Ly luan day hoc van hoc

- Chọn lựa, phân loại các luận điểm, luận cứ được trình bày trong sách giáo khoa sau đó sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với giải thích, phân tích, chứng minh bằng những dẫn chứng [r]

ht

t p://tieulun.hopto.o r g

LÍ LUẬN DẠY HỌC VĂN

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT CHƯƠNG N H Ữ NG V ẤN Đ Ề CHUNG

CHƯƠNG C Á C P H Ư Ơ NG PH Á P D ẠY H ỌC N G Ữ V Ă N

CHƯƠNG QUI T R Ì NH DẠ Y H ỌC V À P H Ư Ơ NG P H Á P D Ạ Y C Á C BÀ I H ỌC C Ụ T H Ể T

À I LIỆU THAM K H ẢO P

ht

t p://tieulun.hopto.o r g

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN CHƯƠNG : NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

1 K H Á I NI ỆM PH ƯƠ NG PH Á P Đ Ặ C Đ I Ể M C ỦA P H Ư Ơ NG PH Á P

3 V Ấ N Đ Ề P H Â N L OẠ I C Á C P H Ư Ơ NG P H Á P C Á C XU H ƯỚ NG D ẠY H ỌC H I ỆN Đ ẠI

ĐỊNH HƯỚNG 1: T H Á I Đ Ộ V À SỰ N HẬ N T H ỨC T Í CH C ỰC V Ề V IỆC H ỌC ĐỊNH HƯỚNG 2: THU N H Ậ N V À T Ổ NG HỢ P K I ẾN T H ỨC

ĐỊNH HƯỚNG 3: M Ở R Ộ NG V À TINH L Ọ C K IẾN T HỨ C ĐỊNH HƯỚNG 4: SỬ D Ụ NG KIẾN T H ỨC C Ó H IỆU Q ỦA ĐỊNH HƯỚNG 5: RÈN LU Y ỆN T H Ó I Q U EN T Ư DUY

a/

T khóa:

- Phương pháp

- Học sinh trung tâm

- Dung tích hoạt động tư duy

- Phương tiện dạy học thiết bị hỗ trợ dạy học - Tình có vấn đề

b/ Những yêu cầu đối v i sinh v i ê n:

- SV cần nắm khái niệm phương pháp phương pháp dạy học, từ nghiên cứu chất cấu trúc số phương pháp thơng dụng từ vận dụng vào nghiên cứu PP cụ thể dạy học chuyên ngành mình.

- Cần nhận dạng lại PP gọi truyền thống sở hiểu biết khái niệm HS trung tâm để tổ chức dạy học theo quan điểm mới, khai thác định hướng trình dạy học nhằm phát triển tư duy cho HS.

c/

Tóm t n ộ i dung:

Chương đề cập đến vấn đề chung PP như: khái niệm, đặc điểm PP, sở phân loại PP, 5 định hướng QTDH Những vấn đề sở để triển khai phương pháp dạy học có tính đặc thù của dạy học văn như: đọc diễn cảm, diễn giảng, đàm thoại, trực quan, dạy học nêu vấn đề dạy học khám phá trong dạy học văn.

Y

cầu đối v ới S V :

ht

t p://tieulun.hopto.o r g

1 Kh niệm ph ươ ng ph áp TOP

Phương pháp cách thức, đường, phương tiện để đạt mục đích định, để giải nhiệm vụ định

Về mặt triết học, hiểu: phương pháp hình thức tự vận động bên nội dung V

í dụ:

a/ Phương pháp nấu cơm:

ht

t p://tieulun.hopto.o r g

nấu. - Cách thức: cách nấu cơm: kết hợp lượng gạo định với lượng nước định qua trình

- Con đường: chuẩn bị, nấu, hoàn thành - Phương tiện: nồi, nhiên liệu

b/ Phương pháp dạy khỉ xe đạp:

- Mục đích: làm cho khỉ biết xe đạp theo lệnh.

- Cách thức: dạy cho khỉ cách lên xe, giữ thăng bằng, đạp xe, cách xuống xe - Con đường: làm mẫu - khỉ bắt chước - thưởng bắt chước - dạy theo lệnh. - Phương tiện: xe, thức ăn để thưởng.

2

Ð ặ c đ i ểm c ủ a phư ng p h áp TOP 2.1 Mối quan hệ MÐ - ND - PP:

Vấn đề 1-1: Bạn tìm mối quan hệ MÐ - ND - PP từ hai ví dụ nêu trên. Mục đích, nội dung cơng việc xác định việc dung phương pháp hay phương pháp khác Nhưng phương pháp, cách thức làm cũng khơng hồn tồn phụ thuộc vào nội dung mà tác động trở lại nội dung

Trong VD ta thấy: gạo chế biến thành nhiều ăn khác nhau, song có mục đích cách thức chế biến khác (mục đích cách chế biến phở khác với bún, cơm, bánh bị ) Khơng thế, với loại gạo khác việc chế biến thành cơm khác Nếu phương pháp nấu cơm thực khơng tốt khơng đạt mục đích (cơm sống, khét) Ðôi phương pháp nấu tác động ngược lại nội dung (thêm bớt nước, lửa ) để làm cho cơm ngon

2.2 Các đặc điểm phương pháp: Phương pháp có đặc diểm sau:

- Phương pháp quy định mục đích cơng việc (mục đích khác phương pháp thực khác nhau)

- Phương pháp cụ thể hóa nội dung (nội dung cơng việc quy định cụ thể việc sử dụng phương pháp hay phương pháp khác)

- T í nh đa d ạng tí nh t ối ưu p h ng pháp T í nh đa d ng p h ng pháp thể chỗ có nhiều phương pháp khác để thực công việc, nhiên người sử dụng cần xác định rõ sử dụng phương pháp tốt hay kết hợp sử dụng phương pháp đạt hiệu cao Ðiều nói lên tính tối ưu phương pháp

Trong ví dụ ta thấy: vùng đất có cách khác để nấu cơm: cơm nấu củi, rơm, điện, cơm nấu nồi hay ống nứa (cơm lam) Ðiều nói lên tính đa dạng phương pháp nấu cơm song nói lên điều là: tùy theo điều kiện cụ thể mà ta chọn phương pháp phương pháp tối ưu để nấu cơm

3 V ấn đề phân lo ại c ác p hươ ng ph áp TOP Các phương pháp dạy học phong phú, từ lâu nhà khoa học đưa nhiều kiểu phân loại khác chưa có kiểu phân loại nhà khoa học hoàn tồn trí Sở dĩ khó phân loại phương pháp dạy học cách rạch rịi vì:

- Quá trình dạy học trình sử dụng đan xen, phối hợp phương pháp cụ thể phương pháp có mối quan hệ chặt chẽ Hơn học giáo viên sử dụng phương pháp học bị nhàm chán

Trong thực tế, có số phương pháp giống chất, cấu trúc tên gọi khác Ví dụ: phương pháp diễn giảng cịn đươc gọi phương pháp thuyết trình, thơng báo , phương pháp trực quan đươc gọi phương pháp mơ hình, mẫu vật, thí nghiệm

Giáo trình nêu lên lên cách phân loại tương đối tiêu biểu, dễ hiểu để hiểu tên gọi phương pháp xuất phát từ đâu, có ý nghĩa

3.1 Cơ sở phân loại phương pháp: Có sở phân loại sau:

Cơ sở thứ cách tổ chức nhận thức QTDH, ý đễn hoạt động dạy (của thầy) hoạt động học (của trị) Từ có kiểu phương pháp:

- Kiểu thơng báo: Có kiểu thông báo:

+ Kiểu thông báo tái cách tổ chức học theo lối truyền thụ chiều (thầy => trò), trò nghe cách thụ động sau tái lại điều thầy nói

+ Kiểu thơng báo tìm tịi phận: cách thức tổ chức học thầy khơng sử dụng trọn thời gian tiết học để truyền thụ kiến thức chiều mà kết hợp tổ chức cho HS tham gia vào QTDH, tìm tịi phần nội dung học

- Kiểu nghiên cứu: Kiểu nghiên cứu có nhiều mức độ khác tùy thuộc vào mức độ hoạt động nhiều hay HS

Cơ sở thứ hai việc phân loại phương tiện để mang kiến thức đến cho HS Từ có nhóm phương pháp:

- Nhóm phương pháp dùng lời: Các phương pháp thuocọ nhóm PPDH thầy trị chủ yếu dùng lời nói, chữ viết để xây dựng mới, phương pháp: diễn giảng, kể chuyện, đàm thoại

- Nhóm phương pháp trực quan: Phương tiện chủ yếu sử dụng nhóm phương pháp đồ dùng trực quan, thí nghiệm, phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho hoạt động dạy học Ví dụ: phương pháp thí nghiệm (thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm thực hành ), phương pháp mơ hình, sử dụng phương tiện kĩ thuật, tham quan, thực tế

- Nhóm phương pháp hoạt động tự lực HS: quan sát, làm thí nghiệm nhà, nghiên cứu tài liệu Trên kiểu phân loại theo hai sở chung nhất, khơng ý đến sở khác như: giai đoạn nhận thức, cấu trúc logic bên phương pháp (xem thêm bảng 1.1)

Bảng 1.1: Phân loại PPDH

3.2 Những sở xác định việc sử dụng phương pháp:

Vấn đề 1-2: Tại nội dung học mà GV A dạy hay, HS hiểu bài, ngược lại, GV B lại làm cho học nhàm chán, HS thụ động, không hiểu bài?

Do GV định sử dụng PP hay PP khác trình dạy học cần xem xét yếu tố sau: - Nội dung học

- Trình độ HS

- Phương tiện giảng dạy: tranh ảnh, đồ, dụng cụ thí nghiệm Có tính đến yếu tố học đạt hiệu cao 4

C ác xu hư ng dạy h ọc h i ện đ i TOP Vấn đề 1-3: Bạn hiểu xu hướng dạy học đại? Hãy lấy ví dụ một phương pháp dạy học được gọi phương pháp truyền thống.

4.1 Học sinh trung tâm QTDH:

Trong dạy học truyền thống người thầy trung tâm trình dạy học (teacher - centered) Tất công việc lớp học thầy đảm nhiệm: thầy giảng giải, phân tích, khám phá vấn đề, làm thí nghiệm Trị có nhiệm vụ lắng nghe, ghi chép Như vậy, trò đứng ngồi tiến trình dạy học dễ trở thành người dự

Lý luận dạy học đại đặc biệt coi trọng vai trò của, HS trở thành trung tâm QTDH (student - centered) Phương pháp giáo dục tích cực tích hợp thường xuyên mối quan hệ giáo dục như: trò - lớp - thầy QTDH, đó, trị chủ thể Chúng ta xét yếu tố mối quan hệ

· Trị:

Trị học tích cực hành động mình, tự tìm chưa biết, cần khám phá, tự tìm kiến thức, chân lí

Muốn tổ chức hoạt động cho trị, GV cần đặt tình học tập để trị tự đặt vào tình đó, tự quan sát, suy nghĩ, tra cứu tài liệu, làm thí nghiệm, đặt giả thuyết, phán đốn, làm thử, tự giải vấn đề để tìm kiến thức

· Lớp:

Lớp học cộng đồng chủ thể, thực tiễn xã hội tương lai người học nhà trường Lớp học tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm mơi trường xã hội trung gian trị thầy

Vậy lớp học khơng cịn nhóm người tồn độc lập không gian túy bốn tường lớp học mà cộng đồng người có quan hệ xã hội mặt giáo tiếp Các mối quan hệ xã hội không xảy bốn tường mà xảy xã hội thực sự, tự nhiên

· Thầy:

Trong dạy học truyền thống, người thầy đại diện cho kiến thức, nguồn kiến thức HS, rao giảng biết, ln đứng trước tập thể lớp ngồi ngắn, im lặng, hướng lên bảng nghe ghi

Trong dạy học đại, thầy người đạo diễn, tổ chức hoạt động trò (kể tổ chức lớp) để trò khám phá vấn đề, ứng dụng lí thuyết học vào sống Các hoạt động thầy hướng đến mục đích: hình thành phát triển nhân cách người lao động tự chủ, động sáng tạo

· Ðánh giá:

1. Tính xác kiến thức thu lượm 2. Nguyên nhân lỗi lầm nhận thức Có biện pháp đánh giá:

1. Thầy đánh giá 2. Trò tự đánh giá 3. HS đánh giá lẫn

Quan điểm dạy học đại coi trọng việc trò tự đánh giá Thông qua kiểm tra, thông quan thảo luận, trao đổi với thầy - trò vừa biết mức độ xác kiến thức, vừa cảm nhận cách sâu sắc mức độ phát triển thân

Các vấn đề bốn đặc trưng quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, hay nói cách khác quan điểm dạy học tích cực

Bảng so sánh hai quan điểm dạy học (Bảng 1.2)

Quan điểm: Thầy trung tâm 1. Thầy truyền đạt kiến thức

1. Thầy độc thoại, phát vấn; trò nghe, ghi, trả lời

3 Thầy áp đặt kiến thức có sẵn Trò học thuộc lòng

5 Thầy độc quyền đánh giá, cho điểm cố định

Quan điểm: Trò trung tâm

1. Trị tự tìm kiến thức hoạt động tích cực

2 Ðối thoại trị trò, trò thầy

3 Thầy, trò khẳng địnhg kết trò Trò học cách học, cách hành động trưởng thành

5 Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều chỉnh làm sở để thầy cho điểm động

Vấn đề 1-3: Theo bạn, GV phải làm để HS tự tìm kiến thức hoạt động tích cực? 4.2 Năm định hướng QTDH (Dimensions of Learning):

Dimensions of Learning xu hướng dạy học đại lấy HS làm trung tâm Tư tưởng dạy học nhà giáo dục người Mỹ Robert J Marzano nêu lên cơng trình A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning do Associasion for Supervision and Curriculum Development xuất Tư tưởng dạy học Marzano nhiều nước phát triển vận dụng đạt hiệu giáo dục cao Marzano đề định hướng định hướng đan xen QTDH Năm định hướng là:

1 Thái độ nhận thức tích cực việc học Thu nhận tổng hợp kiến thức

4 Sử dụng kiến thức có hiệu Hình thành thói quen tư tích cực

ÐỊNH HƯỚNG 1: THÁI ÐỘ VÀ SỰ NHẬN THỨC TÍCH CỰC VỀ VIỆC HỌC TOP HS khó đạt hiệu cao học tập khơng có thái độ nhận thức tích cực việc học Các nhân tố sau chi phối thái độ nhận thức tích cực việc học HS:

Ta xét yếu tố:

1. Tạo bầu khơng khí HT thích hợp:

* Cảm giác chấp nhận:

HS thấy thoải mái quan tâm, tôn trọng GV bạn lớp Khi ấy, lực tư HS phát huy Sự quan tâm GV HS thể nhiều cách: có thái độ thân mật với HS, nhìn vào mắt HS, di chuyển phía HS Sự quan tâm bạn lớp thể tinh thần hợp tác học tập Ðiều kiện cốt yếu để HS thể tinh thần hợp tác HT việc GV tập cho nhóm HS thực yêu cầu thành viên nhóm phải chịu trách nhiệm phần tập đồng thời thành viên nhóm phải có hợp tác với để hồn thành tập Như vậy, mơ hình hợp tác HT có hai yếu tố: trách nhiệm cá nhân phụ thuộc tích cực cá nhân nhóm Ðiều địi hỏi GV chia nhóm, GV phải ý cho nhóm có HS thuộc giới tính, dân tộc, trình độ khác

· Sự thoải mái trật tự:

Ðể HS không bị ức chế tinh thần, GV phải ý tạo thoải mái lớp học thái độ vui vẻ, hài hước, việc cho HS có tự định việc chọn cách trình bày tập, có quyền trao đổi với GV vấn đề khúc mắc Tuy nhiên, hành vi HS lớp học không vượt nguyên tắc, nội quy chấp nhận lớp học Sự trật tự đồng nghĩa với mơi trường HT an tồn HS tin họ GV bạn bè bảo vệ cần thiết

ÐỊNH HƯỚNG 2: THU NHẬN VÀ TỔNG HỢP KIẾN THỨC TOP Mục đích định hướng học tập cung cấp kiến thức (KT) cho HS cách làm để giúp HS thu nhận tổng hợp kiến thức cách có hiệu Ðể thực vấn đề cần phải xem xét tính tự nhiên KT Xét tính tự nhiên KT, Marazano phân KT nội dung làm kiểu KT: Kiến thức thông báo Kiến thức quy trình Quá trình thu nhận tổng hợp KTTB KTQT tảng tiếng trình học tập

Ví dụ 1: Giờ dạy Baker kiến thức quy trình: giảng dạy phép cộng 3 chữ số với ví dụ cụ thể là: 374 + 251

Ðầu tiên cô Baker giới thiệu phép cộng với HS tạo cho HS tâm lý thoải mái cách nói phép tính này cũng giống với phép cộng chữ số Sau thực bước phép tính bảng từ hàng thứ nhất đến hàng thứ sau hàng thứ cho kết toán 625.

GV lặp lại lần cách làm toán ghi lại bước làm bảng Sau GV cho thêm ví dụ thứ 2, cho HS thấy bước nảy sinh vấn đề cho HS tự thực hành ví dụ theo cặp Sau HS đã làm xong GV trình bày cho lớp thấy cách giải vấn đề bước ví dụ 2.

Ngày GV cho thêm ví dụ khác đưa thêm khó khăn bước, tiếp tục giúp HS giải Ðặc biệt GV nhấn mạnh vấn đề: hai số cộng lại lớn 10 phải nhớ (giữ) cộng vào cột tiếp theo, khơng kết tốn sai.

Những ngày tiếp theo, GV cho nhiều tập tương tự khó với để HS giải quyết, tiếp tục cho HS thấy những lỗi thường mắc phải làm phép cộng chữ số Thực hành kết hợp với dẫn, GV giúp HS ngày làm nhanh xác Sau tuần lễ, HS bà Baker làm toán cộng chữ số nhanh xác Ví dụ 2: Giờ dạy Mr DiStefano kiến thức thông báo

Dạy chương Rượu môn học Sức Khỏe

- Trước tiên GV hỏi HS câu hỏi liên quan đến chủ đề rượu

- GV tác hại rượu từ ý kiến HS: rượu gây tác hại tinh thần rượu gây thiệt hại cho sức khỏe

- Phát cho HS tờ giấy, chia làm cột: cột 1: Ảnh hưởng rượu đến thể; cột 2: Ảnh

hưởng rượu đến việc cư xử, Tiếp theo GV yêu cầu HS đọc giáo trình (tài liệu) liệt kê ý vào mỗi cột 15 phút.

- Sau 15 phút, GV yêu cầu HS cho biết ý kiến họ ghi lại ý hay lên bảng theo cột đã

nêu.

- GV đánh dấu số ý quan trọng ý ghi bảng giải thích rõ hơn, sâu hơn

những ý mẩu chuyện minh họa cụ thể qua người thật, việc thật (những bạn bè, người thân hoặc nhân vật mà HS biết bệnh sa ngã rượu).

- Trước kết thúc giảng GV nhấn mạnh lần ý quan trọng mà đánh dấu trên

bảng.

Qua VD ta thấy:

* KTTB thực giai đoạn: xây dựng ý, xếp ý, ghi nhớ

* KTQT thực qua giai đoạn: xây dựng mơ hình, định hình kiến thức, thu nhận kiến thức CÁCH GIÚP ÐỠ HS HỌC KTTB VÀ KTQT

Gồm giai đoạn: - Gđ 1: Xây dựng ý nghĩa:

Sử dụng KT mà HS biết để tìm hiểu KT mà

HS học cách:

+ Ðặt câu hỏi chủ đề HS học (Thầy

Distefano đặt câu hỏi cho HS tìm hiểu tác hại rượu)

+ Dùng chiến lược K-W-L (em biết vấn đề học,, muốn biết (học) cái vấn đề sắp học, vừa học được mới?).

+ Xây dựng khái niệm cách nêu ví dụ khái niệm ví dụ trái ngược khái niệm (Dạy khái niệm động từ ta có thể cho ví dụ tương phản: Con ngựa lồng lên và Con chim bị nhốt lồng) - Gđ 2: Sắp xếp ý (hướng dẫn cách xếp ý ghi chép)

+ Cho HS trình bày kiến thức (KT) học theo nhiều cách: viết, hình vẽ, sơ đồ

+ Giúp HS nắm

được KT tổng quát hiểu phần cụ thể, chi tiết

+ Ghi ý ngắn gọn, xúc tích

Gồm giai đoạn: - Gđ 1: Xây dựng mơ hình:

+ GV làm mẫu sau yêu cầu HS nhớ lại tiến trình GV thực

+ Cho HS lập sơ đồ miêu tả tiến trình GV thực

+ Ðưa số câu hỏi trước cho HS đọc tư liệu SGK để HS dễ tìm xếp ý

- Gđ 3: Ghi nhớ kiến thức: +Tóm tắt nội dung

+Nhấn mạnh chủ đề chính, kèm theo phân tích tỉ mỉ hình ảnh, việc cụ thể (phần nhấn mạnh diễn tả giảng Mr DiStefano tác hại rượu).

+ So sánh việc với việc khác

+ Nêu tình có vấn đề, lỗi HS mắc giải vấn đề, làm tập sửa chữa lỗi cho HS (VD: giai đoạn giải vấn đề sửa lỗi cho HS làm phép cộng chữ số cô Baker)

- Gđ 3: Thu nhận kiến thức:

+ Cho HS thực hành nhiều lần hướng dẫn GV

· Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận tổng hợp KTTB GV cần trả lời câu hỏi sau: Những chủ đề tổng quát gì?

2 Những phần cụ thể gì?

3 Làm để giúp HS nắm bắt thơng tin Có thể sử dụng cách: - Trực tiếp (cho HS quan sát thực tế,ú bắt chước, đóng vai )

Ví dụ: giảng chủ đề dân chủ, GV tính dân chủ HS lớp học thế nào? Qua thực tế HS hiểu rõ chủ đề này.

- Gián tiếp (cho HS xem phim, đọc tài liệu, giảng, giải thích, )

Ví dụ để giảng dạy chủ đề ngủ đơng, GV khó cho HS trực tiếp thực tế để hiểu khái niệm này Do vậy, GV cho học sinh xem phim, đọc tư liệu sau giảng giải thêm để HS nắm được chủ đề ngủ đông.

4 Làm để giúp HS xây dựng ý? Làm để giúp HS xếp thông tin? Làm để giúp HS ghi nhớ thông tin?

· Khi xây dựng giáo án giúp HS thu nhận tổng hợp KTQT GV cần trả lời câu hỏi sau: Những kỹ tiến trình quan trọng HS cần phải nắm?

2 HS giúp đỡ để xây dựng mơ hình?

- Yêu cầu HS suy nghĩ kỹ mơ hình mà GV làm

- Ghi lại bảng bước thực (bước 1: làm gì, bước 2: làm gì, làm ) - Yêu cầu HS lập sơ đồ phát triển mơ hình

3 HS giúp đỡ để nắm kỹ tiến trình?

GV vấn đề lỗi mà HS mắc phải bước thực vấn đề giải hết vấn đề (Những vấn đề xuất trình thực hành HS)

4 HS giúp đỡ để thu nhận kỹ tiến trình ? - Thực hành nhiều lần

- GV cần nhấn mạnh yêu cầu mức độ nhanh xác suốt q trình thực hành giúp HS thực cách mềm dẻo điêu luyện KTQT

ÐỊNH HƯỚNG 3: MỞ RỘNG VÀ TINH LỌC KIẾN THỨC TOP Q trình HT khơng nhằm nắm nội dung kiến thức kĩ Trong giới phát triển ln ln có biến đổi kiến thức kĩ HS thu nhận loại hình HT mau chóng trở nên lạc hậu Do vậy, người học ghi nhớ máy móc kiến thức họ chưa đủ, họ phải có khả tự mở rộng tự tinh lọc (chắt lọc) kiến thức kĩ cần thiết Nói cách khác: người học phải có lực tư sáng tạo để tự học suốt đời, tự đổi để thích nghi với thực tế sống Trong loại hình 3, mở rộng tinh lọc kiến thức mặt tiến trình học tập, liên quan đến việc kiểm tra điều học, biết mộüt mức độ cao phân tích sâu

Có nhiều cách để giúp HS mở rộng tinh lọc kiến thức số hoạt động sau đặc biệt thích hợp cho việc mở rộng tinh lọc kiến thức là:

- So sánh - Phân loại. - Quy nạp. - Suy luận - Phân tích lỗi

- Xây dựng ủng hộ - Khái quát hoá.

- Phân tích quan điểm (có quan điểm riêng vấn đề)

Ví dụ: Cơ giáo Hildebrandt trình bày xong học tác phẩm nghệ thuật đại 15 họa sĩ trong hai tuần Các HS nắm nội dung học Họ mơ tả kỹ thuật vẽ tranh đặc biệt họa sĩ Thậm chí họ nhớ số điều đời nghệ sĩ Cô Hildebrandt quyết định cho HS tập sau: Hãy phân loại 15 nghệ sĩ mà nghiên cứu thành nhóm Sau phân loại xong, mơ tả nét đặc trưng nhóm giải thích lại phân loại vậy.

Hai phương pháp giúp HS mở rộng tinh lọc kiến thức. 1/ SỬ DỤNG CÁC LOẠI CÂU HỎI

- CH so sánh:

· Những việc có điểm giống ? Giống nào? · Những việc có điểm khác ? Khác nào?

- CH phân loại:

· Ta xếp vật (hiện tượng) vào nhóm nào? · Giữa yếu tố nhóm có điểm chung?

· Ðặc trưng xác định nhóm gì? - CH qui nạp :

· Dựa kiện (hoặc quan sát) sau , em rút kết luận ? - CH diễn dịch:

· Dựa tổng quát ( quy luật hay nguyên lý ) sau , em tiên đốn rút kết luận ?

· Nếu xảy tượng (hoặc ta thay B cho C ) điều xảy ra? - CH phân tích lỗi:

· Trong lập luận (ý kiến trên) có điểm chưa xác? · Trong câu trả lời có điểm sai? Sai nào? · Vấn đề (bài tập) sửa lại nào?

- CH yêu cầu nêu lý lẽ (lập luận) để chứng minh: · Dựa vào đâu mà em khẳng định điều đúng? · Ðiểm hạn chế lập luận ?

- CH khái quát hóa :

· Em rút điểm chung vấn đề

· Dạng tổng quát áp dụng cho tình nào? - CH phân tích quan điểm:

· Tại nhân vật coi tốt (hoặc xấu)? · Em có ý kiến vấn đề này?

2/ Hướng dẫn HS mở rộng tinh lọc kiến thức hoạt động:

- Phân loại: Quá trình phân loại gồm số bước đặc biệt như: + Nhận biết mục cần phân loại

+ Phân chia thơng tin thành nhóm

+ Hình thành nguyên tắc phân loại, sau phân loại mục dựa nguyên tắc

Ví dụ: Hoạt động phân loại gây ô nhiêm môi trường không gây ô nhiễm môi trường trong dạy GV Hà Lan.

