vật trưởng thành nào? chúng cần điều kiện gì?

- Các cấu trúc riêng biệt ? cấu trúc hoạt động ?

Nhiêù câu hỏi trả lời quan sát, trả lời qua nghiên cứu

Sau quan sát cẩn thận, Spallanzani giải thích thị lực ban đêm loài dơi Nhưng chỉ đến tiến hành thí nghiệm, ơng khẳng định điều chắn

PHƯƠNG PHÁP KHOA HỌC

• Bắt đầu từ thí nghiệm

Khi tiếp xúc với vật, tượng lạ, người thường có phản xạ cố tìm lời giải thích cho ngun nhân vật hay tượng Những lời giải thích gọi giả thuyết

Như vậy, giả thuyết việc giải thích thực tế quan sát thấy Có thể dùng để dự đốn điều kiểm tra thực nghiệm1

Lý thuyết giả thuyết bảo vệ (chứng minh) nhiều chứng Các nhà khoa học quan sát, nghiên cứu tượng đặt câu hỏi Họ dùng hiểu biết kinh nghiệm đểđề xuất cách giải thích

55

kiểm tra thí nghiệm Các thí nghiệm tiến hành cẩn thận để xác định xem dựđốn có xác hay không

Nếu giả thuyết không chứng minh kết thí nghiệm, bị bác bỏ

Nếu dựđốn xác giả thuyết chứng minh Các thí nghiệm tiến hành để chứng minh giả thuyết, chúng cho biết giả thuyết không hay cần sửa đổi Nếu sau nhiều thí nghiệm khác nhau, có giả thuyết giải thích tất kết thu lời giải thích đưa học thuyết hay quy luật

Tuy nhiên, cần hiểu điều quan trọng rằng, khoa học chứng minh giả thuyết sai, lại khơng thể chứng minh giả thuyết hoàn cảnh mà điều kiện kiểm nghiệm

Khơng có khó hiểu phương pháp thí nghiệm với nghiên cứu khoa học mà gọi phương pháp khoa học Bạn dùng cách thức tương tự để tìm xem cỗ máy xa lạ vận hành bạn khơng có dẫn

Quan sát cẩn thận công việc Chúng ta dùng câu chuyện mở đầu làm ví dụ Khám phá xem lũ dơi định vị vào ban đêm ?

• Đặt câu hỏi : đưa giả thuyết

Trong khoa học, câu hỏi khơng thể trả lời có giá trị Các giả thuyết thực nghiệm phải kiểm chứng Tất nhiên, khơng có khả kiểm chứng giả thuyết khơng có nghĩa khơng

56

Để trả lời câu hỏi này, khơng có sở đưa giả thuyết rằng: dơi sử dụng xúc giác, điều không để kiểm chứng

Chúng ta phải hỏi câu hỏi để nhận câu trả lời có liên quan đến vấn đề nghiên cứu Khơng có sởđể tìm hiểu xem dơi bay thông tin không liên quan đến câu hỏi

Spallanzani đưa hai giả thuyết thích đáng kiểm nghiệm

1 Dơi dùng mắt đểđịnh hướng ban đêm Dơi dùng tai đểđịnh hướng ban đêm • Chọn phương pháp

Để tiến hành thí nghiệm khoa học xác, dụng cụ phương pháp phải đáng tin cậy Phương pháp phải mô tả rõ ràng đủ chi tiết để nhà khoa học khác lặp lại thí nghiệm

Khi thí nghiệm lặp lại khơng thu kết tương tự thí nghiệm xem khơng đáng tin cậy Nhưng có điều quan trọng ý kiến cá nhân không ảnh hưởng đến việc thu thập hay phân tích kết Một nhà khoa học giỏi thường khách quan nhiều chủ quan kết phải công bố rõ ràng riêng biệt

57

thống kê cho thấy 5% khả kết quảđó xảy ngẫu nhiên, xem có giá trị1

Spallanzani thử nghiệm giả thuyết cách dùng vài dơi bịt mắt, chúng bay bắt mồi Ông thử nghiệm giả thuyết thứ hai cách bịt tai chúng Bọn dơi bị bịt chặt tai không thểđịnh hướng bắt mồi ban đêm

Hãy tưởng tượng bạn Spallanzani bạn viết báo thí nghiệm dơi (như mơ tả trên) Bạn đưa thơng tin báo ? Tiêu đề ? Dưới tiêu đề viết ? Thơng tin hữu ích nhà khoa học khác với độc giả quan tâm

• Sự cần thiết đối với việc kiểm sốt thí nghiệm

Có thể khó chí khơng thể loại bỏđược tác nhân biến đổi, ảnh hưởng tới kết hay không ? Xác định lượng mồi mà dơi bắt hàng loạt thí nghiệm Gìơ giấc, nhiệt độ, ánh sáng, mùa, mức độ tiếng ồn ví dụ tác nhân biến đổi …

Những kiểm sốt thích hợp với thực nghiệm Spallanzani

58

khả nghe hay có vật tai khơng ngăn cản việc định hướng

• Đưa kết luận có giá trị

Kết luận dựa kết hiểu biết khác Đưa kết luận có giá trị dựa vào tính xác thực kết Sự suy đốn địi hỏi mở rộng kết quảđểđưa gợi ý xảy Kết luận cần thiết, suy đốn lý thú kích thích tư Cả kết luận suy đoán quan trọng, bạn phải ý tách rời chúng Đó thực tiễn thường lệ nhà khoa học thừa nhận giả thuyết đơn giản mà giết chết tất chứng có

Kết luận mà Spallanzani đưa hợp lý Ông kết luận lũ dơi khơng cần nhìn để đểđịnh vị ban đêm, chúng cần nghe Mặc dù vậy, người ta đã không tin thời gian dài

NHỮNG HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP KHOA HỌC

Có yếu tố ngẫu nhiên khám phá khoa học Nhiều phát quan trọng nảy sinh nhà khoa học nghiên cứu vấn đề khác Các nhà khoa học giỏi có khả quan sát rộng có đầu óc tị mị, họ quan tâm đến tất phát

Phương pháp khoa học có hạn chế Nó chỉứng dụng với giả thuyết kiểm nghiệm Bất giả thuýêt không kiểm nghiệm không chứng minh phương pháp khoa học Do vậy, giả thuyết

Ví dụ như, khơng thể dùng thí nghiệm khoa học để xác định xem có sống sau chết hay khơng, khơng làm thí nghiệm thích hợp

59

học Tuy nhiên, khoa học cung cấp thơng tin có giá trị mà người ta dùng đểđưa lời nhận xét Ví dụ như, khoa học dự đốn ảnh hưởng nhiễm môi trường, ảnh hưởng nạo thai với y học… Nhưng khơng thểđánh khơng thể nhận xét

TỪ PHƯƠNG PHÁP KHOA HỌC

ĐẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Theo chúng tôi, vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học, thực chất quán triệt tinh thần phương pháp khoa học dạy học Khi xác định phương pháp dạy học sinh học, tác giả phương tây (Anh, Mỹ) thường dùng khái niệm "dạy học nêu vấn đề" mà thường dùng khái niệm "phương pháp khoa học" "phương pháp nghiên cứu sinh học" 1 dạy học

Dù cách gọi tên có khác nhà giáo dục thống nhất: cách dạy học phương pháp dạy học đặc thù đánh giá có hiệu cao dạy học hướng vào người học

Ở kiểu dạy học thông tin học tập xuất trước học sinh tình khó khăn, có mâu thuẫn, có điều lạ so với kiến thức có em Qua q trình tích cực suy nghĩ tìm cách giải làm cho thông tin bộc lộđầy đủ thuộc tính chất cuả Mặt khác đứng trước tình mới, học sinh vừa có hội luyện tập lại trình “phát giải vấn đề”, đồng thời lại biết nhìn nhận tri thức dạng phát triển

60

Kiểu dạy học có đầy đủ tiềm để phát huy cao độ tính tích cực học tập học sinh loại giáo trình bao gồm nhiều kiến thức kinh nghiệm lại có giá trị thiết thực sinh học

1.2. Quy trình vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học sinh học

Do đặc thù, mơn sinh học có nhiều kiến thức thực nghiệm nên việc vận dụng "dạy học giải vấn đề" cần thực theo tinh thần tiếp cận phương pháp khoa học sinh học Tức tổ chức học sinh tìm tịi kiến thức theo đường nhà khoa học khám phá kiến thức

Giai đoạn 1: Phát vấn đề

Phát vấn đề

Quan sát tượng tự nhiên

Đưa câu hỏi Tạo tình có vấn đề

Giải vấn đề Nêu giả thuyết, chọn phương pháp

Chứng minh giả thuyết

Đưa kết luận Kiểm tra đánh giá vận dụng

61

Giai đoạn nhiệm vụ giáo viên làm nảy sinh nhu cầu giải vấn đề (nảy sinh tình có vấn đề), tổ chức cho học sinh tác động vào vấn đềđể phát yêu cầu cấu trúc logic vấn đề Người giáo viên phải gợi động cơ, hứng thú cho học sinh; tạo cho học sinh sựđam mê, trí tị mị giải vấn đề Giáo viên sử dụng nhiều cách tác động để xây dựng tình có vấn đề Dựa vào đặc thù mơn học đặc điểm tâm lý học sinh, xây dựng số biện pháp tạo tình có vấn đề sau:

Xuất phát từ tình có vấn đề thực tiễn đời sống

Biện pháp 1

Ví dụ: Khi dạy mục: “Sự thích nghi thực vật nước” giáo viên đưa tình huống: Tại có thân dài, mảnh, nhiều mấu tơ gai ?

Qua kiểm tra kiến thức cũ tổ chức cho học sinh nhận xét để dẫn đến tình kiến thức

Ví dụ: giáo viên yêu cầu học sinh nêu mối quan hệ loài cho học sinh nhận xét chốt lại: Các cá thể không sống riêng rẽ mà quần tụ khu vực môi trường, tập hợp cá thể gọi quần thể cần có điều kiện ?

Biện pháp 2

Cho học sinh làm thí nghiệm từđó rút nhận xét, dựđốn kiến thức mới.

Ví dụ: Khi dạy mục: “Ảnh hưởng sáng đến sinh vật” giáo viên yêu cầu học sinh làm thí nghiệm: Trồng hai đậu hai chậu với chếđộ chiếu

62

sáng khác nhau; điều kiện ánh sáng bình thường, điều kiện ánh sáng lệch phía Cho học sinh quan sát, nhận xét giải thích tượng?

Thay đổi số phần vấn đềđã có để dẫn tới vấn đề

Biện pháp 4

Ví dụ: Từ sơđồ lưới thức ăn Châu chấu Thằn lằn Thực vật Thỏ Cáo Đại bàng

Chuột Rắn

Nếu Quần xã rắn lồi thực vật bị tiêu diệt điều xảy quần xã ? Giải thích ?

Từ tình kiến thức cũ áp dụng mơ hình quen thuộc chuyển sang tình

Ví dụ: Khi học xong khái niệm Quần thể, học sinh nhận thấy: Một tập hợp cá mè bể không gọi Quần thể ; sang khái niệm Quần xã sinh vật, giáo viên sử dụng phép hỏi tương tự: Một tập hợp lồi cá: trơi, mè, trắm bể có gọi Quần xã không ?

Sử dụng quy nạp từ kiến thức cụ thể Ví dụ: Khi dạy khái niệm chu trình sinh - địa - hoá chất, giáo viên cho học sinh khái niệm sinh vật tự dưỡng, sinh vật dị dưỡng, sinh vật phân huỷ, hợp chất hữu cơ, hợp chất vơ Ỉ chu trình sinh - địa - hoá bắt đầu ?

Biện pháp 5

63

Khai thác mâu thuẫn tượng đời sống với tri thức khoa học.

Ví dụ: Theo khái niệm Quần thể Một tập hợp sinh vật loài, sống khoảng không gian định, thời điểm, có khả giao phối sinh gọi Quần thể Thế lồng gà hay bể cá mè có đủ tiêu chuẩn lại không gọi quần thể ? Tại sao?

Biện pháp 7

Giai đoạn 2: Giải vấn đề

Khi học sinh phát vấn đề cần tổ chức cho học sinh giải vấn đề phân tích vấn đề lớn thành nhiều vấn đề nhỏ tức bóc tách tổng thể vấn đề lớn thành vấn đề nhỏ hướng dẫn học sinh giải phận nhỏ Nhiệm vụ đặt dẫn đến học sinh trả lời câu hỏi: “vì lại thế”, “giải thích nào?”, “phải làm nào?” Câu trả lời học sinh có thểđúng, sai Dù hay sai điều hồn tồn có lợi cho việc phát huy tính tích cực, tự lực xây dựng kiến thức học sinh việc phát triển lực sáng tạo đầu óc học sinh nảy sinh loạt hoạt động tư

Biện pháp 1: Giáo viên trình bày kiến thức theo logic phát triển của mang tính có vấn đề

Sau giúp học sinh phát vấn đề giáo viên giải vấn đềđó cách trình bày q trình suy nghĩ giải khơng chỉđơn nêu lời giải, gồm dựđốn, mị mẫm có lúc thành cơng có lúc thất bại có kết Như vậy, học sinh hướng vào biện pháp tự tìm tịi khám phá tri thức có tác dụng tích cực hố tư học sinh

64

Giáo viên học sinh tìm biểu mối quan hệ khác loài (hỗ trợ, đối địch) thể mặt dinh dưỡng nơi Ỉ vai trị mối quan hệđó: làm ảnh hưởng đến số lượng cá thể lồi Ỉ biến động số lượng cá thể sinh vật Ỉ cân sinh học Æ diễn sinh thái

Biện pháp 2: Giáo viên học sinh thảo luận theo hệ thống câu hỏi nêu vấn đề Tổ chức cho học sinh dự đốn hướng giải quyết tìm lời giải.

Ví dụ: Khi giảng dạy mục nguyên nhân diễn sinh thái: “Do tác động qua lại ngoại cảnh sinh vật gây diễn sinh thái”

Giáo viên: Diễn sinh thái trình biến đổi Quần xã từ dạng khởi đầu qua dạng trung gian đến dạng tương đối ổn định Động lực thúc đẩy diễn sinh thái?

Giáo viên kiểm tra kiến thức cũ: Nêu mối quan hệ khác loài ? – Hỗ trợ, đối địch

Giáo viên nêu ví dụ mối quan hệ dinh dưỡng: Thực vật Ỉ châu chấu Ỉ thằn lằn Đây mối quan hệ gì? – Vật ăn thịt mồi

Giáo viên hỏi: Vì nguyên nhân thằn lằn bị tiêu diệt (biến đổi số lượng sinh vật) điều xảy ra? – Châu chấu phát triển mạnh làm hệ thực vật bị dần Ỉ O2 giảm, CO2 tăng (biến đổi ngoại cảnh)

Giáo viên: Do biến đổi số lượng sinh vật Ỉ biến đổi ngoại cảnh tác động trở lại Ỉ biến đổi hệ sinh vật nơi Ỉ gây diễn sinh thái

65

Biện pháp 3: Sử dụng cách giải tương tự xuất phát từ tình quen thuộc biết cách giải

Ví dụ: Khi học xong khái niệm Quần thể, học sinh giải thích bể cá mè không gọi quần thể sinh vật do: cá thể chưa thiết lập mối quan hệ sinh thái lồi theo thời gian khơng chịu tác động chọn lọc tự nhiên Giáo viên áp dụng mơ hình quen thuộc hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi Tại tập hợp quần thể: cua, ốc, bèo,… bể không gọi Quần xã sinh vật? – Giữa lồi khơng hình thành mối quan hệ sinh thái khác lồi không chịu tác động chọn lọc tự nhiên

Biện pháp 4: Tổ chức cho học sinh tìm nguyên nhân t-ượng để khắc phục

Ví dụ: Khái niệm cân Quần xã

Giáo viên kiểm tra kiến thức cũ: Trạng thái cân quần thể ? – Số lượng cá thể quần thể trì mức ổn định Ỉ khái niệm trạng thái cân quần xã

Giáo viên nêu vấn đề: Nguyên nhân làm số lượng cá thể quần thể số lượng quần thể quần xã ln có xu trì trạng thái ổn định tương đối (nguyên nhân t-ượng cân quần xã gì?)