- Qui nạp: Ðểm thao tác qui nạp hoạt động mở rộng tinh lọc kiến thức nêu lên giả thuyết chứng minh giả thuyết chứng cớ (ví dụ) cụ thể

VD: Khi chiến tranh vùng Vịnh nổ ra, GV dạy vấn đề cách: yêu cầu HS nêu giả thuyết về nguyên nhân việc Saddam Hussein (tổng thống Iraq) cho quân đội xâm nhập Kuwait Các HS nêu lên các giả thuyết họ thông tin để chứng minh cho giả thuyết Khi chiến tranh tiến triển, HS thu thập thông tin để khẳng định bác bỏ giả thuyết nêu Dần dần, HS thay đổi sửa lại giả thuyết họ cho thích hợp Trong hoạt động HS thu nhận kinh nghiệm việc đưa giả thuyết, thu thập chứng

- Suy luận: Từ vấn đề A, GV hướng dẫn HS suy vấn đề B - Phân tích lỗi: Có loại lỗi mà người thường mắc phải là:

+ Các lỗi mặt logic thể mâu thuẫn lập luận, chứng cứ; lảng tránh vấn đề chủ yếu, sa vào vấn đề vụn vặt

+ Các lỗi thực trình bày vấn đề thể việc bác bỏ ý kiến khác mình; khơng thừa nhận thực tế; dùng vũ lực sức mạnh để áp đặt ý kiến cách giải mình; sử dụng chứng cớ khơng có giá trị thực tế giá trị pháp lí để chứng minh vấn đề

- Xây dựng ủng hộ:

Ðể tìm ủng hộ người khác cho vấn đề mình, người ta dùng hình thức lơi như: làm cho người nghe thích (qua mẩu chuyện, qua lời khen ngợi người nghe ); làm cho người nghe tin lập luận đưa ln đúng; lơi điệu cử chỉ, lời lẽ sinh động; lôi người nghe lập luận logic

- Khái quát hóa:

b c :

+ Thử nhìn nhận vấn đề quan điểm khác + Xác định lý lẽ nằm sau quan điểm

Phân tích quan điểm liên quan đến việc nhận quan điểm (thái độ) vấn đề

· Khi xây dựng giáo án giúp HS mở rộng tinh lọc kiến thức, GV cần trả lưịi câu hỏi sau: Nội dung học cần mở rộng tinh lọc tất thông tin cần phải phân

tích sâu

2 Loại hoạt động sử dụng để mở rộng tinh lọc phần kiến thức chọn? Quy tắc quan trọng " để nội dung chọn công việc " tức hoạt động nên thích hợp cách tự nhiên với nội dung

Tóm lại: GV nên xem loại hoạt động loại "thực đơn" để chọn lựa Trong quy nạp hay phân tích quan điểm thích hợp để mở rộng tinh lọc kiến thức Trong khác so sánh hay khái quát lại thích hơp Ðiều quan trọng hoạt động mà chọn giúp cho HS hiểu tốt

Việc cô Haas giúp HS sử dụng kiến thức có năm 60 cách làm thực tế có tác dụng kích thích hứng thú HS Tiến trình trả lời câu hỏi Ai người có ảnh hưởng nhât thập kỉ 60 chắn giúp HS nhận mặt khác kiện lịch sử xảy thời kì

VD 2:Bài học lượng nguyên từ lò phản ứng hạt nhân:

Khi HS học loại lò phản ứng hạt nhân khác nhau, HS nghiên cứu yêu cầu việc đảm bảo tài nguyên môi trường xây dựng lò phản ứng hạt nhân Giáo viên đặt tình huống: giả sử HS một trong người có trách nhiệm lựa chọn kiểu lị phản ứng hạt nhân địa điểm xây dựng lò HS phải suy nghĩ về những vấn đề sau:

· Những tiêu chuẩn sử dụng để xác định chọn kiểu lò phản ứng hạt nhân ta

dùng tiêu chuẩn đó.

· Việc mở rộng lị có đáp ứng tiêu chuẩn đề hay không.

· Việc lựa chọn địa điểm dự định xây dựng lò.

· Những tiêu chuẩn dùng để đánh giá vị trí xây lị.

· Sự chọn lựa cuối cùng.

2 Hoạt động điều tra: Có loại điều tra bản:

- Ðiều tra xác định: trả lời câu hỏi "Những đặc tính xác định vật gì?"; "Những tính chất quan trọng gì?".

- Ðiều tra lịch sử: trả lời câu hỏi : "Vấn xảy thê ú nào? " "Tại xảy ra?" - Ðiều tra dự đoán: trả lời câu hỏi :"Cái xảy ?"

Ví dụ điều tra xác định:

khi cố tìm câu trả lời, nhận thấy thân khơng có câu trả lời xác Cơ định cho HS trả lời câu hỏi "Khái niệm thời kì có đặc điểm gì?" Cơ giải thích cho HS: để trả lời câu hỏi này, HS phải xác định đặc điểm chung khái niệm thời kì đồng thời xem xét đặc điểm số thời đại cụ thể như: Thời kì Phục hưng, TK Trung cổ, TK Khám phá để xác định đặc điểm Thời kỳ

Ví dụ điều tra lịch sử :

Lớp cô Mc Comb học khủng long Sách giáo khoa viết khủng long chết thay dổi khí hậu Một HS khơng đồng ý với nhận định cho biết: sách viết: khủng long chết chổi đụng phải Trái đất chúng chết lúc Ngay tức nói với lớp là: có nhiều giả thuyết khác cái chết khủng long Cô định đưa vấn đề: "Nguyên nhân chết khủng long" thành tập nghiên cứu Các HS làm việc riêng rẽ hay nhóm để trả lời câu hỏi Một HS hỏi:"Chúng em phải bắt đầu từ đâu?" Cô McComb trả lời: nhờ thủ thư giúp đỡ"

Ví dụ điều tra dự đoán:

Lớp học thầy Kendall: Trong buổi học học khái niệm "Hiệu ứng nhà kính" HS hỏi :"Cái gì sẽ xảy tượng hiệu ứng nhà kính trở thành thật, nói cách khác: xảy nhiệt độ toàn trái đất tăng lên?" GV hỏi ngược lại HS: "Các em nghĩ vấn dề này?" HS bàn cãi sơi nổi, có em cho nhiệt độ tăng lên 30F băng hai cực tan, thành phố lớn NewYork Los Angeles chìm nước, em khác nói nhiệt độ phải tăng tới 100F gây hậu Cuộc tranh luận kéo dài hết tiết học Ngày hôm sau, HS tiếp tục tranh cãi, thầy Kendall nêu giả định :"Nếu vòng 10 năm nhiệt độ Trái đất tăng lên 30F và tình trạng kéo dài suốt 30 năm, người tồn giới phải làm để đối phó với tình trạng trên?" HS có tuần lễ làm việc để trả lời câu hỏi phải viết báo cáo nêu lên lập luận quan điểm mình.

Tóm lại:VD lớp học cô Whisler cho ta thấy: điều tra xác định nhằm làm rõ tính chất vật hay đặc điểm kiện làm rõ khái niệm chưa biết đầy đủ

Ðiều tra lịch sử giúp ta nhận biết kiện (biến cô) lại xảy xảy ra Lớp cô Mc Combs minh chứng vấn đề Ðiều tra lịch sử yếu tố cở cho việc tìm hiểu khứ người

Ðiều tra dự đốn gíúp ta dự đốn xảy xuất hiện tượng A hoặc tượng B gi xảy khứ tượng Y tuợng X xuất Ðiều tra dự đoán liên quan tới việc nêu lên giả thuyết

Tất kiểu điều tra có số yếu tố chung là:

- Nhận diện biết chấp nhận khái niệm, xảy khứ, gỉa thuyết nhà khoa học nghiên cứu (VD việc xác định khái niệm thời kì lớp Whisler, lớp McComb tìm hiểu nguyên nhân tuyệt chủng khủng long nhà KH nêu ra, lớp thầy Kendall nghiên cứu giả thuyết hiệu ứng nhà kính) Ðiều quan trọng tất loại điều tra nhận biết mâu thuẫn hay việc hiểu mơ hồ vấn đề Cả thầy Kendall cô Whisler, cô McComb lưu ý HS cần làm rõ mâu thuẫn mơ hồ xung quanh vấn đề nghiên cứu

- Các kiểu điều tra nhằm mục đích tìm giải pháp cho mâu thuẫn điểm mơ hồ 3 Kiểm chứng thực nghiệm: trả lời câu hỏi như: "Ta giải thích điều nào?"hay "Dựa giải thích mình, ta tiên đốn điều gì?"

Ví dụ kiểm chứng thực nghiệm: Tiết học môi trường cô Isaac.

tiên, cho HS giải thích theo suy nghĩ chúng: có em lý giải cần ánh sáng, em khác bảo cần khơng khí lành Cô không vội nêu câu trả lời mà hỏi :"Tại em lại cho vậy?" Sau u cầu HS dựa giải thích đốn xem xảy làm thí nghiệm để kiểm chứng tiên đốn của mình Trong q trình thí nghiệm, HS nơn nóng muốn biết kết cuối có dự đốn hay khơng Sau kết thúc thí nghiệm, HS đánh giá lại giải thích mình, từ rút học.

4 Giải vấn đề: trả lời câu hỏi như:"Ta vượt trở ngại nào?" hay "Tôi đạt làm như để mục đích điều kiện này?" Cốt lõi vấn đề tìm cách đạt mục đích khi gặp trở ngại ta có điều kiện hạn chế để thực mục đích Hiểu rộng hơn, giải vấn đề những cố gắng để đạt mục đích

Ví dụ giải vấn đề: Lớp ông Grossman vừa kết thúc học: Hiệu bảo quản thực phẩm của muối Học sinh tuần để học phản ứng hoá học làm nảy sinh hiệu ứng bảo quản này.Một HS hỏi:"Làm để bảo quản thực phẩm mà không dùng muối?" HS khác trả lời:"Chúng ta dùng nước đa.ï" Ơng Grossman cho HS biết trước dùng muối làm chất bảo quản người chưa có cách giữ cho nước đá khơng tan HS khác hỏi:"Nếu người khơng tìm muối, người ta dùng chất khác để thay thế?" Ơng Grossman nói:"Em nêu lên vấn đề đáng ý.Làm tìm cách bảo quản muối mà không dùng muối hay làm lạnh? Hãy tìm chất khơng có ngun tố cấu thành muối ăn Natri Clor?" Mới đầu HS nghĩ ơng nói đùa, chúng nhận ông muốn chúng trả lời câu hỏi Một HS hỏi:"Liệu có thể làm khơng?" GV trả lời:"Chúng ta thử xem"

Kiểu tư từ thử thách mà ông Grossman đưa cho HS kiểu tư hướng tới phát minh người

5 Phát minh: Khi phát minh bạn nỗ lực trả lời câu hỏi như:"Tôi muốn sáng tạo gì?" hay "Cách cách nào?"; "Có cách tốt khơng? Chúng ta hảy quan sát lớp ông Barlow.

VD phát minh: HS ông Barlow vừa trở sau tham quan vấn đề nhà địa phương (nơi một vài HS sống),việc tham quan phần học phần chúng Chúng khảo sát quỹ thành phố được sử dụng để đáp ứng nhu cầu địa phương.Trong tham quan, HS thăm quan cung cấp dịch vụ nhà cho dân chúng Khi trở về, có HS nói thành phố có bệnh viện, có cửa hàng thực phẩm quần áo nhiều người phải sống hộ thiếu không khí, thiếu ánh sáng. Người dân khơng biết quan giúp họ giải khó khăn phát sinh từ sống hàng ngày. Một số HS sống vùng cho nạn bạo lực gia đình cao hậu căng thẳng trong gia đình Ơng Barlow trao đổi với HS: "Các em muốn làm gì, muốn sáng tạo quan dịch vụ chăng? Ðó dịch vụ gì?" HS nêu lên dịch vụ mà người dân cần có, GV ghi đề nghị chúng lên bảng. Sau đó, ơng cho HS khoảng tuần để vạch kế hoạch chi tiết cho quan dịch vụ: quan làm gì, sẽ hoạt động nào, hoạt động cần tiền để thành lập quan Khi làm xong, kế hoạch này sẽ trình lên hội đồng thành phố Ông cho HS tự chọn cách thực cơng việc: làm mình, theo cặp hay theo nhóm.

Ðiểm khác hoạt động giải vấn đề phát minh là: Về bản, hai hoạt động sáng tạo sản phẩm hay phương pháp giải vấn đề Lớp Grossman tìm chất có tính bảo quản muối ăn khơng sử dụng nguyên tố Lớp ông Barlow sáng tạo quan dịch vụ Tuy nhiên, giải vấn đề, việc tìm sản phẩm hay phương pháp phải chịu ràng buộc điều kiện định Chúng ta nói lớp ơng Grossman có tự sáng tạo so với lớp ông Barlow Trong tiến trình phát minh, người phát minh phải lập tiêu chuẩn cho sáng tạo mình, họ tự thay đổi tiêu chuẩn, người giải vấn đề tự việc thay đổi điều kiện ràng buộc

Bước nhà phát minh phác thảo kế hoạch hoạt động Sau đó, xây dựng mơ hình chi tiết Mơ hình cần rà sóat nhiều lần đáp ứng tiêu chuẩn đề (VD lớp ông Barlow) Ðây điểm khác biệt giải vấn đề phát minh: kết phát minh sản phẩm sóat kĩ lưỡng hồn chỉnh, kết giải vấn đề đơn giản cảm giác thỏa mãn, hài lòng vượt qua ràng buộc, trở ngại Hoạt động phát minh bao gồm nêu lên khái niệm, phát triển hoàn thiện sản phẩm dáp ứng yêu cầu tiêu chuẩn đề

dụng nhiều lĩnh vực khác

· Khi xây dựng giáo án để giúp HS sử dụng kiến thức hiệu GV cần trả lời câu hỏi sau: 1 Vấn đề vấn đề quan trọng:GV xác định vấn đề quan trọng cách trả lời câu hỏi sau: · Chọn định:

- Có vấn đề quan trọng chưa giải quyết? - Có vấn đề tốt hay chưa giải quyết? · Ðiều tra:

Có vấn đề đặc điểm hay tính chất xác định việc chưa giải quyết? (Ðiều tra xác định)

Có vấn đề xảy xuất khứ chưa khám phá: lại xảy ra, xảy việc (Ðiều tra lịch sử)

Có vấn đề giả định nào: xảy hay phải xảy chưa giải (Ðiều tra dự đoán)

· Kiểm chứng thực nghiệm:

Có tượng chưa giải thích? GV cho HS giải thích nảy sinh tượng kiểm chứng giải thích

quyết? Có tình hay vấn đề gặp phải trở ngại có vài điều kiện hạn chế để giải

phục? Có tình giải tốt trở ngại hay điều kiện hạn chế khắc · Phát minh:

Có tình chứng minh được? Có thể sáng tạo gì?

2- Có vấn đề xem xét?

GV nêu nhiều vấn đề HS có nhiều chọn lựa Mặt khác, có nhiều chọn lựa HS có nhiều hội để sử dụng kiến thức có hiệu Những tập phải tập phức tạp để HS cần hướng dẫn GV thực HS quen với tất loại tập

3 - Ai người xây dựng tập?

HS cần nhận vấn đề chúng cần giải thực tập GV u cầu Về phía mình, trước tiên GV phải hướng dẫn HS để giúp họ quen với loại tập Dần dần GV giảm bớt hướng dẫn nêu thí dụ đơn giản làm mẫu cho HS để chúng tự thực tập Cuối cùng, GV viên cần khuyến khích HS tự đưa tập sáng tạo thân

Ðây vấn đề quan trọng liên quan định huớng Nguyên tắc thực là: khuyến khích chọn lựa tập (đề tài) khác để HS có nhiều hội sử dụng khả thỏa mãn ham thích (Xem lại VD cách báo cáo kết đề tài mà cô Conklin nêu cho HS

5 - Cái thúc đẩy học sinh làm việc nhóm hợp tác với nhau?

Hình thức làm việc theo nhóm đăc biệt phù hợp cho việc thực tập sử dụng kiến thức có hiệu định hướng Bởi tập phức tạp cần cộng tác trình thực đồng thời phát huy trách nhiệm cá nhân

VD: giáo án thực định hướng cô Conklin.