Giáo viên thơng báo mối quan hệ dinh dưỡng: thực vật Ỉ sâu Ỉ chim ăn sâu Ỉ chim ăn thịt Mối quan hệ phụ thuộc lồi ? – Vật ăn thịt mồi

Giáo viên: Số lượng chim ăn thịt tăng giảm số lượng chim ăn sâu nào? – Số lượng chim ăn sâu giảm tăng

66

Giáo viên: Nếu chim ăn thịt bị tiêu diệt ảnh hưởng tới quần xã? – Khơng cịn khống chế sinh học Ỉ số lượng chim ăn sâu tăng vọt ↔ cân quần xã thiết lập cân quần xã

Kết luận: Nguyên nhân dẫn đến cân quần xã có tượng ? khống chế sinh học

Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá vận dụng kiến thức

Kiểm tra sựđúng đắn phù hợp thực tế kiến thức, tính đắn tối ưu lời giải tìm hiểu khả ứng dụng kết

- Để kiểm tra, đánh giá sử dụng hệ thống tập ngắn củng cố kiến thức vừa học xem xét lại trình tìm kiến thức có sai sót…

- Giáo viên tổ chức cho học sinh câu hỏi nêu vấn đề ứng dụng kiến thức vào thực tiễn cách:

• Giải tập sở lý thuyết vừa học

Ví dụ: Xây dựng lưới thức ăn từ tập hợp sinh vật sau: thực vật, cáo, ếch nhái, vi sinh vật, rắn, chuột, sâu hại thực vật, thỏ,

• Giải thích tượng thiên nhiên

VD: - Giải thích tượng mọc cong phía ánh sáng ? - Tại có thân dài mảnh, nhiều mấu tơ gai ? - Tại lồng gà, chậu cá chép không gọi quần thể?

- Chó sói ăn thịt thỏ, muốn bảo vệ thỏ ta có tiêu diệt hết chó sói khơng? Vì sao?

67

• Giải thích tượng sản xuất góc độ sinh học

Ví dụ: - Tại nông nghiệp sử dụng ong mắt đỏ diệt sâu đục thân?

- Châu chấu hại trồng có nên tiêu diệt hết khơng? Vì sao?

- Hiểu biết diễn có ý nghĩa việc trồng gây rừng phủ xanh đất trống đồi trọc?

• Giải thích sở sinh học biện pháp kỹ thuật một quy trình sản xuất

Ví dụ: - Vì dùng bèo hoa dâu trồng họ đậu làm nguồn phân bón tăng lượng nitơ đất, tránh bón phân vơ làm chai đất giảm độ phì?

- Cơ sở sinh thái học biện pháp bắn pháo hoa vào ban đêm làm tăng sản lượng đường mía?

- Cơ sở sinh thái học biện pháp thả ghép nhiều loài cá ao?

• Tìm ngun tắc quy trình sản xuất

Ví dụ: Trong thực tiễn sản xuất vật nuôi, trồng phương hướng vận dụng quy luật sinh thái nào?

Trên kỹ thuật giải tình có tính gợi ý linh hoạt kết luận cứng nhắc máy móc để giáo viên lựa chọn vận dụng vào học cụ thể xét thấy đáp ứng tiêu chí điều kiện đặt dược vấn đề nhận thức nhưđã trình bày

68

pháp vạn có ưu tuyệt đối độc tôn dù đại đến đâu"; theo Gi sư Nguyễn Văn Hộ dạy học giải vấn đề bên cạnh nhiều ưu điểm lớn có "nhược điểm địi hỏi nhiều thời gian học học sinh tăng cường độ lao động giáo viên", giáo viên nên sử dụng phương pháp dạy học đặc trung hai hay ba lần lên lớp truyền thụ kiến thức với số hạn chế tri thức phận

2 Vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học di truyền học

Hệ thống câu hỏi, tập sử dụng quá trình dạy- học sinh thái học

Hệ thống câu hỏi tập biên soạn nhằm giúp giáo viên tạo tình có vấn đề họăc sử dụng q trình giải vấn đề

MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC NHÂN TỐ SINH THÁI

Quan sát sinh vật cho biết:

a Có yếu tố tác động lên đời sống sinh vật ? Vai trị nhân tố sinh vật nào? Hãy nêu số tượng để chứng minh ảnh hưởng yếu tốđó lên đời sống sinh vật ?

69

Nhân tố vô sinh Nhân tố hữu sinh

1

2

3

c Từ tài liệu cho biết nhân tố sinh thái? Vì tác động người lại tách thành nhóm nhân tố sinh thái riêng?

d Có nhóm nhân tố nào?

e Hãy cho biết nhân tố sinh thái ao nuôi cá (hay bể nuôi cá) nhân tố sinh thái tác động lên xanh thống kê bảng sau:

Các nhân tố tác động lên cá nuôi ao

Các nhân tố tác động lên đời sống

g Các nhân tố sinh thái tác động lên đời sống sinh vật?

Hãy phát biểu định nghĩa khái niệm môi trường

ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC NHÂN TỐ SINH THÁI LÊN CƠ

THỂ SINH VẬT

2 Quan sát “Đồ thị phụ thuộc nhiệt độ thể sốđộng vật vào nhiệt độ khơng khí”

70

b Từđó rút kết luận nhiệt độảnh hưởng hoạt động sống sinh vật nào?

3 Quan sát “Sơ đồ tác động nhiệt độ lên cá Rô Phi Việt nam”

a Hãy nhận xét giới hạn nhiệt độ cá Rô Phi Việt nam?

b Các nhân tố sinh thái khác có giới hạn cho lồi sinh vật khơng? Vì sao?

c Giới hạn sinh thái gì?

4 Cho ví dụ số lồi sinh vật cạn ưa ẩm, ưa khô? So sánh giới hạn chịu đựng vềđộẩm loài sinh vật trên?

5 ý nghĩa nước đời sống sinh vật nào? Nước có ảnh hưởng đến phân bố sinh vật? Cho ví dụ?

6 ý nghĩa ánh sáng đời sống sinh vật nào?

7 ảnh hưởng ánh sáng tới đặc điểm hình thái giải phẫu sinh lý thực vật nào? Cho ví dụ?

8 ảnh hưởng ánh sáng đến khả định hướng sinh sản động vật nào? Cho ví dụ.?

9 Nghiên cứu sách giáo khoa cho biết:

a Các cá thể lồi có mối quan hệ nào? Cho ví dụ?

b Vai trị, ý nghĩa quan hệđó?

10 Hãy cho biết quần tụ cá thể ?

71

11 Hãy cho biết cách ly? Cho ví dụ ? Sự cách ly cá thể lồi có ý nghĩa gì?

12 Các cá thể khác lồi có mối quan hệ nào? Cho ví dụ?

13 Cho mối quan hệ sau: - Tảo-nấm

- Vi khuẩn- rễ họđậu - Sáo -trâu

- Sâu- kiến

a Hãy xác định mối quan hệ trên?

b Mối quan hệ lồi sinh vật gì? c ý nghĩa mối quan hệđó nào? 14 Cho mối quan hệ sau:

- Thỏ- Cừu; Cỏ – lúa; Cáo - Gà; Sán lá- Lợn - Tảo tiểu cầu- Rận nước-

a Hãy xác định tên mối quan hệ nêu trên? b Hãy rút ý nghĩa mối quan hệ khác loài ?

15 Hãy nêu tác động người tới sinh vật môi trường sống?

16 Những tác động tiêu cực người lên sinh vật mơi trường sống chúng có ảnh hưởng tới người khơng? Vì sao? Cho ví dụ?

17 Quan sát đời sống lúa cho biết:

a Có nhân tố sinh thái tác động đến đời sống lúa?

72

18 Quan sát sơđồ giới hạn nhiệt độ cá rô phi a Nhận xét giới hạn nhiệt độ cá rô Phi Việt Nam b Giới hạn chịu đựng nhiệt độ loài sinh vật khác có giống cá rơ Phi khơng? Vì sao? Cho ví dụ?

19 Giả sử tất nhân tố sinh thái tác động lên thể sinh vật mức thuận lợi, có nhân tố nhiệt độ nằm giới hạn chịu đựng ảnh hưởng sinh vật? Hãy suy vai trò nhân tố sinh thái tác động lên thể sinh vật

20 Tại muốn lớn nhanh cần bón N muốn hoa kết tốt cần bón P, K? Hãy rút kết luận quy luật tác động này?

21 Phân tích lợi ích việc phủ xanh đất trống đồi trọc? Từ xác định mối quan hệ rừng môi trường?

22 Hãy phát biểu quy luật tác động qua lại sinh vật với môi trường?

Sự thích nghi sinh vật với mơi trường

23 Nghiên cứu sách giáo khoa điền vào bảng sau: Đại diện sinh vật Đặc điểm hình th

cấu tạo tập tính

Ý nghĩa sinh học đặc điểm A Các đại diện

thực vật

B Các đại diện động vật

73

Từ nội dung nêu bảng nêu định nghĩa khái niệm thích nghi sinh vật với yếu tố mơi trường?

24.Hãy nghiên cứu sách giáo khoa (Mục III bài) Hãy điền vào bảng sau:

Ví dụ Hiện tượng sinh vật có đặc

điểm biến đổi có chu kỳ

Nguyên nhân ý nghĩa sinh học tượng

1 Cây xanh rụng mùa đông

2 Ngủđông …

2 Những tượng gọi nhịp sinh học Vậy nhịp sinh học gì? Vì nhịp sinh học thích nghi đặc biệt sinh vật?

QUẦN THỂ SINH VẬT

25 Hãy nghiên cứu Quần thể để lần luợt trả lời câu hỏi sau:

a Sinh thái học quần thể gì?

74

c Từ phát biểu định nghĩa khái niệm quần thể giải thích quần thể cấp độ tổ chức sống?

26 Quần thể có yếu tố cấu trúc đặc trưng nào? Trong yếu tố cấu trúc quan trọng sao? Vẽ sơđồ thể mối quan hệ yếu tố cấu trúc ấy?

27 Khi yếu tố cấu trúc quần thể bị thay đổi ảnh hưởng đến yếu tố cấu trúc khác nào? Hãy phân tích ví dụ cụ thể?

28 Khi điều kiện sống quần thể thay đổi theo hướng tăng giảm mức độ thuận lợi yếu tố cấu trúc quần thể thay đổi nào?

29 Khi nghiên cứu mật độ quần thể nhái Triệu Xuyên - Phúc Thọ - Hà Tây người ta thấy:

- Trên mặt đê 20 con/ km2 - Dưới ruộng 120 con/ km2

a Tại địa điểm lại có khác mật độ vậy?

b Mật độ cá thể tăng giảm phụ thuộc vào yếu tố ngoại cảnh?

30 Nghiên cứu ảnh hưởng nhiệt độ lên tỷ lệ giới tính kiến nâu rừng thấy t°C < 20°C trứng nở toàn đực; t°C > 20°C trứng nở toàn Hoặc nơng dân có kinh nghiệm hun khói cho dưa để dưa nhiều hoa

- Giải thích tượng trên?

75

32 Gấu trắng sống Bắc cực; Đà điểu sống hoang mạc; Cây kim sống vùng ôn đới; Cây rộng sống vùng nhiệt đới

- Tại quần thể sinh vật thường sống môi trường định?

33 Mùa hè muỗi sinh sôi, phát triển mạnh số lượng nhiều; Mùa đông số lượng Giải thích tượng trên?

34 Sự tác động nhân tố người khai thác, săn bắn bừa bãi kéo dài liên tục dẫn đến hậu quần thể sinh vật ? Cho ví dụ ?

35 Những tác động cố thiên tai ảnh hưởng tới cấu trúc quần thể nào? Cho ví dụ?

36 Sự tác động nhân tố hữu sinh ảnh hưởng đến cấu trúc quần thể sinh vật nào?

37 Nhân tố vô sinh tác động đến quần thể vào giai đoạn dễ gây biến động số lượng cá thể mạnh mẽ nhất? Vì sao?

38 Nhân tố hữu sinh tác động gây biến động số lượng cá thể quần thể thể qua mối quan hệ nào?

39 Hãy đưa chứng tác động nhân tố người gây biến động số lượng cá thể quần thể nhanh nhất?

40 Phản ứng quần thể sinh vật trước tác động môi trường nào?

76

Nêu tính chất ý nghĩa dạng biến động đời sống quần thể

42 Cho sơđồ sau:

a- Hãy giải thích nội dung có tương ứng với số thứ tự sơđồ trên?

b Sơ đồ nói lên quy luật sinh thái nào? Việc khai thác quần thể sinh vật để vừa phục vụ lợi ích người mà trì cân quần thể

c Từđó cho biết trạng thái cân quần thể gì?

43 Trạng thái cân quần thểđược trì thơng qua việc điều hịa yếu tố cấu trúc quần thể ?

44 Thế chếđiều hòa mật độ quần thể?

a Hiện tượng tự tỉa thưa thực vật, hay việc tiết chất hóa học làm suy yếu đồng loại có phải chế điều hòa mật độ quần thể hay không?

b Hiện tượng cá lớn nuốt cá bé có phải chế điều hịa mật độ quần thể không?

QUẦN XÃ SINH VẬT

77

a Các quần thể sinh vật có mối quan hệ sinh thái nào? Do đâu mà có mối quan hệđó?

b Khái quát mối quan hệđó thành sơđồ? c Hãy phát biểu khái niệm quần xã?

46 Khả tồn quần xã sinh vật khác trước tác động ngoại cảnh có khác khơng? Cho v í dụ

47 Giải thích quần xã cấu trúc động? a Quần xã tương tác với môi trường nào?

b Hãy vẽ sơ đồ trình tương tác quần xã với môi trường?

- Vậy cấu trúc động quần xã?

48 Hãy vẽ sơđồ mô tả khái niệm vùng đệm? Tại vùng đệm số lượng loài lại phong phú so với quần xã? Cho ví dụ?

49 Thế tác động rìa?

50 Vì số lồi quần xã sinh vật rừng nhiệt đới lại nhiều hoang mạc? Vậy, độđa dạng loài gì?

51 Số lượng cá thể quần thể quần xã sinh vật có khơng? Vì sao? Thế quần thểưu thế?

52 Thế quần thểđặc trưng? Cho ví dụ?

53 Quần xã sinh vật rừng nhiệt đới, ao ni cá có tầng? Tác dụng phân tầng nào?

54.Tại quần xã lại có phân bố vậy? Sự phân bố quần thể có ý nghĩa sinh thái nào?

78

56 Quần xã tác động đến ngoại cảnh nào? Con người tác động đến quần xã nào?

57 Cho biết quan hệ số lượng cá thể bọăn bạch đàn với số lượng bạch đàn?

Vậy, tượng khống chế sinh học?

58 Thế trạng thái cân sinh học quần xã?

59 Nghiên cứu hình 14 SGK phần định nghĩa diễn sinh thái nghiên cứu nội dung sách giáo khoa

DIỄN THẾ SINH THÁI

Hãy điền vào ô trống sơđồ biến động quần xã sinh vật đặc điểm môi trường thành phần lồi tương ứng, từ hãy:

a Nhận xét số thành phần lồi đặc điểm mơi trường qua giai đoạn?

b Giải thích có thay đổi thành phần lồi? c Phát biểu định nghĩa diễn sinh thái

d Từ chất diễn sinh thái rút kết luận tiến hố quần xã q trình diễn (về thành phần lồi, số lượng loài, số lượng chuỗi thức ăn, phức tạp lưới thức ăn, vềđặc điểm quan hệ sinh thái, hiệu suất sinh thái, tính khép kín, tuần hoàn vật chất, )

60 Nguyên nhân dẫn đến diễn sinh thái? Nhân tố người có tác động tiêu cực đến q trình diễn sinh thái nào? Cho ví dụ?

61 Phân tích ảnh hưởng q trình diễn sinh thái đến biến đổi về: khí hậu, thổ nhưỡng, địa chất?

79

63 Hãy nghiên cứu sách SH 11 điền vào sơđồ cấu trúc động quần xã, trình diễn nước?

64 Nêu đặc điểm chung trình diễn nguyên sinh? Thế diễn nguyên sinh?

65 Hãy nghiên cứu sách SH 11 điền vào sơđồ cấu trúc động quần xã trình diễn thứ sinh? Hãy phát biểu khái niệm Diễn thứ sinh?