Trong q trình học tập, HS Conklin biết cách sử dụng kiến thức có hiệu qua bước: Chọn lựa định, Ðiều tra, Kiểm chứng thực nghiệm, Giải vấn đề phát minh Như tự lựa chọn hoạt động khác lớp học Việc làm trải qua bước:

- Trưóc tiên xác định vấn đề lớn quan trọng chưa giải học thời

tiết.

- Thứ hai: suy nghĩ về câu hỏi cho tập giúp HS sử dụng kiến thức có hiệu quả, VD

như yêu cầu HS xác định đặc tính vật trả lời câu hỏi: việc lại xảy cái gì xảy ?

- Sau đó, Conklin định nêu vấn đề sau cho HS khám phá: Những người dự báo thời tiết có thể

sáng tạo cách báo động tốt cho người trận bão Cô biết HS khơng có khả năng phát minh hệ thống dự báo thời gian tuần lễ vấn đề làm chúng thích thú thử nghiệm Ðồng thời nêu lên vấn đề khác: ảnh hưởng thời tiết đến tính khí người. Bài tập tập phát mimh (Invention task), tập tập kiểm chứng thực nghiệm (experimental inquiry task).

· Với tập phát minh: cô gợi ý: Một nhu cầu lớn người dự báo thời tiết có thể báo động cho người trận bão có khả xảy cách sớm HS cần nhận rõ phát minh đồng thời đề nhữmg tiêu chuẩn mà phát minh cần dáp ứng Nếu được, phác thảo một kế hoạch làm việc.

· Với tập kiểm chứng thực nghiệm: cô yêu cầu HS hãy

Trình bày vấn đề mà em thấy có mối quan hệ thời tiết hay khí hậu với nhân cách hay tính khí con người giải thích tượng trên.

2 Nêu lên dự đốn dựa giải thích mình

3 Thu thập thông tin để kiểm tra dự đốn mình.

4 Giải thích thơng tin phù hợp với dự đốn mình.

5 Cuối cùng, xác định: em học trình thự tập Xác định mình

đúng điểm nào, sai điểm nào? Cái làm thích nhất?

Trong soạn tập cô Conklin nhận thấy đề tài để HS thực tốn nhiều thời gian Do vậy, cách tốt cho HS thực đề tài theo nhóm Tuy nhiên, HS muốn, cô cho phép chúng làm đề tài cách độc lập Cô suy nghĩ cách báo cáo khác kết công việc mà HS có thể sử dụng Do vậy, định nói với HS cách báo cáo mà HS sử dụng để báo cáo cơng việc của mình:

- Báo cáo miệng trước toàn thể lớp.

- Báo cáo băng video.

- Bản tin dán báo tường.

Khơng thế, cịn cho HS mẫu báo cáo Cách làm giúp HS có hội trình bày ý kiến riêng của mình.

Tóm lại: Trong định hướng HS cung cấp hội rõ ràng để áp dụng kiến thức có hiệu cách GV cho phép chúng khám phá sở thích riêng hướng sở thích vào việc học tập HS thực chúng qua tập (đề tài) phức tạp như: Chọn định, Ðiều tra, Kiểm chứng thực nghiệm, Giải vấn đề, phát minh Ðịnh hướng học tập yếu tố then chốt định hướng Hiệu tùy thuộc vào việc xây dựng kế hoạch cách cẩn thận GV phối hợp, tự nguyện HS

ÐỊNH HƯỚNG : RÈN LUYỆN THĨI QUEN TƯ DUY TOP Con người thường có xu hướng quên thông tin không cần thiết, không sử dụng Những nội dung kiến thức mà HS thu nhận quan trọng khơng phải mục tiêu quan trọng tiến trình giáo dục Nó giúp cho HS phát triển thói quen tư duy, với thói quen này, HS tự học họ muốn nơi nào, vào

VD lớp học thầy Nachtigal:

Các HS thầy Nachtigal nhận thấy thầy không nhấn mạnh đến câu trả lời HS mà thầy thường hay nói với HS: Hãy cố gắng làm điều cách xác Nếu em chưa tìm câu trả lời để vấn đề đó lại tiếp tục suy nghĩ Thầy quan niệm rằng: HS học hỏi thứ em có thói quen suy nghĩ, vậy không thiết lúc phải khẳng định: caua câu sai.

Vào buổi học đầu tiên, thầy nói với HS: Công việc em học, việc thầy dạy thầy khơng dạy mơn tốn, thầy dạy để em trở thành HS biết cách học học tốt, dạy để em trở thành người giỏi nhất em Sau đó, thầy kể câu cệnnnn Dan King Cha Dan nhà toán học, Dan muốn nưh cha Dan không thật thông minh lại có tâm cao kiên trì Việc học Dan bị gián đoạn Dan phải tham gia chiến tranh Việt Nam, sau đó, Dan bị mù lựu đạn nổ Trở Mĩ, thầy Nachtigal hỏi Dan làm gì, Dan trả lời Em tiến sĩ toán Bốn năm sau, Dan thực ước mơ Khi thầy gioo hỏi làm Dan thực điều này, HS trả lời: nhờ cương Thầy giáo nói Em nói đúng, khơng phải nhờ cương Sau thầy cho HS thảo luận, em đưa số ý kiến như: phải có kế hoạch làm việc, phải tự tin, phải kiên nhẫn GV ghi ý kiến HS lên bảng, sau GV nói: Những ý kiến là rất quan trọng thầy, Những ý tưởng thực học mơn tốn.

Câu chuyện Dan cho thấy: Dan thành cơng khơng phải Dan có ao ước lớn mà cịn Dan rèn luyện thói quen tư có hiệu

1 Thói quen tư bao gồm: Tư tự điều chỉnh:

- Có khả tự nhận thức - Biết lập kế hoạch cho công việc

- Nhận biết xác tìm kiếm xác - Nhận biết rõ ràng tìm kiếm rõ ràng. - Khơng bảo thủ

- Cẩn thận, không bốc đồng

- Biết bảo vệ quan điểm đúng

- Nhạy bén với suy nghĩ người khác Tư sáng tạo:

- Tiến hành công việc cách mạnh bạo chưa có câu trử lời giải pháp rõ ràng - Biết mở rộng giới hạn kiến thức khả thân

- Tạo ra, tin tưởng trì tiêu chuẩn đánh giá riêng thân

- Biết tạo cách thức để xem xét tình nằm quy định chuẩn. 2 Cách thức giúp HS phát triển thói quen tư duy:

GV cần cho HS thấy cách sử dụng thói quen tư với HS HS thường khơng nhận thấy việc sử dụng thói quen tư sống hàng ngày

Ví dụ cách GV văn sử dụng để phát triển thói quen tư HS:

GV đọc quyến sách Ðảo cá heoxanh nhà văn Scott Odell cho HS lớp nghe Câu chuyện kể cô gái nhỏ tên Karana Cô người em trai bị bỏ lại đảo lạc cô rời đảo khác để trốn tránh bộ lạc thù địch Sau em trai Karana bị giết bầy chó hoang, phải tự xoay xở để tồn nhiều năm. Karana xây nhà, chế tạo vũ khí, tìm thực phẩm, sau dưỡng bầy chó hoang Bầy chó bảo vệ cơ trong nhiều tình Trong đọc truyện, thầy giáo dừng lại hỏi HS: Ðiều làm Karana thành cơng; Ðức tính Karana khiến em khâm phục? Qua câu chuyện, nhiều thói quen tư HS nhận như: Karana biết lập kế hoạch, biết tìm nguồn thực phẩm Qua học này, HS giới thiệu về thói quen tư duy.

GV u cầu HS tìm ví dụ thực tế, liên quan đến người gần gũi với em để hiểu rõ vấn đề Cịn có cách khác hướng dẫn cụ thể tình thói quen tư sử dụng

Tư tự điều chỉnh:

- Có khả tự nhận thức: Khi em giải tập sai, em cố gắng suy nghĩ xem sai điểm nào? - Biết lập kế hoạch cho công việc: Khi em thực công việc phức tạp đòi hỏi nhiều thời gian,

em lập kế hoạch thưch cụ thể, chi tiết.

- Nhạy bén với phản hồi (của GV, bạn bè, thực tế ): Khi em thực công việc làm nhiều lần, cần tránh sai lầm mà thầy cô, bạn bè cho mình.

- Tự đánh giá hiệu qủa hành động thân: Khi em thực cơng việc hồn tồn một cơng việc mà thường làm khơng tốt, tự đánh giá xem làm hay sai, sai điểm việc tự đánh giá giúp em tránh sai lầm

- Nhận biết xác tìm kiếm xác: Cần đảm bảo xác em thực cơng việc cơng việc làm toán.

- Nhận biết rõ ràng tìm kiếm rõ ràng: Khi em giải thích việc cho người khác; Khi em chưa hiểu rõ nói viết; Khi người khác u cầu em điều gì.

- Khơng bảo thủ

- Cẩn thận, không bốc đồng

- Biết bảo vệ quan điểm

- Nhạy bén với suy nghĩ người khác: Khi em thực cơng việc khó khăn, cần lắng nghe ý kiến người khác

Tư sáng tạo:

- Tiến hành công việc cách dũng cảm chưa có câu trả lời giải pháp rõ ràng - Biết mở rộng giới hạn kiến thức khả thân: Khi thất bại thực công

việc em cần bổ sung thêm kiến thức

- Tạo ra, tin tưởng trì tiêu chuẩn đánh giá riêng thân: Khi em làm công việc để thỏa mãn ý thích thân

- Biết tạo cách thức để xem xét tình nằm ngồi quy định chuẩn: Khi em gặp khó khăn thực công việc cần xem xét cách giải khác biết lựa chọn cách thích hợp nhất.

3 Vai trị mục đích cá nhân việc sử dụng thói quen tư duy:

Nhiều thói quen tư duy, đặc biệt thói quen tự điều chỉnh phát triển mạnh HS cố gắng để đạt mục đích cá nhân Nhiều nhà nghiên cứu chứng minh người kích thích mạnh thực mục đích cá nhân q trình đó, thói quen tư sử dụng hiệu

Do vậy, HS cần khuyến khích thực cơng việc thỏa mãn mục đích cá nhân, GV cần ủng hộ cố gắng em trình thực công việc cách cho em hướng dẫn, nhận xét công việc em, khen ngợi cần

4 Vai trò tập khó:

Một cơng cụ để tăng rèn luyện thói quen tư duy, đặc biệt tư phê phán tư sáng tạo cho HS làm BT khó Những BT có đặc điểm:

- Có tính lơi cao:

Ðầu óc người thường khơng thích thơng tin khơng đầy đủ, câu hỏi không trả lời VD hi ta đọc câu: Anh ta đến mua ổ ta thường tự điền vào từ bỏ trống ý thích hợp Hoạt động hận thức người thiết kế để làm cho vấn đề chưa hồn tất trở nên có ý nghĩa Ngay S khơng thích dạng BT có ý muốn thử giải

- Thử thách lực nhận thức HS:

Việc giải BT khó địi hỏi HS phải sử dụng hoạt động tư cấp ca như: nêu giả thuyết, chứng minh giả thuyết, xem xét giả thuyết khác

Ðối thoại, tranh luận hoạt động tăng thêm lực sáng tạo phê phán HS Trong HS thảo luận, GV nêu loại câu hỏi sau để kích thích HS:

- CH yêu cầu làm rõ vấn đề: Ðề nghị em giải thích rõ hơn; Em nêu ví dụ cụ thể - CH thăm dị ý kiến: Em cho đúng; Theo em điều quan trọng gì?

- CH tìm hiểu lí chứng cứ: Tại em biết; em kết luận vậy? - CH quan điểm: Em có ý kiến vấn đề

HS tự hỏi loại CH thảo luận

* Khi xây dựng giáo án để giúp HS rèn luyện thói quen tư duy, GV cần trả lời CH sau: Thói quen tư nhấn mạnh?

2 Thói quen tư giới thiệu?

3.Thói quen tư củng cố, tăng cường?

Tóm lại: Thói quen tư đinh hướng thái độ nhận thức tích cực việc học định hướng xuyên thấm hoạt động lớp học Khi HS sử dụng thói quen tư duy, việc học tập HS đạt kết cao

SỬ DỤNG KẾT HỢP CÁC ÐỊNH HƯỚNG

Trong xây dựng giáo án để thức định hướng, GV phải trả lời hệ thống câu hỏiđã giới thiệu chương trước Có mơ hình mà GV thường sử dụng để xây dựng giáo án Ba mơ hình có điểm chung việc sử dụng định hướng Ðinh hướng (thái độ nhận thức tích cực việc học) định hướng (thói quen tư duy) mục đích q trình học tập tiết dạy tất môn, tất cấp lớp phải hướng tới Nó coi mơi trường (bầu khơng khí) nội dung giảng dạy, vậy, GV thường hay xem xét sau xây dựng kế hoạch thực định hướng 2,3,4

Mơ hình 1: Chú trọng đến kiến thức (Ðịnh hướng - - 4)

Khi thực mơ hình này, GV chí trọng đến định hướng 2, nghĩa trọng đến khái niệm, nguyên tắc kĩ quan trọng học Theo đó, GV chọn kiến thức cần mở rộng tinh lọc (định hướng 3) tập sử dụng kiến thức có hiệu để củng cố khắc sâu kiến thức thông báo kiến thức quy trình HS Trình tự thực mơ hình sau:

Khi sử dụng mơ hình này, GV trọng đến định hướng 4: sử dụng kiến thức hiệu quả Cụ thể là: GV phải chọn vấn đề liên quan đến chủ đề học định sữ cho HS thực loại tập để sử dụng hiệu kiến thức học VD: có vấn đề: Cái xảy xảy hoạt động điều tra lịch sử đươc trọng Hoặc có tượng cần nghiên cứu hoạt động điều tra thực nghiệm đươc trọng Trong q trình cần nhận kiến thức thông báo kiến thức quy trình kiến thức mở rộng tinh lọc cần sử dụng để giải vấn đề Tiến trình thực mơ hình sau:

Mơ hình 3: Chú trọng đến khả sáng tạo HS (Ðịnh hướng 2-3-4):

Giống mơ hình 1, trước hết GV phải đề cập đến kiến thức (thơng báo quy trình) trọng học GV nêu hoạt động mở rộng tinh lọc kiến thức Tuy nhiên, khác với mơ hình 2, GV khơng đưa tập mà yêu cầu HS tự chọn tập, đề tài để sử dụng kiến thức hiệu Nhiệm vụ GV giúp đỡ HS việc chọn tập hay đề tài Mơ hình sau:

Tóm lại: Mơ hình phù hợp với phương pháp truyền thống, kết đặt HS hiểu nắm kĩ mà học u cầu Mơ hình hướng đén việc ứng dụng kiến thức học vào tập có tính chất mở rộng Mơ hình hướng tới kết sáng tạo HS nâng cao khả tự học họ

CHƯƠNG : CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN I TIẾP N HẬ N V Ă N H ỌC V À D ẠY HỌ C V ĂN

II C Á C P H Ư Ơ NG P H Á P D Ạ Y H ỌC N G Ữ V Ă N III P H ƯƠ NG PH Á P T R ỰC QUAN

IV D Ạ Y H ỌC N ÊU VẤ N ĐỀ

TỪ K HĨ A

- Tiếp nhận tích cực - Ðọc tác phẩm. - Ðàm thoại. - Diễn giảng. - Biểu bảng.