66 Hãy mô tả trình diễn phân huỷ xác chết động vật?

- Phát biểu khái niệm Diễn phân hủy?

67 Nghiên cứu diễn sinh thái để làm có ý nghĩa nào? Cho ví dụ

HỆ SINH THÁI

68 Hãy nêu QTSV khác sống MT ao (hồ) mà em biết

Từđó hãy:

a Phân tích mối quan hệ quần thể có quần xã với ?

b Phân tích mối quan hệ quần xã sinh vật sinh cảnh ?

c Khái quát thành sơđồ mối liên hệ yếu tố cấu trúc hệ sinh thái Nêu ý nghĩa sinh học rút từ sơđồ nêu quy luật trì tính ổn định hệ sinh thái tác động người phá vỡ quy luật

d Phát biểu định nghĩa hệ sinh thái

80

70 Hãy cho biết yếu tố mơi trường & vai trị hệ sinh thái nào?

71 Sinh vật sản xuất gì? Bao gồm quần sinh vật nào? Vai trò sinh vật sản xuất?

72 Sinh vật tiêu thụ gì, bao gồm quần thể sinh vật nào? Vai trò sinh vật tiêu thụ?

73 Sinh vật phân huỷ bao gồm quần thể sinh vật nào?Vai trò sinh vật phân huỷ?

74 Mối quan hệ thành phần cấu trúc hệ sinh thái tạo nên chức gì?

75 Các hệ sinh thái cạn bao gồm loại nào? Cho ví dụ?

76 Các hệ sinh thái nước bao gồm loại nào? Cho ví dụ?

77 Các hệ sinh thái nước mặn bao gồm loại nào? Cho ví dụ?

78 Cho sơđồ hình 28 sách SH 11: Từđó xác định: a.Các quần thể sinh vật có mơi trường Nó thuộc nhóm sinh vật nào?

b Phân tích mối quan hệ dinh dưỡng quần thể sinh vật Từđó nêu ý nghĩa mối quan hệ dinh dưỡng đó?

c Phát biểu khái niệm chuỗi thức ăn?

79 Cho sơđồ hệ sinh thái (hình 22 SH 11.) Từđó hãy:

a Chỉ sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ cấp (dùng ký hiệu tương ứng: A, B, C) để sinh vật hình

81

tố cấu trúc hệ sinh thái hồn chỉnh thể tuần hoàn vật chất lượng

c Từ sơđồ hệ sinh thái giải thích ý nghĩa sinh học bảo vệ tính đa dạng sinh học làm rõ khái niệm “Sinh vật có lợi”, Sinh vật có hại”, “Quan hệ hợp tác”, “Quan hệđối địch”

d Từ sơđồ nghiên cứu nội dung sách giáo khoa định nghĩa khái niệm “Chuỗi thức ăn”, “Lưới thức ăn” Đếm lập sơđồ chuỗi thức ăn thể sơđồđó Nêu chức sinh học chuỗi lưới thức ăn?

80 Cho sơđồ hình 24 sách SH 11: a Hãy xác định chuỗi thức ăn?

b Xác định mắt xích chung chuỗi thức ăn đó? c Phát biểu khái niệm lưới thức ăn?

81 Qua nghiên cứu sơđồ hình 29 SH 11 Từđó hãy:

a So sánh số lượng sinh vật sản xuất với sinh vật tiêu thụ cấp?

b Số lượng từ sinh vật sản xuât đến sinh vật tiêu thụ cấp xếp theo trình tự nào? Hình tháp số lượng có dạng nào?

c Sự tích luỹ sinh khối qua bậc dinh dưỡng từ thấp đến cao nào?

d Hãy phát biểu nội dung quy luật hình tháp sinh thái? 82 Thế sản lượng sinh vật tồn phần? Cho ví dụ? 83.Thế sản lượng sinh vật thực? Cho ví dụ? 84 Nghiên cứu sách SH 11 Từđó cho biết:

82

b Hãy nhận xét tỷ lệ % chuyển hóa lượng cặp bậc dinh dưỡng ?

c Vậy, hiệu suất sinh thái ?

85 Năng lượng khởi ngun để thực vịng tuần hồn vật chất lấy từđâu? Mối quan hệ vịng tuần hồn vật chất lượng quần xã sinh vật nào?

86 Chu trình sinh địa hóa chất hệ sinh thái biểu tính chất sống quần xã sinh vật nào?

87 Hệ sinh thái tựđiều chỉnh cân nhờ chế nào? Khả tựđiều chỉnh cân hệ sinh thái có bị giới hạn khơng ? Hãy cho ví dụ minh hoạ?

SINH QUYỂN VÀ TÀI NGUYÊN

88 Sinh gì? Trái đất bao gồm nào? Có thể xem trái đất hệ sinh thái tồn cầu khơng? Tại sao?

89 Tài ngun khơng tái sinh ? Cho ví dụ ?

90 Tài nguyên tái sinh gì? Cho ví dụ loại tài ngun tái sinh nước ta? Vai trò, loại tài nguyên ?

Tác động c on người hậu sinh

91 Con người có tác động tới sinh môi trường nào? Nêu vai trò người việc bảo vệ mơi trường? Cho ví dụ?

83

93 Nêu chất gây ô nhiễm chủ yếu tới MT mà em biết? Hậu việc ô nhiễm người sinh quyển? Cho ví dụ?

94- Nêu biện pháp hố cơng nghệ việc chống nhiễm mơi trường? Cho ví dụ?

95- Nêu biện pháp sinh kỹ thuật việc chống ô nhiễm môi trường? Cho ví dụ?

96 Tại cần phải bảo vệ rừng thiên nhiên hoang dại? 97- Nêu biện pháp cải biến khí hậu, khử mặn? Cho ví dụ?

98 HST nhân tạo gì? Con người tạo HST trao đổi chất nhân tạo nào? Cho ví dụ?

99 Các biện pháp nâng cao suất sinh học hệ sinh thái gì?

100 Tại lại phải đẩy mạnh việc cải tạo thiên nhiên bảo vệ loài động thực vật quý hiếm?

101 Tại lại phải bảo vệ môi trường ? Nhiệm vụ học sinh việc bảo vệ môi trường nào?

Hệ thống câu hỏi biên soạn nhằm giúp giáo viên tạo tình có vấn đề sử dụng trình giải quyết, vận dụng

Sự phát sinh sống

84

2 Những thuộc tính độc đáo riêng thể sống, phân biệt chúng với vật thể vô cơ?

3 Thế tiến hố hố học: Ngày sống có tiếp tục hình thành từ chất vơ theo phương thức hố học hay khơng? Vì sao?

4 Thế tiến hoá tiền sinh học? Giai đoạn bắt đầu kết thúc ởđâu?

5 Thế Coaxecva? Coaxecva có đặc điểm biểu dấu hiệu sơ khai sống?

6 Để tạo thành thể sống độc lập với dấu hiệu đặc trưng sống Coaxecva cần xuất thêm yếu tố nào?

7 Ngoài hệ tương tác protein – axit nucleic, đại dương nguyên thuỷ hệ tương tác khác nữa? Vì điều kiện hệ tương tác tiếp tục mà tồn hệ tương tác protein – axit nucleic?

8 Sự sống trái đất hình thành trái đất, đồng thời vũ trụ sao?

sự phát triển sinh vật

9 Hoá thạch gì? Hố thạch có ý nghĩa việc nghiên cứu lịch sử giới sinh vật?

a.Tại từ hố thạch suy lịch sử xuất hiện, phát triển diệt vong sinh vật trái đất?

b.Vì nói hố thạch chứng trực tiếp chứng minh tiến hoá sinh vật?

85

11 ởđại Thái cổ? Hoạt động tạo núi phun lửa diễn dội nên xuất than chì đá vơi Vì có mặt than chì chứng tỏ sống xuất hiện? Sinh vật có cấp độ tổ chức xuất đầu tiên? ởđâu?

12 kỷ Xylua có đợt tạo núi mạnh nên xuất đại lục lớn khí hậu khơ Điều kiện làm xuất loài thực vật nào? Sự xuất thực vật cạn có khả quang hợp tạo O2 hình thành tầng Ozon Điều kiện thúc đẩy hình thành lồi động vật nào? Động vật không xương sống lên cạn đầu tiên?

13 Những nguyên nhân làm thay đổi mặt sinh vật quảđất?

14 Chứng minh lịch sử phát triển sinh giới gắn liền với lịch sử trái đất?

15 Qua nghiên cứu sống qua đại, kỷ, điều kiện khí hậu địa chất có phải nguyên nhân trực tiếp dẫn đến phát sinh, phát triển diệt vong sinh vật?

16 Có thể rút nhận xét qua sơđồ sau:

Điều kiện khí hậu, địa chất -> Sự phát sinh, phát triển, diệt vong thực vật -> Sự phát sinh, phát triển, diệt vong động vật

17 Tương quan nội sinh giới nghĩa nào? 18 Sự thay đổi điều kiện địa chất, khí hậu ảnh hưởng tương quan nội sinh giới có vai trị quan trọng hơn? Vì sao?

19 Nêu chiều hướng tiến hoá chung sinh giới? Hãy chứng minh chiều hướng đó?

86

21 Có thể rút nhận xét qua nghiên cứu lịch sử phát triển sinh vật?

nguyên nhân chế tiến hoá

22 Sinh vật ngày tồn với hai đặc điểm bật đa dạng thích nghi Lamac giải thích hai đặc điểm nào?

a, Theo Lamac, nguyên nhân làm cho sinh vật biến đổi liên tục?

b, Theo Lamac chế tạo nên đặc điểm hợp lý thể sinh vật?

c, Cách giải thích Lamac tính đa dạng tính thích nghi sinh vật có khơng? Vì sao?

d, Do đâu mà Lamac có hạn chếđó? 23 Darwin có quan niệm biến dị? a, Có loại biến dị loại nào?

b, Nguyên nhân biến dị đâu? Có liên quan đến ngoại cảnh khơng?

c, Các loại biến dị có ý nghĩa tiến hoá chọn giống?

24 Trong thực tế cho thấy:

- Gà rừng có dạng, gà nhà có tới 200 lồi khácnhau - Chỉ có dạng lúa hoang dại mà lúa trồng có tới vài nghìn loại

a, Từ chứng cho phép rút kết luận gì?

87

c, vai trò người việc xác định hướng biến đổi vật nuôi, trồng nào?

d, Vậy nguyên nhân, nội dung, kết quả, sở tính chất chọn lọc nhân tạo gì?

25 Phân ly tính trạng gì? Do đâu có tượng phân ly tính trạng?

26 Trong tự nhiên người ta thấy có q trình tương tự với chọn lọc nhân tạo tự phát Vậy chọn lọc tự nhiên? chọn lọc tự nhiên có đặđiểm giống khác với chọn lọc nhân tạo?

Đọc sách giá khoa so sánh với chọn lọc nhân tạo, cho biết:

Nguyên liệu chọn lọc tự nhiên gì? Đơn vị tác động chọn lọc tự nhiên gì? thực chất trình chọn lọc tự nhiên gì? Vai trị chọn lọc tự nhiên gì?

Kết chọn lọc tự nhiên gì?

27 Darwin thành cơng giải thích bốn đặc điểm cịn tồn học thuyết Lamac nào?

a, Vì lồi sinh vật phải thích nghi với điều kiện sống nó?

b, Vì loài biến đổi liên tục ngày nay, ranh giới loài tồn rõ rệt?

c, Vì yếu tố ngoại cảnh thay đổi chậm mà sinh giới lại đa dạng, nhanh chóng?

88

28 Hạn chế quan điểm Darwin gì? Tại lại có hạn chếđó?

29 Đọc sách giáo khoa phần: Sự hình thành thuyết tiến hố đại trả lời câu hỏi sau:

a Cuộc khủng hoảng lý luận tiến hoá xảy cuối kỷ XIX đầu kỷ XX diễn nào?

b Tại di truyền học lại sở vững cho lí luận tiến hố đại?

30 Thế thuyết tiến hoá tổng hợp?

31 Tiến hoá nhỏ tiến hoá lớn khác nào? 32 Thế thuyết tiến hoá đột biến trung tính? 33 Vì đột biến cấp độ phân tử thường đột biến trung tính?

34 Thế đa hình cân bằng? Nguyên nhân dẫn đến tượng đa hình cân bằng?

35 Thuyết tiến hố đột biến trung tính có điểm khác so với thuyết tiến hoá Darwin va thuyết tiến hoá đại?

36 Vì gọi quần thể giao phối?

37 Vì quần thể gọi đơn vị tổ chức, đơn vị sinh sản loài?

38 Tần số tương đối alen, thành phần kiểu gen quần thể giao phối thay đổi qua hệ?

39 Trong điều kiện dự đốn xác tần số alen hệ sau?

40 Thế trạng thái cân thành phần kiểu gen quần thể?

89

42 Nếu quần thể từ hệ sang hệ khác tần sồ alen tồn không đổi có tiến hố khơng?

43 Vì quần thể đơn vị tiến hoá sở?

44 Các nhân tố gây trình tiến hố nhỏ lịng quần thể ? Vai trò chúng sao?

a Tại đa số đột biến có hại lại xem ngun liệu cho q trình tiến hố?

b Vì đột biến gen lại xem ngun liệu chủ yếu cho q trình tiến hố chọn giống?

c Tai trình giao phối lại coi nhân tố tiến hoá bản?

d Di truyền học đại bổ sung cho quan niệm Darwin chọn lọc tự nhiên nào?

e Tại chọn lọc tự nhiên lại nhân tố tiến hố chính? f Nhân tố thúc đẩy phân hoá nội quần thể? g Dạng cách ly đánh dấu hình thành lồi mới? h Do đâu mà có cách li di truyền?

i Nhân tố tạo nguồn ngun liệu cho q trình tiến hố? 45 Theo quan điểm đại hình thành đặc điểm thích nghi chịu ảnh hưởng nhân tố nào?

a Theo Darwin có nhân tố tham gia vào q trình hình thành đặc điểm thích nghi, nhân tố nhân tố chính?

b Quan niệm đại bổ sung cho quan niệm Darwin nào?

90

a Cá thích nghi với đời sống nước, chim thích nghi với đời sống bay lượn Nhưng nói chim thích nghi cá khơng? Tại sao?

b Chim thích nghi với đời sống bay lượn khơng phải tất lồi chim bay lượn, giải thích tượng nào?

c Mơi trường có đặc điểm gì? Đặc điểm có tác động đến sinh vật?

d Từđó rút kết luận quy luật tính tương đối đặc điểm thich nghi?

47 Theo quan điểm đại, lồi gì? Hai loài thân thuộc phân biệt tiêu chuẩn nào? Trong tiêu chuẩn đó, tiêu chuẩn chủ yếu, sao?

48 Quá trình hình thành loài chịu tác động nhân tố nào? Thực chất q trình hình thành lồi ?

49 Đọc sách giáo khoa mục: Hình thành lồi đường địa lý, trả lời câu hỏi sau:

a Nguyên nhân dẫn đến cách li địa lí?

b Điều kiện địa lí có phải ngun nhân trực tiếp dẫn đến biễn đổi thể sinh vật không? sao?

50 Vì lai xa đa bội hố đường hình thành lồi phổ biến thực vật bậc cao gặp ởđộng vật?

51 Vì lồi khơng xuất với đột biến mà thường tích luỹ tổ hợp nhiều đột biến?

91

53 Thế đồng quy tính trạng? Nguyên nhân dẫn đến hiên tượng đồng quy tính trạng?

54 Sinh giới tiến hố theo chiều hướng nào? a, Nguyên nhân đâu mà sinh vật ngày đa dạng phong phú?

b, Có thể giải tích hướng tiến hố sinh vật có tổ chức ngày cao nào?

c, Tại sinh vật thích nghi ngày hợp lý?

d, Trong ba chiều hướng tiến hố chiều hướng nhất? Vì sao?

e, Vì ngày có tồn song song dạng sinh vật có tổ chức thấp bên cạnh dạng sinh vật có tổ chức cao?