- Dạy học nêu vấn đề. Y

Ê U C ẦU

- Nắm cách đọc tác phẩm cách hướng dẫn học sinh đọc tác phẩm - Biết cách xây dựng câu hỏi.

- Biết cách diễn giảng tích cực.

- Biết cách thiết kế biểu bảng, sơ đồ. - Nắm cách dạy học nêu vấn đề. T

Ó M T ẮT N ỘI DUNG:

Nội dung chủ yếu tiếp nhận văn học hoạt động chiếm lĩnh giá trị tư tưởng, thẩm mĩ tác phẩm. Tiếp nhận văn học đòi hỏi giao tiếp, tranh luận, thảo luận người đọc - học sinh với giáo viên, học sinh với tác phẩm Ðiều phù hợp với nguyên tắc dạy học lí luận dạy học hiện đại: học cách khám phá (learnning by discovering) Nguyên tắc dạy học trái ngược với áp đặt kiến thức một chiều từ phía giáo viên cho người học Giáo viên phải người tổ chức khuyến khích việc thảo luận, trao đổi ý kiến lớp học Ðiểm điểm giao tiếp, đối thoại tiếp nhận văn học, trình độ học sinh, điều kiện giảng dạy và học tập, chương trình, sách giáo khoa, mục đích giáo dục yếu tố chi phối việc sử dụng phương pháp dạy học văn.

NỘ I DUNG:

I TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ DẠY HỌC VĂN TOP

1.1 Tiếp nhận văn học - giao tiếp đa chiều:

- Ðịnh nghĩa 1: Về thực chất, tiếp nhận văn học giao tiếp, đối thoại tự người đọc tác giả thông qua tác phẩm Nó địi hỏi người đọc tham gia với tất trái tim, khối óc, hứng thú nhân cách, tri thức sáng tạo Trong tiếp nhận văn học, người đọc vào tâm trạng đặc biệt, vừa quên mình, nhập thân, vừa sống thể nghiệm nội dung tác phẩm, vừa phân thân trì khoảng cách thẩm mĩ để tiếp nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài nghệ nhận điều bất cập, cắt nghĩa khác với tác giả (Từ điển thuật ngữ văn học, Lê Bá Hán, Trần Ðình Sử, Nguyễn Khắc Phi chủ biên, NXBGD 1992, trang 221).

- Ðịnh nghĩa 2: Nói đến sáng tạo tiếp nhận nói đến đối thoại tác giả người đọc thông qua tác phẩm, sau đối thoại người đọc với người đọc từ tác phẩm (Lí luận văn học, vấn đề suy nghĩ, GS Nguyễn Văn Hạnh, PTS Huỳnh Như Phương, NXB GD 1995, tr 140)

- Ðiểm chung hai định nghĩa gì?

Bản chất tiếp nhận văn học giao tiếp, đối thoại Cuộc giao tiếp có nhiều chiều kích khác nhau: giao tiếp người đọc tác giả thông qua tác phẩm, hệ người đọc khác thuộc văn hóa khác

- Ðể cảm, hiểu tác phẩm, theo (anh) chị, người đọc phải có khả nào?

Do chất liệu văn học ngôn ngữ, giới mà nhà văn miêu tả không lên cách trực tiếp phim ảnh mà lên gián tiếp qua ngôn từ tác phẩm nên điều kiện tiếp nhận văn học khả liên tưởng, tưởng tượng, suy luận người đọc.Khả người đọc lý tưởng khả khái quát hóa từ vấn đề tác phẩm đến vấn đề rộng lớn truyền thống văn học ý nghĩa người xã hội bên tác phẩm( Brumfit)

Khả dựa vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân, dựa hiểu biết xã hội, văn hóa người đọc Do tác phẩm, câu thơ người có cách hiểu khác

Bản chất giao tiếp, đối thoại trình tiếp nhận văn học chi phối trình dạy học văn Dạy văn truyền đạt thơng tin chiều, giáo viên (GV) phân tích, học sinh (HS) nghe, ghi chép Hoạt động dạy học văn đòi hỏi đối thoại, tranh luận, phản hồi ý kiến GV HS, HS với vấn đề tác phẩưm

- Tiếp nhận văn học nhà trường có khác so với tiếp nhận văn học ngồi nhà trường? 1.2 Những khó khăn học sinh thường gặp trình tiếp nhận văn học:

Ðối tượng HS phổ thơng, người cịn trẻ tuổi đời, vốn sống, vốn hiểu biết xã hội cịn hạn hẹp nên em gặp khó khăn q trình tiếp nhận văn học Những khó khăn là:

- Khó khăn ngơn ngữ: từ cổ, điển cố văn học, nghĩa đen, nghĩa bóng từ, cấu trúc ngữ pháp câu, hình ảnh ẩn dụ HS thường gặp khó khăn đọc tác phẩm văn học nước tác phẩm văn học cổ Cần lưu ý chủ đề, ý tưởng nhà văn thường bộc lộ cách gián tiếp Ðiều bắt buộc người đọc phải có khả suy luận, hiểu ý ngầm văn bản.

- Những khác biệt quan niệm văn học, quan niệm thẩm mĩ người thời xưa thể tác phẩm văn học cổ rào cản việc hiểu tác phẩm học sinh

- Những khác biệt văn hóa: lối sống, phong tục, tập quán, tôn giáo, cách đánh giá giá trị xã hội, đánh giá người, cách phản ứng với tượng xã hội trở ngại q trình tiếp nhận tác phẩm Ví dụ: người đọc thời kỳ chống Mỹ có cách đánh giá khác với người đọc hơm tình u Nguyệt Lãm (Mảnh trăng cuối rừng - Nguyễn Minh Châu)

- Một đặc điểm hoạt động tiếp nhận người đọc đọc cách hứng thú người đọc tìm thấy tác phẩm mối liên hệ gần gũi với vấn đề thân với giới mà họ sống Vì trình đọc, người đọc phải nối kết cách tích cực giới tác phẩm kinh nghiệm cá nhân

1.3 Những biện pháp giúp đỡ HS khắc phục khó khăn, kích thích tiếp nhận tác phẩm cách tích cực : Ðể giúp đỡ HS vượt qua khó khăn trên, GV sử dụng cách thức sau:

- Cung cấp thông tin tác giả kiện lịch sử xã hội liên quan đến tác phẩm, hoàn cảnh lịch sử tác phẩm đời, đặc điểm tư tưởng, quan điểm tác giả viết tác phẩm

- Giải nghĩa từ cổ, từ khó hướng dẫn HS suy luận ý nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh cụ thể, rút chủ đề tác phẩm dựa vào chi tiết miêu tả, thái độ tác giả tường thuật lại kiện, giọng điệu tác phẩm cách xây dựng câu hỏi, giải nghĩa từ, phân tích cấu trúc ngữ pháp câu, thủ thuật đảo ngữ, điệp ngữ

- Giúp HS liên tưởng, tưởng tượng để hiểu rõ cảnh vật, tính cách nhân vật miêu tả cách: đọc diễn cảm tác phẩm, mô tả lại ngôn ngữ, hành động nhân vật giọng đọc ( phân tích giọng đọc), yêu cầu HS đặt vào vị trí nhân vật hình dung thái độ, cách phản ứng trước kiện, gắn kinh nghiệm cá nhân HS với nội dung tác phẩm

KẾT LUẬN :

Bản chất giao tiếp, đối thoại trình tiếp nhận văn học chi phối phương pháp dạy học văn Phần sau trình bày cụ thể phương pháp dạy học văn, biện pháp hướng dẫn HS tiếp nhận tác phẩm cách tích cực

BÀI TẬ P

- Ðọc Tự tình Hồ Xuân Hương, nêu khó khăn HS gặp phải đọc này, tìm những

giải pháp giúp HS khắc phục khó khăn giải thích lại dùng biện pháp ấy.

II CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGỮ VĂN TOP

Việc sử dụng phương pháp trình dạy học chịu chi phối yếu tố sau: Nội dung học, vị trí học chương trình, lượng thời gian cho phép, trình độ HS, mục đích cần đạt học Ðây là yếu tố mà người GV ần cân nhắc kĩ soạn bài.

1 PHƯƠNG PHÁP ÐỌC TÁC PHẨM: 1.1 Khái niệm:

Ðọc phương pháp có tính đặc thù giảng văn Việc tiếp nhận tác phẩm phải việc đọc: đọc thành tiếng không thành tiếïng Ngơn ngữ văn học loại ngơỵn ngữ đặc biệt, có năm đặûc tính: tính xác, tính hàm súc, tính đa nghĩa, tính biểu cảm tính tạo hình Nhà văn có ý thức dùng vỏ âm từ, nhịp điệu câu để diễn tả tranh đời sống thái độ, tình cảm với tranh đờìi sống Bằng ngơn ngữ tiểu thuyết, nhà văn tác động trực tiếp đến tri giác, thính giác, xúc giác người đọc, làm cho họ cảm giác nhân vật cách vật chất (M Gorki)

Ðọc hình thức giảng dạy tác phẩm cách trực quan, tác động đến trí tưởng tượng, cảm xúc người nghe, làm sống dậy ngôn từ chết, làm cho người nghe nhìn thấy nghe

1.2 Mục đích việc đọc tác phẩm:

Ðọc tác phẩm tạo bầìu khơng khí thuận lợi cho việc tiếïp nhận tác phẩm, lôi HS tham gia vào diễn biến kiện tác phẩm, kích thích hứng thú khám phá tác phẩm

Giúp HS cảm nhận rõ nội dung tác phẩm, hình dung tính cách, tình cảm, suy nghĩ nhân vật thái độ tác giả kiện miêu tả qua thái độ, nét mặt, giọng người đọc

Rèn luyện cho HS nhạy cảm với ngôn ngữ, giúp HS nhận biết giàu có, tinh tế tiếng Việt, rèn luyện lực nói đọc: cách phát âm, ngắt giọng, nhấn trọng âm

Tóm lại, phương pháp nhằm rèn luyện cách đọc tích cực, nhận biết hay đẹp tác phẩm nằm chương trình, ngồi chương trình Mục tiêu việc dạy văn khơng giúp HS hiểu có kiến thức tác phẩm nằm chương trình, rèn luyện lực thẩm mỹ, giáo dục tư tưởng mà rèn luyện cho HS cách đọc, cách tiếp nhận tác phẩm tích cực.

- Anh (chị) hiểu cách đọc tích cực? 1.3 Hai hình thức đọc bản:

1.3.1 Ðọc diễn cảm tác phẩm (đọc thành tiếng):

Ðọc diễn cảm cách thức sử dụng sắc thái tình cảm giọng đọc (ngữ điệu): vui, buồn, mỉa mai, phê phán cách nhấn trọng âm, ngắt giọng, độ nhanh chậm, cao thấp giọng đọc để miêu tả lại nội dung tác phẩm thái độ nhà văn với nhân vật Ngữ điệu người đọc không giúp người nghe hiểu nhân vật nói mà cịn hình dung rõ nhân vật nói thếï

Nếu điều kiện cho phép, GV cho HS nghe thơ học qua giọng ngâm nghệ sĩ thu băng cassette

Với đoạn đối thoại truyện ngắn, tiểu thuyết người đọc phải lột tả tính cách nhân vật Với trích đoạn kịch, GV nên phân vai cho HS đọc lớp Ðể gợi ý cách đọc cho HS trước đọc, GV nêu vài nhận xét vắn tắt tính cách nhân vật

Ðọc diễn cảm tác phẩm tiến hành nhiều hình thức khác nhau, kết hợp việc đọc GV HS: đọc đầu giờ, đọc trình phân tích (đọc đoạn phân tích đoạn đó), đọc kết thúc giảng Với tác phẩm dài, thời gian không cho phép, nên đọc đoạn quan trọng, phần cịn lại GV tóm tắt ý

Trong trình đọc, GV hướng dẫn HS ý gạch hình ảnh, từ ngữ tiêu biểu, lặp lại nhiều lần tác phẩm, thủ pháp nghệ thuật sử dụng, cách gieo vần, ngắt nhịp làm tiền đề cho trình phân tích tác phẩm

- Tác dụng hình thức đọc đầu giờ, đọc q trình phân tích, đọc kết thúc giảng gì? 1.3.2 H ng dẫn học sinh đọc t ác phẩm nh :

Ðể khắc phục hạn chế thời gian lớp để kích thích HS học tập cách tích cực GV nên yêu cầu HS đọc tác phẩm nhà làm tập Nếu HS hoàn thành tập, GV nên chấm điểm coi điểm thức thay cho điểm kiểm tra miệng kiểm tra 15 phút GV xây dựng hai loại tập sau cho HS đọc chuẩn bị nhà :

a/ Soạn bài:

đề sau:

- Câu hỏi bố cục tác phẩm

- Câu hỏi yêu cầu rút ý đoạn - Câu hỏi xoay quanh nhân vật tác phẩm

- Câu hỏi yêu cầu liệt kê biện pháp nghệ thuật chủ yếu sử dụng tác phẩm

Lưu ý: không nên đưa yêu cầu cao với HS như: Tìm tứ thơ thơ, Hồ Xuân Hương được coi có cơng lớn việc cải tạo, Việt hóa thể thơ Ðường luật theo hướng dân gian hóa nội dung, ngôn ngữ Em qua nội dung nghệ thuật thơ để chứng minh cho nhận định

Ví dụ: Bài tập cho tác phẩm Ðôi mắt:

1 Tác phẩm chia làm đoạn Em tóm tắt nội dung đoạn đầu (Từ đầu đến mặc vội vào để đón khách).

2 Hình ảnh mà Ðộ bắt gặp đến thăm Hoàng nơi tản cư hình ảnh gì? Hình ảnh nói lên điều gì sống Hồng?

3 Ðoạn từ Cái nhà anh Hoàng đến phải bám chằng chằng lấy Ðoạn miêu tả gì?Những nhận xét cách nói chuyện Hồng người nơng dân thể tính cách nhân vật.

4 Trong đoạn cuối tác giả miêu tả cảnh gì?Cảnh nói lên điều cách sống Hồng?

5 Tìm chi tiết thể điểm giống khác hai nhân vật Hồng Ðộ Theo em, Ðộ có thái độ Hoàng?

- Anh (chị) nhận xét đặc điểm câu hỏi trên.

- Tại loại tập này, GV khơng nên nêu câu hỏi q khó? b/ Bài tập sáng tạo:

Bên cạnh câu hỏi soạn trên, tùy theo nội dung học, GV u cầu HS tìm tranh ảnh, vật thể minh họa cho học: ảnh (tranh) liễu, lầu Hoàng hạc, ảnh tác giả, cau, miếng trầu, bàng chuyển hóa màu sắc từ xanh sang đỏ

Với lớp có trình độ khá, giỏi, thay nêu câu hỏi soạn GV nêu tập sáng tạo như:

- Yêu cầu HS đóng vai người kể chuyện để sáng tạo lời nói, ý nghĩ nhân vật theo quan điểm

- Ví dụ: Nếu em tác giả em nhân vật nói gì, suy nghĩ gì, hành động hồn cảnh ?

- Yêu cầu HS đặt lại tên tác phẩm, viết tiếp viết lại đoạn cuối câu chuyện

Ví dụ: Em có cảm thấy thỏa mãn với cách kết thúc truyện Hai đứa trẻ (Chữ người tử tù) hay khơng? Em thử hình dung xem số phận nhân vật sau (Viên quản ngục, thầy thơ lại, Huấn Cao, chị em Liên ).

- u cầu HS đặt vào vị trí nhân vật hình dung thái độ, phản ứng trước kiện.Ví dụ: Nếu em nhân vật A, em hành động, phản ứng hồn cảnh đó?

tranh mà tác giả miêu tả tác phẩm theo tưởng tượng thân Ví dụ: Em diễn tả lại hành động ông Phán mọc sừng đưa tang hoặc: Bằng trí tưởng tượng em viết đoạn văn mười lăm dòng cảnh núi Dục Thúy (Câu hỏi GS Nguyễn Ðình Chú cho Dục Thúy Sơn - Sách Văn học 10, tập 1)

- Chia HS thành nhiều nhóm, yêu cầu nhóm chuẩn bị nội dung tác phẩm để thuyết trình lớp học tới

- Mục đích loại tập sáng tạo gì? B

ÀI TẬ P:

1. Ðánh dấu chỗ ngắt nhịp, nhấn giọng, tìm hiểu nhạc điệu thơ sau xác định cách đọc phù hợp cho bài

Tống biệt hành Thâm Tâm.

2. Chuẩn bị câu hỏi cho HS soạn Mời trầu Hồ Xuân Hương (có thể đặt câu hỏi chọn lọc

lại câu hỏi sách giáo khoa).

3. Xây dựng tập sáng tạo cho truyện ngắn Ðời thừa Nam Cao.

2 PHƯƠNG PHÁP DIỄN GIẢNG: 2.1 Khái niệm :

Diễn giảng phương pháp trình bày, thơng báo có hệ thống vấn đề cho HS, HS tiếp thu kiến thức sau tái lại kiến thức Ðây phương pháp dạy học cổ xưa Ở Việt Nam, nay, phương pháp sử dụng chủ yếu dạy học, dạy môn khoa học xã hội

PP có ưu điểm sau:

- Giúp HS nắm kiến thức cách có hệ thống, tiết kiệm thời gian - Khơng địi hỏi phương tiện dạy học đặc biệt

- GV không tốn nhiều công sức cho việc chuẩn bị Nhược điểm PP là:

- HS thụ động, khơng phát huy tính tích cực, khả ý giảm sút GV diễn giảng thời gian dài (theo nghiên cứu số nhà tâm lý học, sau 20 phút, sức ý người học bị giảm sút)

- Tiến trình học thật xảy ra, HS dễ trở thành người dự giờ, người đứng ngồi tiến trình học tập HS hiểu không nhớ lâu, nhớ kĩ kiến thức

Trong thực tế, hầu GV sử dụng lối diễn giảng truyền thống, nhiều GV sử dụng phương pháp tiết dạy

Theo cách dạy có cấu trúc sau: - Bài học SGK

- GV tóm tắt SGK, ghi lại bảng - HS ghi lại bảng

GV khơng cịn thời gian cho HS để rèn luyện kĩ năng, làm tập Xem mơ hình sau (hình 2.1)

Ðể khắc phục nhược điểm trên, dùng cách diễn giảng tích cực Vậy diễn giảng tích cực? Diễn giảng tích cực GV khơng độc diễn mà kết hợp sử dụng PP sau để giúp HS nắm kiến thức cách chủ động:

- Ðàm thoại

- Xen kẽ kể chuyện (chuyện đời nhà văn, hoàn cảnh tác phẩm đời, chuyện vui văn học ) - Cho HS làm tập thực hành

- Hướng dẫn HS nghiên cứu SGK Xem mơ hình sau (hình 2.2):

2.2 Cấu trúc phương pháp diễn giảng:

Gồm bước: Giới thiệu mới, hướng dẫn HS khám phá kiến thức, kết luận BƯỚC 1: GIỚI THIỆU BÀI MỚI:

Ðây bước mở đầu học, tiết học, đó, lời giới thiệu phải trình bày lời lẽ ngắn gọn, có hình ảnh nhằm gây ý HS, tạo tâm tích cực, thoải mái cho việc tiếp thu HS tiếp thu tốt học không bị ức chế tâm lý Trong phần này, GV nên kết hợp giới thiệu ngắn gọn mục đích bố cục giảng (bài gồm phần, tiêu đề phần)

Có nhiều cách để giới thiệu mới: - Giới thiệu trực tiếp nội dung học

- Mở đầu cách gợi lại kiến thức tác giả, tác phẩm, vấn đề học, từ liên hệ với kiến thức Ví dụ: Khi dạy Ðơi mắt lớp 12, giáo viên gợi lại điều học sinh biết về Nam Cao qua hai tác phẩm học lớp 11.

- So sánh điểm giống khác tác giả, tác phẩm học sinh học với tác giả, tác phẩm Ví dụ: Khi dạy Ðây mùa thu tới Xuân Diệu, giáo viên so sánh với Thu vịnh Nguyễn Khuyến

sau yêu cầu HS nêu cảm nhận ban đầu nội dung tác phẩm thông qua từ ngữ, hình ảnh tiêu biểu Cũng có câu hỏi đặt không cần câu trả lời mà nhằm mục đích tạo tâm tích cực cho việc tiếp thu Ví dụ: Khi dạy Tràng giang, GV đặt câu hỏi: Qua hình ảnh buồn điệp điệp, gió đìu hiu, bến liêu thơ học em có suy nghĩ nội dung thơ?.

- Mở đầöu kiện thời

- Giới thiệu tranh, ảnh, vật có liên quan đến nội dung giảng Ví dụ: giới thiệu ảnh lầu Hoàng Hạc, cau, miếng trầu, ảnh thôn Vĩ Dạ

- Kể câu chuyện liên quan đến nội dung học

- Mở đầu cách yêu cầu HS trình bày tập giao từ buổi học trước

- Mở đầu việc nêu nhận xét nhận xét, đánh giá nhà phê bình tác giả, tác phẩm học BƯỚC 2: HƯỚNG DẪN HS KHÁM PHÁ KIẾN THỨC MỚI:

Mỗi học cần phân chia thành nhiều luận điểm (nhiều đơn vị kiến thức) Mỗi luận điểm nên trình bày theo cách sau:

* CÁCH 1: Con đường diễn dịch. Mơ hình: Khái niệm - thí dụ - khái niệm:

- Bước 1: GV trình bày khái niệm, định nghĩa

- Bước 2: Chứng minh khái niệm vài ví dụ cụ thể, hình ảnh, mơ hình kết hợp hướng dẫn HS phân tích ví dụ làm sáng tỏ khái niệm.

- Bước 3: Nhắc lại khái niệm từ khác yêu cầu HS rút khái niệm từ hiểu biết thân

* CÁCH 2: Con đường quy nạp Mô hình: Thí dụ - khái niệm - thí dụ:

- Bước 1: Nêu vài ví dụ kết hợp hướng dẫn HS giải thích, phân tích ví dụ

- Bước 2: Dựa phân tích ví dụ nêu GV nêu lên khái niệm, định nghĩa yêu cầu HS nêu lên khái niệm, định nghĩa

- Bước 3: GV HS nêu thí dụ khác, yêu cầu HS phân tích thí dụ để làm sáng tỏ khái niệm

Cách dạy đòi hỏi GV phải có khả điều khiển tốt lớp học, khả ứng xử nhạy bén, định hướng câu trả lời HS vào vấn đề cần dạy

Trong quy nạp diễn dịch có cách thức: a/ Quy nạp (hoặc diễn dịch) phần b/ Quy nạp (hoặc diễn dịch) phát triển

- Giữa hai hình thức diễn giảng quy nạp diễn dịch, hình thức giúp học sinh tiếp nhận kiến thức dễ hơn, tích cực hơn?Vì sao?

Các ví dụ cách dạy theo đường quy nạp diễn dịch: 1/ Dạy khái niệm lí luận văn học:

Khái niệm chủ thể trữ tình (bài Thơ tác phẩm thơ - Văn học 11) Khi đọc thơ, trước mắt chúng ta không xuất cảnh thiên nhiên, cảnh sinh hoạt, người, kiện mà cịn nói lên hình tượng ngắm, nhìn, rung động, suy tưởng chúng, sống nói chung Hình tượng ấy là chủ thể trữ tình dạy theo cách sau:

BƯỚC 1: GV yêu cầu học sinh nêu đoạn thơ bất kỳ, GV hướng dẫn HS phân tích đoạn thơ sau bằng câu hỏi:

Ðêm mưa làm nhớ không gian

Lòng run thêm lạnh nỗi hàn bao la Tai nương nước giọt mái nhà

Nghe trời nặng nặng, nghe ta buồn buồn

1 Ðoạn thơ miêu tả cảnh gì? Cảnh lên nào? Có cụ thể không?

3 Ðoạn thơ thể tâm trạng tác giả?

Kết hợp phân tích từ nhớ, lịng run, tai nương, nghe trời, nghe ta để làm rõ khái niệm hình tượng đó đang ngắm, nhìn, rung động, suy tưởng

Nêu ví dụ khác, thơ HS học (bài Tự tình chẳng hạn), hướng dẫn HS phân tích tâm trạng tác giả đêm khuya, trước thiên nhiên rộng lớn để tiếp tục làm rõ khái niệm trên.

BƯỚC 2: u cầu HS khơng nhìn sách giáo khoa, trả lời câu hỏi Từ phân tích ví dụ trên, em hiểu thế chủ thể trữ tình ?

BƯỚC 3: Nêu đoạn thơ, yêu cầu HS phân tích, làm rõ hình tượng ngắm, nhìn, rung động, suy tưởng đoạn thơ.

2/ Dạy khái niệm Tiếng Việt:

Khái niệm hoán dụ (bài Các biện pháp tu từ từ vựng - Tiếng Việt 10): Hoán dụ lấy từ ngữ vật B dùng để vật A, khơng phải B giống A mà A B thường gần nhau, đôi với thực tế Hoán dụ dựa vào liên tưởng tiếp cận

BƯỚC 1: GV ghi bảng ví dụ: 1/ Thuyền có nhớ bến chăng

Bến khăng khăng đợi thuyền (Ca dao) 2/ Thuở trời đất gió bụi,

Khách má hồng nhiều nỗi truân chuyên.

(Chinh phụ ngâm) Yêu cầu HS trả lời câu hỏi:

1/ Trong VD tác giả dùng biện pháp tu từ gì?Vì em nhận diện biện pháp tu từ (Âøn dụ - HS đã học tiết trước)

2/ Trong VD 2, từ gạch dùng để đối tượng nào?Giữa khách má hồng đ ối tư ợ ng có m ối quan hệ g ì ?

BƯỚC 2: Kết hợp câu trả lời HS, GV giảng:

- Trong VD 1, người bình dân dùng vật B (thuyền, bến) để vật A (người đi, kẻ ở) A giống B có đặc điểm di chuyển cố định Ðó biện phép ẩn dụ dựa vào hoạt động liên tưởng tương đồng.

- Ở VD 2, đối tượng B (khách má hồng) dùng để đối tượng A (người phụ nữ) khơng phải A giống B mà A B gần nhau, đôi với thực tế (người phụ nữ thường có má hồng).

BƯỚC 3: Nêu câu hỏi Từ phân tích ví dụ trên, em hiểu hoán dụ? 3/ Dạy khái niệm Làm văn:

viết rs, hiểu ngầm Ðoạn khơng có chủ đề đoạn thiếu mạnh lạc, đoạn khơng thành đoạn có thể được dạy theo cách sau:

BƯỚC 1: GV yêu cầu HS đọc khái niệm đoạn SGK, GV ghi ý lên bảng. BƯỚC 2: - Ðọc ví dụ SGK, phân tích câu chủ đề cách câu phụ.

- Ðọc ví dụ 2, nêu câu hỏi: Ðoạn nói gì? Câu chủ đề câu nào?Các câu cịn lại có vai trị gì?

- Ðọc ví dụ 3: nêu câu hỏi: Ðoạn nói gì? Câu chủ đề câu nào? Các câu cịn lại có vai trị gì?

BƯỚC 3: Nêu câu hỏi: Câu chủ đề nằm vị trí đoạn văn?Theo em hiểu: là câu chủ đề?