Sự phát sinh loài người

55 Trong lồi động vật có vú vượn người giống người cả: người vượn người có quan hệ với nào?

a, Đọc sách giáo khoa, so sánh giống người vượn người tiêu hình thái giải phẫu, sinh lý?

b, So sánh xương người Gorila Giải thích ngun nhân khác đó?

c, So sánh bàn tay, bàn chân người Gorila Giải thích phân hố chức chi chi người?

d, So sánh khác người vượn người? Nguyên nhân dẫn đến khác đó?

92

56 Vườn người ngày biến đổi thành người khơng? sao?

57 Lao động gì? Tại lao động lại danh giới phân biệt người động vật?

58 Điều kiện thúc đẩy vượn người từ xuống đất?

59 Tại tư đứng thẳng lại chọn lọc tự nhiên củng cố?

60 Q trình phát sinh lồi người chịu tác động nhân tố nào?

CÂU HỎI THẢO LUẬN

93

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT

1 Đảng Cộng sản Việt Nam(2001), Văn kiện Đại hội đại biểu tồn quốc lần IX, Nhà xuất Chính trị quốc gia, Hà Nội

2. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, NXB Giáo dục, 2002,

3 Nguyễn Ngọc Bảo (2001), "Phong cách tư khoa học hoạt động nhận thức - học tập", Tạp chí Giáo dục, số

4 Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức học sinh học sinh học trường phổ thơng nước CHXHCN Việt Nam".Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm (bản dịch tiếng Việt tác giả), Leningrad,

5 Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lí luận dạy học sinh học, NXB Khoa học kỹ thuật, Hà Nội

6 Nguyễn Phúc Chỉnh(1999) " Sử dụng graph nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh dạy học Sinh thái học", Nghiên cứu giáo dục, Số4

7 Nguyễn Phúc Chỉnh (2001), Hình thành số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học trường trung học phổ thơng miền núi phía Bắc, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, mã số B99-03-32

8 Nguyễn văn Duệ (chủ biên) – Trần Văn Kiên – Dương Tiến Sỹ (2000), Dạy học giải vấn đề môn sinh học, Nxb Giáo dục, Hà nội

9 Trần Bá Hoành (2002), "Những đặc trưng phương pháp dạy học tích cực", Tạp chí Giáo dục, số 32 tr 26-28

94

11 Nguyễn Văn Hộ (chủ biên ),Hà ThịĐức(2002), Giáo dục học đại cương, Tập I Nxb Giáo dục, Hà Nội

12 Lê Văn Hồng (1996), Tâm lí học Sư phạm, Nxb Giáo dục 13 Jacques Delors,(2002), Học tập kho báu tiềm ẩn, Người

dịch: Trịnh Đức Thắng, Hiệu đính: Vũ Văn Tảo, Nxb Giáo dục, Hà Nội,

14 Trần Văn Kiên (2002) "Nguyên tắc quy trình xây dựng câu hỏi dạy học Sinh học", Tạp chí Giáo dục, Số 30, tr 40-41,

15 Trần Kiên, Phan Nguyên Hồng (1990), Sinh thái học đại cư -ơng, NXB Giáo dục

16. Trần Kiều, Nguyễn Lan Phương (1997), “Tích cực hố hoạt động học tập HS”, Thông tin khoa học giáo dục, số 62 Tr 27 – 32

17 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học quy luật di truyền PTTH bằng tốn nhận thức, Luận án phó tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội

18 Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu dạy học chương trình hóa đại cương hóa vô cơở trường PTTH, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trứờng Đại học Sư phạm Hà Nội

19 Hoàng Đức Nhuận, Đặng Hữu Lanh (1999), Sinh học 11, NXB Giáo dục

20 Hoàng Đức Nhuận, Phan Cự Nhân (1999), Sinh học 11 sách giáo viên, NXB Giáo dục

95

22 Patrice Pepel (1993), Tự đào tạo để dạy học, Người dịch : Nguyễn Kỳ từ tiếng Pháp " Se former pour enseigner " NXB Dunod Paris, Nxb Giáo dục , Hà Nội, 1998

23 Dương Tiến Sỹ (1998), Giáo dục môi trường qua giảng dạy sinh thái học lớp 11 PTTH, Luận án tiến sỹ Giáo dục, Trường ĐH Sư phạm Hà Nội

24 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998) Quá trình Dạy- Tự học, Nxb Giáo dục Hà Nội 25 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn NhưẤt, (2002), Biển

học vô bờ, Nxb Thanh niên, Hà Nội

26 Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy định luật di truyền, Luận án phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội

27 Lê Đình Trung (1994), Thiết kế sử dụng toán nhận thức để nâng cao hiệu dạy học phần Cơ sở vật chất chế di truyền chương trình sinh học bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội

28 Đỗ Công Tuấn (chủ biên), Trịnh Đình Thắng, Lê Hồi An(1999), Khoa học luận đại cương, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội

29 Nguyễn Quang Vinh, Lê Quang Long, Hoàng Đức Nhuận (1995), Sinh học11, Ban khoa học tự nhiên - khoa học tự nhiên kỹ thuật

30 Phạm Viết Vượng (1995), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Hà Nội

96 TiÕng Nga

32 М.Н.Скаткин (1970), Проблем дидактики ИздателъствоПедагогика, М

33 П.И Пидкасистый (1980), Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении, ИздательствоПедагогика, М

TIẾNG ANH

34 Richard I Arends (1998), Learning to Teach, 4th ed Mc Graw Hillm , New.York, San Francisco

35 Arthur A.Carin (1997), Teaching Modern Science, Printed in USA

36 Cooperative learning; http://www.clcr.com/pages/cl.html 37 Keith Lehrer (1992), Theory of Knowledge, London, UK 48 Teaching and learning methods and strategies;

97

Copy

1 Tại phải vận dụng dạy học giải vấn đề? rong văn “Chiến l−ợc phát triển giáo dục 2001 - 2010” Chính phủ phê duyệt, nhận định: “Sau 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đạt đ−ợc thμnh tựu quan trọng nh−ng yếu kém, bất cập”

T

1

Trong điểm yếu giáo dục Việt Nam, có điểm lμ: “Ch−ơng trình, giáo trình, ph−ơng pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm đại hoá”2

Một giải pháp đề xuất Chiến l−ợc giáo dục thời gian tới lμ: “Đổi vμ đại

hoá phơng pháp giáo dục Chuyển

t vic truyn t tri thc th ng,

thầy giảng, trß ghi sang h−íng dÉn

ng−ời học chủ động t− trình tiếp cận tri thức; dạy cho ng−ời học ph−ơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin cách hệ thống vμ có t−

duy phân tích, tổng hợp; phát triển đ−ợc lực cá nhân; tăng c−ờng tính chủ động, tính tự chủ học sinh”

Lý vËn dông

dạy học đặt vμ

giải vấn đề: 1 Xuất phát từ yêu cầu đổi ph−ơng pháp dạy học tr−ờng phổ thông

2.Xuât phát từ

những u điểm

của dạy học giải quyết vấn đề

98 Nh− vậy, đổi ph−ơng pháp dạy học lμ vấn đề có tính thời sự nghiệp giáo dục n−ớc ta Vấn đề nμy đ−ợc đặt từ lâu vμ đ−ợc đặc biệt nhấn mạnh Nghị Hội nghị Ban Chấp hμnh Trung −ơng Đảng Cộng sản Việt Nam

Thực tế, nhiều giáo viên phổ thông có ý thức đổi ph−ơng pháp dạy học Tuy nhiên, “Về ph−ơng pháp giảng dạy nhiều hạn chế Chúng ta dùng ph−ơng pháp dạy học chục năm tr−ớc, chí hμng nửa kỷ tr−ớc Về bản, ch−a có cách mạng v phng phỏp dy hc"