* Một số điểm cần lưu ý dạy kiến thức mới:

1 Kiến thức phải trình bày với luận điểm, luận rõ ràng Với luận điểm, luận phải nêu dẫn chứng chứng minh Sau trình bày xong luận điểm phải tóm tắt, nhấn mạnh ý (cịn gọi bước sơ kết)

2 Kiến thức học gồm phần: lí thuyết kĩ Vì thế, sau đơn vị kiến thức mới, cần cho HS thực hành kiến thức vừa học (thí nghiệm, làm tập ) Quá trình thực hành lớp quan trọng tạo điều kiện cho SV hiểu lý thuyết, khái niệm qua tình cụ thể khơng hiểu sng đồng thời đảm bảo điều kiện cho HS độc lập thực hành, làm tập bước Các tập lớp tiến hành theo hai hình thức: nhóm cá nhân Sau đó, sửa bài, nhận xét sai sót Ðảm bảo cho tất học sinh có hội thực hành Sau tiết học cần giao tập cho HS tiếp tục thực hành nhà

3 Khơng nên trình bày kiến thức theo lối ăn sẵn (GV giải thích, chúng minh, làm từ A-Z, HS việc nghe, ghi chép) mà cần rèn luyện cho HS kĩ phân tích, so sánh, tổng hợp cách: nêu tượng, kiện, số liệu yêu cầu HS phân tích, so sánh điểm giống nhau, khác nhau, từ rút khái niệm

Như vậy, sử dụng phương pháp diễn giảng tích cực, GV lôi kéo HS vào việc khám phá kiến thức cách đặt câu hỏi, tình yêu cầu SV giải

4 Thường xuyên tổ chức cho HS thảo luận nhóm người nhóm 4-5 người Những vấn đề giao cho nhóm HS giải vấn đề phức tạp mà HS khó tìm lời giải Như vậy, tiết kiệm thời gian, HS học hỏi lẫn rèn luyện tinh thần hợp tác học tập

- Sau thảo luận xong, đại diện nhóm HS trình bày cách giải mình, nhóm khác theo dõi, thảo luận

- Trong HS thảo luận nhóm, GV phải đến nhóm, quan sát, giúp đỡ SV cần thiết

- HS Việt Nam thường nhát, ngại trả lời trước đám đông Do vậy, GV nên khuyến khích HS động viên, lời khen Ðồng thời yêu cầu đặt câu hỏi vấn đề mà HS chưa nắm vững

4 Ngơn ngữ diễn giảng ngắn gọn, dễ hiểu, giàu hình ảnh không khoa trương Ngữ điệu lời giảng phong phú, thể cảm xúc, phù hợp với nội dung giảng Phát âm không chuẩn, viết câu ngữ pháp, tả, khơng dùng nhiều từ trùng lặp, nhiều thì, là, mà Phong cách diễn giảng phải nhiệt tình, hướng đến người nghe

5 Khơng diễn giảng liên tục suốt học mà phải kết hợp với phương pháp khác đọc diễn cảm tác phẩm, đàm thoại, sử dụng biểu bảng Thay đổi hình thức diễn giảng từ diễn dịch sang quy nạp

BƯỚC 3: KẾT LUẬN:

- GV tóm tắt, nhấn mạnh luận điểm chủ yếu

- Cho HS ứng dụng lý thuyết, làm tập nhỏ lớp Ðây cách tổng kết tích cực, cho phép giáo viên kiểm tra khả tiếp thu, mức độ hiểu học sinh Giao tập cho HS làm nhà

- Yêu cầu HS trả lời vài câu hỏi nội dung quan trọng học Tóm lại: diễn giảng tốt phải đáp ứng yêu cầu sau:

- Bài giảng phân chia thành luận điểm, luận rõ ràng Mỗi luận điểm, luận làm sáng tỏ ví dụ, dẫn chứng cụ thể Sau trình bày xong luận điểm phải tóm tắt, nhấn mạnh ý

- GV khơng độc diễn suốt học mà huy động tham gia tích cực HS câu hỏi, tình huống, tập phát huy lực tư SV

- Ngôn ngữ ngắn gọn, dễ hiểu, ngữ điệu lời giảng phong phú, thể cảm xúc, phù hợp với nội dung giảng Tốc độ nói vừa phải, âm lượng giọng nói đủ lớn để tất HS nghe

- Phát âm chuẩn, viết ngữ pháp, tả, khơng dùng nhiều từ trùng lặp - Thường xuyên thay đổi hình thức diễn giảng

Muốn vậy, người GV trước lên lớp khơng biết rõ DẠY CÁI GÌ (nội dung giảng) mà DẠY NHƯ THẾ NÀO (sử dụng phương pháp nào, tổ chức lớp học sao, GV HS làm gì) Ðiều đòi hỏi người GV trước lên lớp phải chuẩn bị kĩ giáo án

B

ÀI TẬ P:

1/ Sử dụng diễn giảng tích cực soạn Mời trầu (Văn học 10)

2/ Trình bày cách diễn giảng quy nạp cho khái niệm Câu đơn đặc biệt (Tiếng Việt 10) 3 PHƯƠNG PHÁP ÐÀM THOẠI (PP VẤN ÐÁP):

- Bản chất tiếp nhận văn học giao tiếp, đối thoại Bản chất có chi phối phương pháp dạy học văn hay không?

3.1 Khái niệm:

Ðàm thoại phương pháp GV xây dựng hệ thống câu hỏi cho HS trả lời trao đổi, tranh luận với đạo thầy, qua tiếp nhận kiến thức Trong điều kiện thiếu phương tiện, đồ dùng dạy học việc sử dụng câu hỏi cách thức tiện lợi để kích thích học sinh học tập cách tích cực

Nội dung cốt lõi PP việc xây dựng câu hỏi Câu hỏi phải đáp ứng yêu cầu sau:

- Câu hỏi phải có tính hệ thống Tính hệ thống thể chỗ: câu hỏi xây dựng theo trình tự nội dung học, từ phần đầu đến phần cuối

- Câu hỏi phải có tính định hướng, nghĩa nội dung câu hỏi phải xoay quanh nội dung học

- Câu hỏi phải đảm bảo tính gợi mở, tránh loại câu hỏi đánh đố HS

- Về hình thức: câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng khiến HS nắm bắt ý đồ người hỏi, yêu cầu câu hỏi

lời, câu hỏi dễ HS khá, giỏi không muốn trả lời

- Tại giá trị định hướng câu hỏi lại phụ thuộc vào lực cảm thụ tác phẩm giáo viên?

Có thể nói, câu hỏi GV gợi ý, đạo, hướng dẫn HS bước khám phá vấn đề Quá trình HS tìm tịi để trả lời câu hỏi (kể câu trả lời sai) trình HS - người trả lời HS khác - người không trả lời tìm nguồn thơng tin đắn

PP đàm thoại có ưu điểm sau:

- Phát huy lực làm việc độc lập, óc tìm tịi suy nghĩ, thói quen trình bày vấn đề trước tập thể HS, tạo không khí tự tư tưởng, tự bộc lộ suy nghĩ học sinh

- Qua câu trả lời HS, GV nhận biết mức độ hiểu HS, từ có điều chỉnh kịp thời giảng dạy đồng thời GV cịn hiểu tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm HS

- Giờ văn có khơng khí tâm tình, trao đổi thảo luận thân mật Tạo mối liên hệ gần gũi, thân mật GV với HS

Bên cạnh ưu điểm trên, PP có nhược điểm:

- Mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, trả lời, tìm câu trả lời GV khơng có kinh nghiệm, khơng có khả điều khiển lớp học cách xây dựng câu hỏi bị cháy giáo án

- Mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị giáo án

Mức độ sử dụng PP đàm thoại nhiều hay tiết học phụ thuộc vào yếu tố sau:

- Dung lượng kiến thức nhiều hay học, loại học Ví dụ: khơng thể sử dụng PP PP chủ yếu văn học sử, lý luận văn học

- Yếu tố thứ hai chi phối hiệu việc sử dụng PP trình độ HS Với lớp học có nhiều HS khá, giỏi việc sử dụng PP thuận lợi

Khi nêu câu hỏi ý: - Nhắc lại câu hỏi

- Nêu câu hỏi trước gọi HS trả lời - Giành thời gian cho HS suy nghĩ

- Ðộng viên, khuyến khích HS lời khen, lời nhận xét nhẹ nhàng cho điểm HS trả lời tốt, không chê bai, dè bỉu HS trả lời sai

3.2 Sử dụng PP đàm thoại giảng văn:

Ðặc điểm hình tượng văn học có tính biểu tượng, ngơn ngữ mang tính hàm ẩn việc cảm thụ tác phẩm không dễ dàng, từ ngữ, hình ảnh gợi lên nhiều cách hiểu khác Vì thế, câu hỏi GV phải định hướïng ý HS vào chi tiết, hình ảnh, từ ngữ tiêu biểu, từ giúp HS nắm nội dung tác phẩm (giá trị định hướng câu hỏi phụ thuộc vào lực cảm thụ tác phẩm giáo viên) Có câu hỏi nội dung đồng thời có câu hỏi hình thức nghệ thuật tác phẩm Có loại hình câu hỏi sau:

a/ Câu hỏi tái hiện:

trong trình tư Loại câu hỏi yêu cầu câu trả lời xác Bước q trình phân tích phải loại câu hỏi Hình thức câu hỏi thường là:

- Trong đoạn văn này( khổ thơ này) tác giả dùng từ ngữ, hình ảnh để miêu tả nhân vật, tả cảnh ?

- Những từ ngữ, hình ảnh bộc lộ tính cách nhân vật, tình cảm nhân vật?

- Những thủ pháp nghệ thuật sử dụng đoạn văn, đoạn thơ trên?

Câu hỏi tái chi tiết, kiện tác phẩm có giá trị gợi mở, dẫn dắt HS vào bước thứ hai trình tư duy: so sánh, khái quát, suy luận để giải mã thơng điệp thẩm mỹ tác phẩm Nói cách khác, loại câu hỏi thường sử dụng làm sở cho loại câu hỏi suy luận, phân tích bước thường dành cho đối tượng HS yếu, trung bình

b/ Câu hỏi u cầu giải thích, phân tích, suy luận:

Ðể giúp học sinh khám phá ý nghĩa biểu tượng, hiểu ý ngôn ngoại tác phẩm GV phải xây dựng loại câu hỏi phân tích, giải thích, suy luận Ðây câu hỏi mức độ cao, yêu cầu HS phân tích, giải thích, suy luận, tìm ý nghĩa kiện, hình ảnh, từ ngữ tác phẩm, phân tích cấu trúc tác phẩm, khám phá vai trò thủ pháp nghệ thuật việc thể nội dung, nhận biết tính cách nhân vật qua hành động, lời nói, ngoại hình

Ðể trả lời loại câu hỏi HS phải dựa kiện, hình ảnh thực tác phẩm, phải huy động vốn kinh nghiệm cá nhân phải có khả suy luận, khái quát, tổng hợp Bởi trình đọc tác phẩm dù trình đồng sáng tạo khơng có nghĩa người đọc sáng tạo văn nhà văn mà sáng tạo hiệu văn Do hoạt độüng liên tưỏng, tưởng tượng, so sánh, suy luận người đọc phải kiện, hình ảnh thực tác phẩm

- Vì lại nói q trình đọc tác phẩm q trình người đọc sáng tạo hiệu của văn bản? Hình thức loại câu hỏi thường là:

- Hình ảnh gợi cho em suy nghĩ gì? Em phân tích vai trị nhạc điệu đoạn thơ việc biểu

đạt tình cảm nhân vật trữ tình (Loại câu hỏi yêu cầu phân tích từ ngữ, hình ảnh, nhạc điệu).

- Tác phẩm chia làm đoạn? Cách xếp đoạn thể dụng ý nghệ thuật tác

giả ? (Câu hỏi cấu trúc tác phẩm)

- Tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật nhằm mục đích gì? Em phân tích vai trị biện pháp

nghệ thuật việc thể nội dung tác phẩm (Câu hỏi u cầu phân tích vai trị nghệ thuật việc thể nội dung)

- Ý nghĩa hình ảnh ï gì?

Loại câu hỏi tập trung vào việc khám phá ý nghĩa biểu tượng tác phẩm Ðể giúp HS hiểu nội dung tác phẩm, giáo viên phải đặt câu hỏi từ mức độ thấp đến mức độ cao, nghĩa từ câu hỏi phát kiện, hình ảnh, chi tiết đến câu hỏi phân tích, suy luận Trật tự câu hỏi phù hợp với phương thức xây dựng hình tượng nghệ thuật nhà văn: bộc lộ ý nghĩa hình tượng thơng qua vật, chi tiết cụ thể đồng thời phù hợp với trình tiếp nhận hình tượng người đọc: từ tri giác hình tượng ngơn ngữ dến liên tưởng, tưởng tượng sau so sánh hình ảnh, đoạn, nhân vật suy luận, rút ý nghĩa chúng Vì câu hỏi mà GV nêu cho HS phải mang tính hệ thống nhằm giúp HS bước hiểu nội dung tác phẩm

Lưu ý: Với loại câu hỏi phân tích, suy luận có nhiều phương án trả lời.

- Tại loại câu hỏi tái yêu cầu câu trả lời xác cịn loại câu hỏi suy luận giáo viên nên chấp nhận nhiều phương án trả lời?

c/ Câu hỏi khái quát:

so sánh hai vấn đề liên quan, nhận xét mối quan hệ đời tác giả với nội dung tác phẩm Loại câu hỏi thường xây dựng yếu tố: chủ đề tác phẩm, tư tưởng tác giả, giọng điệu tác phẩm, phong cách nghệ thuật tác giả, sơ kết, tổng kết học

Hình thức loại câu hỏi thường là:

- Em rút tư tưởng chủ đề tác phẩm hoặc: Theo em chủ đề tác phẩm gì? Qua hình tượng

nhân vật tác giả muốn nói lên điều gì?

- Tại câu chuyện nhà văn Hoàng lại Nam Cao đặt tên Ðơi mắt? Tựa đề thể ý tưởng gì

của tác phẩm? (Câu hỏi tư tưởng chủ đề tác phẩm, dụng ý nghệ thuật tác giả).

- Hãy nêu lên đặc điểm sáng tác Xuân Diệu hoặc: Hãy nêu lên nội dung chính

của thời kỳ văn học từ đầu kỷ XX đến 1945.

Dạng câu hỏi thường sử dụng sau GV trình bày xong vấn đề thường dùng để củng cố kiểm tra kiến thức học

Sau sơ đồ loại hình câu hỏi mối quan hệ tương tác loại hình câu hỏi với trình nhận biết tác phẩm học sinh (hình 3.1)

- Anh (chị) phân tích ý nghĩa sơ đồ trên.

3.3 Sử dụng PP đàm thoại tiếng Việt, Làm văn:

Việc sử dụng PP đàm thoại dạy học tiếng Việt Làm văn có đặc trưng riêng, dựa đặc điểm kiểu học lý thuyết hay thực hành

a/ Loại lý thuyết:

Kiến thức lý thuyết học tiếng Việt, Làm văn kiến thức khái niệm trình bày cụ thể, trực tiếp SGK (khác với kiến thức có tính hình tượng, biểu tượng văn) Do vậy, xây dựng câu hỏi để giảng loại kiến thức này, GV sử dụng loại câu hỏi sau:

- Sử dụng loại câu hỏi tái dạy kiến thức GV yêu cầu HS tái hiện, chọn lọc nội dung trong khái niệm, định nghĩa sau đọc phần nội dung kiến thức SGK.