Đổi mạnh mẽ

phơng pháp giáo dục

v đo tạo, khắc phơc

lèi trun thơ mét chiỊu, rÌn lun thãi quen,

nếp t sáng tạo

của ngời học,

bớc áp dụng

phơng pháp tiên tiến,

hin i vo quỏ trỡnh

d¹y häc”

Hiện nay, tr−ờng phổ thơng, giáo viên sử dụng ph−ơng pháp dạy học chủ yếu lμ diễn giảng vμ thiếu thiết bị dạy học Do đó, việc tiếp thu kiến thức học sinh cịn thụ động, ghi nhớ máy móc vμ học sinh ch−a có khả vận dụng kiến thức cách linh hoạt

99

Ph¶i cã trÝ nhí, nh−ng chđ u l phải giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo

Do yờu cu i mi ph−ơng pháp dạy học, đòi hỏi ng−ời giáo viên phải tìm tịi sáng tạo q trình dạy học từ khâu thiết kế bμi dạy đến khâu dạy “Đổi ph−ơng pháp dạy học tất cấp vμ bậc học, kết hợp tốt học với hμnh, gắn nhμ tr−ờng với xã hội áp dụng ph−ơng pháp giảng dạy bồi d−ỡng cho học sinh lực t− sáng tạo, lực giải vấn đề”

Phát triển giáo dục đμo tạo lμ động lực quan trọng thúc đẩy nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố, lμ điều kiện để phát huy nguồn lực ng−ời, lμ yếu tố để phát triển xã hội, tăng tr−ởng kinh tế nhanh vμ bền vững Cần phải “tiếp tục nâng cao chất l−ợng giáo dục toμn diện, đổi nội dung ph−ơng pháp dạy vμ học” để đáp ứng ng−ời vμ nguồn nhân lực lμ nhân tố định phát triển đất n−ớc thơì kỳ cơng nghiệp hố, đại hố, cần tạo chuyển biến bản, toμn diện giáo dục đμo tạo Cần đổi ph−ơng pháp dạy vμ học, phát huy t− sáng tạo vμ lực tự đμo tạo ng−ời học, coi trọng thực hμnh, thực nghiệm, ngoại khoá, lμm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”

1 Đảng Cộng sản Việt Nam(2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

100

Nh− vậy, đổi ph−ơng pháp giáo dục nói chung vμ ph−ơng pháp dạy học nói riêng lμ vấn đề thời của giáo dục giới vμ cần đặc biệt quan tâm nghiệp giáo dục n−ớc ta

iện nay, l−ợng tri thức nhân loại tăng nhanh vμ nhu cầu đμo tạo ng−ời có t− khoa học để thích ứng cao sống địi hỏi nhμ tr−ờng phổ thơng phải đổi ph−ơng pháp dạy học Phát huy tính tích cực học tập học sinh lμ định h−ớng đổi vμ phát triển ph−ơng pháp dạy học

H

Dạy học giải vấn đề lμ biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh, đặt ng−ời học vμo vị trí ng−ời nghiên cứu, nhiên phát học sinh học tập có số điểm khác với phát nhμ khoa học Giáo viên tổ chức trình dạy học cho học sinh đ−ợc trải qua giai đoạn trình nghiên cứu tìm tịi giải vấn đề nhiệm vụ học tập đề

Vận dụng dạy học giải vấn đề dạy học nhμ tr−ờng phổ thông giúp cho học sinh rèn luyện đ−ợc phong cách t− khoa học, hình thμnh học sinh lực lực hoạt động độc lập

iến thức Sinh học ngμy cμng giữ vai trò quan trọng với ã hội loμi ng−ời trở thμnh phần văn hóa dân trí thμnh viên xã hội đại, mang x

101

ý nghĩa thiết đời sống th−ờng nhật ng−ời, sản xuất xã hội, lμ sở nhận thức để hoạch định chiến l−ợc bảo vệ môi tr−ờng sinh thái gắn với phát triển kinh tế - xã hội vùng - lãnh thổ, quốc gia vμ toμn cầu Bảo vệ vμ cải tạo môi truờng lμ trách nhiệm toμn xã hội, tăng c−ờng quản lý nhμ n−ớc đôi với nâng cao ý thức trách nhiệm ng−ời dân Vì vậy, giáo dục bảo vệ mơi tr−ờng sinh thái cho ng−ời cộng đồng trở thμnh nhiệm vụ vừa cấp bách vừa có tính chiến l−ợc n−ớc ta nói riêng vμ toμn cầu nói chung

Trên phạm vi giới giáo dục có sứ mạng lịch sử vμ đứng tr−ớc nhiều thách thức mới, lμ đáp ứng lại xu tất yếu "Sự hợp tác quốc tế nhμ toμn cầu, tiến tới toμn cầu hoá hoạt động ng−ời, giao l−u toμn cầu vμ t−ợng phụ thuộc toμn cầu nhiều ph−ơng diện"

Đó lμ vấn đề có tính chiến l−ợc hệ thống giáo dục, thông qua dạy học môn học (hoạt động trung tâm vμ chủ yếu nhμ tr−ờng) để giáo dục học sinh nhận thức môi tr−ờng Trong môn học tr−ờng phổ thông sinh học lμ mơn học có nhiều tiềm giáo dục hệ trẻ có nhận thức để có thái độ, hμnh động t−ơng xứng với tinh thần

1 Jacques Delors,(2002), Häc tËp mét kho b¸u

102 Víi nh trờng phổ thông giáo dục văn hoá sinh học l phận giáo dục nói chung Môn sinh häc ë tr−êng phỉ th«ng cã nhiƯm vơ cung cÊp mét khèi l− -ỵng kiÕn thøc cã hƯ thèng vÒ sinh vËt cho häc sinh

Để việc dạy học sinh học có hiệu thiết thực với u cầu nh− khơng phải chăm lo khâu truyền thụ kiến thức lý thuyết vμ kỹ thực hμnh theo quy định chuẩn lμ đủ, mμ phải thực giáo dục toμn diện nhân cách học sinh thơng qua mơn học nμy

Gi¸o dơc văn hoá sinh học -một khái niệm míi mang tÝnh toμn cÇu

Sinh học lμ môn khoa học nghiên cứu vật chất sống cấp độ tổ chức khác nhau, đồng thời nghiên cứu mối quan hệ t−ơng hỗ sinh vật với sinh vật vμ sinh vật với môi tr−ờng sống Khi ng−ời thấu hiểu t−ợng vμ quy luật sinh học có thái độ văn hoá sinh vật, thiên nhiên nh− khai thác hợp lý nguồn tμi nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi tr−ờng bền vững… Tuy nhiên, để bồi d−ỡng đ−ợc thái độ "ứng xử" nh− với môi tr−ờng tự nhiên cấp độ (vùng-lãnh thổ, quốc gia, toμn cầu) nhμ tr−ờng phổ thơng phải ý giáo dục văn hố sinh học có kế hoạch thơng qua biện pháp, đ−ờng giáo dục tích hợp

103

hội thời đại toμn cầu hố “vì sao” vμ “lμm nh− nμo” để bảo vệ môi tr−ờng sinh thái “ngôi nhμ toμn cầu”

Với ý nghĩa quan trọng việc giáo dục sinh học – môi tr−ờng cho hệ trẻ giai đoạn xây dựng vμ phát triển kinh tế - xã hội theo h−ớng góp phần thực cơng nghiệp hố, đại hố đất n−ớc ta vμ thời đại "toμn cầu hoá", cần phải đổi ph−ơng pháp dạy học sinh học theo h−ớng tích cực hố nhận thức học sinh, đặt ng−ời học vμo tâm điểm dạy học nhằm nâng cao chất l−ợng dạy học sinh học tr−ờng phổ thơng

Để thực đ−ợc h−ớng tích cực hố ng−ời học áp dụng nhiều ph−ơng pháp dạy học, biện pháp dạy học khác mμ dạy học giải vấn đề đặc biệt có nhiều −u

36 Cooperative learning; http://www.clcr.com/pages/cl.html http://www.u.arizona.edu/ic/edtech/strategy.html