Ví dụ 1: Dạy phần Tìm hiểu nhân vật qua chi tiết cụ thể (bài Phân tích nhân vật tác phẩm tự - Làm văn 11) GV nêu câu hỏi Khi phân tích đặc điểm, tính cách nhân vật ta phải phân tích điểm nào? Ví dụ 2: Dạy phần Câu đơn hai thành phần (Bài Giản yếu câu tiếng Việt -Tiếng Việt 10), GV nêu câu hỏi Câu đơn hai thành phần câu nào?

- Sử dụng loại câu hỏi phân tích yêu cầu HS áp dụng lí thuyết, phân tích ví dụ để làm sáng tỏ khái niệm Ví dụ 1: Em tìm chi tiết miêu tả ngoại hình Chí Phèo, ngoại hình góp phần thể tính cách gì của nhân vật?

- Sử dụng loại câu hỏi so sánh, khái quát dạy xong bài, chương yêu cầu HS nhận biết đặc trưng riêng kiến thức vừa học nhận biết giống, khác chúng

Ví dụ1:Văn bình giảng văn phân tích có điểm giống khác nhau? Ví dụ 2: Có loại câu ghép? Câu phức câu ghép khác điểm nào? b/ Loại thực hành:

Trong chương trình Tiếng Việt Làm văn, sau lý thuyết có thực hành Loại phù hợp cho việc sử dụng đàm thoại đàm thoại tốt đem lại hiệu cao thực hành

Giờ thực hành có số nét đặc thù Trong thực hành (đặc biệt làm văn miệng), GV cần rèn luyện cho HS kĩ sau:

- Kĩ sử dụng tiếng Việt kĩ làm văn hai hình thức: viết nói cách xác, hàm súc, truyền cảm

- Rèn luyện lực diễn đạt, lực ứng xử nhanh nhạy, linh hoạt giao tiếp, điều mà HS thường yếu

Bên cạnh đó, hình thức nói cịn giúp HS tăng cường mạnh dạn, tự tin Ðây hội tốt để GV hiểu HS qua cách diễn đạt, phong cách điệu bộ, cử đồng thời GV có điều kiện uốn nắn, sửa chữa cho HS không kiến thức văn học, iếng Việt, làm văn mà quan trọng uốn nắn cách diễn đạt, ứng xử giao tiếp HS

Giờ dạy TLV nói truyền thống thường tiến hành sau:

Hoạt động 1: GV đề cho HS lớp, yêu cầu HS chuẩn bị 15 - 20 phút (hoặc đề cho HS chuẩn bị trước nhà)

Hoạt động 2: GV gọi - học sinh trình bày Có hai trường hợp phổ biến xảy ra: - HS khơng nói được, GV nói thay

- HS đọc viết sẵn giấy

Hoạt động 3: GV nhận xét viết (chứ khơng phải nói) HS

Như vậy, GV không sử dụng đàm thoại đàm thoại mức độ hạn chế

Ðể khắc phục nhược điểm trên, trả thực hành với chất nó, GV cần sử dụng đàm thoại Có thể sử dụng loại câu hỏi sau thực hành:

- Sử dụng câu hỏi tái để giúp HS ôn lại lý thuyết học

- Sử dụng câu hỏi phân tích gợi mở để hướng dẫn HS làm tập Sau u cầu HS trình bày tập trước lớp, GV nhận xét yêu cầu HS khác nhận xét, bổ sung sửa chữa mặt: nội dung tập cách diễn đạt

- Sử dụng câu hỏi khái quát yêu cầu HS nhắc lại lý thuyết trước kết thức học Ví dụ 1: Cách tiến hành văn nói Xây dựng dàn ý

Hoạt động 1: GV đề cho HS, sau chia HS thành nhóm 4-5 em chia theo dãy bàn thảo luận dàn ý trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút.

bày, GV ghi vắn tắt dàn ý nhóm lên bảng đồng thời dùng phương pháp đàm thoại để dẫn dắt, gợi mở. Hoạt động 3: Yêu cầu HS khác nhận xét, bổ sung, nêu câu hỏi thắc mắc.

Hoạt động 4: GV đàm thoại chung với lớp để xây dựng dàn ý tốt. Hoạt động 5: GV chốt lại kĩ xây dựng dàn ý.

Ví dụ 2: Cách tiến hành Bài tập nói Tiết giảng tiến hành cách dựa vào dàn có sẵn (dàn bài xây dựng tiết trước dàn có sẵn SGK) yêu cầu học sinh trình bày miệng thành văn

Hoạt động 1: GV chia HS thành nhóm 4-5 em, giao cho nhóm chuẩn bị phần văn trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút Nhóm chuẩn bị phần mởí bài, nhóm 2: ý thân bài, nhóm 3: ý thân bài, nhóm 4: kết luận

Hoạt động 2: Gọi số HS đại diện cho nhóm trình bày phần văn Tuyệt đối không cho HS viết thành đem đọc Trong q trình đó, GV sử dụng đàm thoại gợi mở để dẫn dắt HS.

Hoạt động 3: Yêu cầu nhóm khác nhận xét, bổ sung phần trình bày bạn Sau GV nhận xét ưu, khuyết điểm nhóm tổng kết.

Lưu ý: Trong thực hành, GV cần tập trung sửa chữa, uốn nắn HS mặt sau: - Ðảm bảo ý mà đề tài đặt ra, đảm bảo thể loại mà đề qui định

- Trình bày vấn đề rành mạch, hấp dẫn, tự nhiên - Tư tác phong chững chạc, nhiệt tình B

ÀI TẬ P:

Soạn hệ thống câu hỏi cho Tống biệt hành Thâm Tâm.

III PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN TOP

Trực quan nguyên tắc dạy học Trăm nghe không thấy Con người thiếp nhận thơng tin nhiều kênh: thị giác, thính giác, xúc giác Ðáng tiếc nhà trường nay, nguyên tắc không coi trọng (đặc biệt với môn khoa học xã hội), HS thường nghe giảng có hội nhìn, sờ vào hình ảnh, mẫu vật, làm thí nghiệm Bảng thống kê sau cho ta thấy tầm quan trọng trực quan dạy học (hình 4.1):

Hoạt động học Ðọc Nghe Nhìn Thảo luận Thí nghiệm Giải thích

nhớ hiểu 10% 20% 30% 50% 70% 90%

Có ba hình thức sử dụng trực quan dạy học văn: 1 Sử dụng tranh ảnh, vật:

giảng văn

Ðể giúp HS vượt qua khó khăn tiếp nhận văn học, GV nên dùng tranh ảnh, vật giảng văn Những tranh ảnh là: chân dung nhà văn, tranh (ảnh) thơn Vĩ, ảnh rặng liễu, lầu Hồng Hạc, bàng chuyển hóa từ màu xanh sang đỏ, đôi câu đối viết chữ Hán, cau, miếng trầu

Ðể có ảnh trình giảng dạy GV phải sưu tầm (hoặc yêu cầu HS sưu tầm) từ sách báo, từ tờ lịch GV tự làm lấy đồ dùng dạy học để phục vụ cho công việc giảng dạy

2 Sử dụng biểu bảng, mơ hình:

Một hình thức khác phương pháp trực quan giảng dạy sơ đồ, biểu bảng, mô hình Với mơn khoa học xã hội, loại biểu bảng, sơ đồ, mơ hình hình thức trực quan

Các loại sơ đồ, biểu bảng, mơ hình ý nghĩa chúng:

- Bảng tổng kết: Bảng tổng kết dùng để tóm tắt kiến thức chương, phần Kiến thức trình bày bảng tóm tắt phải thật cô đọng, ngôn ngữ ngắn gọn Khi cần HS phát triển từ ngữ ngắn gọn, đọng thành ý trọn vẹn Có thể dùng bảng tổng kết để tổng kết thể loại thơ (chương Thi luật Tiếng Việt 11), tổng kết loại nghị luận văn học (bài Nghị luận văn học -Làm văn 10), tổng kết giai đoạn văn học

Ví dụ: Bảng tổng kết thời kỳ văn học Văn học Việt Nam từ đầu kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945

- Bảng so sánh: Bảng so sánh dùng để tổng kết, so sánh điểm giống, khác vấn đề Ví dụ : Ðể giúp HS nắm chi tiết thể tính cách nhân vật, từ đó, so sánh giống nhau, khác nhân vật, dạy trích Hạnh phúc tang gia (Vũ Trọng Phụng), GV hướng dẫn HS lập bảng sau thống kê kiện liên quan đến nhân vật tác phẩm Trên sở thống kê này, GV và HS tiến hành phân tích tác phẩm.

(Có thể xem loại tập chuẩn bị nhà trước tiến hành phân tích tác phẩm lớp)

- Bảng cấu trúc: Bảng cấu trúc dùng để phân tích cấu trúc bên vấn đề qua mối liên hệ biện chứng (thể mũi tên) yếu tố bên vấn đề (thể vng, trịn) Ví dụ: bảng 2.3, 2.4 (trang 10).

bên vấn đề, mối liên hệ yếu tố vấn đề

Ví dụ: Sơ đồ trang 22b thể loại câu phân loại theo cấu tạo ngữ pháp phân loại theo mục đích nói ( Giản yếu câu Tiếng Việt - Tiếng Việt 10)

Mô hình: Mơ hình câu hệ thống ký hiệu mà cấu trúc phản ánh cấu trúc kiểu ngữ câu, phản ánh phát triển hệ thống câu Mơ hình thường sử dụng dạy học ngữ pháp để giúp HS tiếp thu tri thức ngữ pháp dễ dàng

Các yêu cầu mơ hình ngữ pháp là:

+ Tính khái qt: Nhìn vào mơ hình câu, ta hình dung đơn vị cú pháp, kiểu câu

+ Tính thay tối đa: Các kí hiệu diễn đạt cách tối đa đơn vị ngữ pháp cấu trúc gốc (trừ hư từ)

+ Tính khơng trùng lặp: kí hiệu phân biệt cách rõ ràng

+ Tính quán: dùng kí hiệu phải quán hệ thống sử dụng

Lưu ý : Có thể cho HS làm biểu bảng, sơ đồ, mơ hình nhà trước đến lớp để sử dụng học làm biểu bảng tổng kết sau học xong chương, phần kiến thức Các biểu bảng, sơ đồ, mơ hình phải sử dụng kết hợp với phương pháp khác

3 Sử dụng phương tiện khác: B

À I T ẬP:

Lập bảng tổng kết cho văn học sử Văn học viết từ kỉ X đến hết kỉ XIX (Sách Văn học lớp 10)

IV DẠY HỌC NÊU VẤN ÐỀ TOP

1 Khái niệm:

Dạy học nêu vấn đề hay gọi dạy học giải vấn đề Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng sau: a/

Vấn đề: việc, tượng, khái niệm, trạng tồn khách quan mà ta gặp phải tư hành động Vấn đề ta chưa biết biết

Tình có vấn đề: trạng thái tâm lý nảy sinh chủ thể gặp khó khăn, vấn đề cần giải để giải vấn đề chủ thể cần đến tri thức mới, cách thức hành động (tương tự tâm trạng người học gặp tốn mới, khó) Có yếu tố cấu thành THCVÐ:

- Nhu cầu nhận thức hành động người học

- Sự tìm kiếm tri thức phương thức hành động chưa biết - Khả trí tuệ chủ thể, thể kinh nghiệm lực

Ví dụ: Khi đọc tác phẩm Ðơi mắt Nam Cao có người đặt câu hỏi: Tại câu chuyện nhà văn Hộ lại được tác giả đặt tên Ðơi mắt? có người cho điều không đáng quan tâm Vậy người ta quan tâm có ý muốn tìm hiểu, giải vấn đề tên tác phẩm trở thành tình có vấn đề.

Nhà tâm lý học người Nga Rubinxtêin cho tư người hoạt động tích cực gặp vấn đề, ngạc nhiên hay thắc mắc, mâu thuẫn Như vậy, GV xác lập tình có vấn đề kéo HS vào q trình tư tích cực Một tác phẩm, số phận nhân vật trở thành đối tượng tư người đọc họ nhận tình huống, mộtï vấn đề khiến họ rung động khao khát muốn tìm hiểu, khám phá Tác phẩm văn học có vấn đề khơng phải vấn đề tác phẩm trở thành tình có vấn đề người đọc

b/

Ð ặc t rưng t h ứ hai: q u t r ì nh dạy học n vấn đề ch i a thành giai đ o n: - Tìm hiểu vấn đề

- Xác định vấn đề cần giải

- Ðưa giả thuyết khác để giải vấn đề

- Xem xét hệ giả thuyết ánh sáng kinh nghiệm, kiến thức có - Thử nghiệm giải pháp thích hợp

Ðể thực đề tài nghiên cứu (hình thức niên luận, khóa luận, luận văn) người nghiên cứu phải tuân thủ giai đoạn nêu

Như dạy học NVÐ hình thức dạy học GV tổ chức THCVÐ, giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải tìm kiếm lời giải hướng dẫn GV Kiểu dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo HS

c/ Ðặc trưng thứ 3: trình dạy học NVÐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng: - Hình thức thứ nhất: Làm tập dạng đề án

Thiết kế, làm đề án dạng hoạt động sử dụng lực trí tuệ khác người, đòi hỏi người phải có lực tổng hợp, phân tích, khả lập luận có logic, sáng tạo, óc tưởng tượng khả ghi nhớ Việc sử dụng tập thiết kế đề án dạy học cho phép kích thích hoạt động tư đa dạng HS, giúp HS thoát khỏi cách học thụ động: lặp lại y nguyên lời giảng thầy Trong thực tế ta thấy có nhiều câu trả lời cho câu hỏi, điều với mơn văn: có nhiều cách hiểu khác tác phẩm

trách nhiệm phần việc cụ thể

Khi tập dạng đề án cho HS, GV cần ý hướng dẫn HS: Thu thập tài liệu cần thiết cho tập đề án, ghi chép, photo lại tài liệu - Xác định rõ bước tiến hành, mục đích, yêu cầu cho đề án

- Liệt kê câu hỏi vấn đề chưa giải

- Ðịnh rõ thời gian làm việc hình thức trình bày kết (thuyết trình trước lớp, dán báo tường )

Ðể cho việc thuyết trình đề án gắn với nội dung học lớp, GV phải soạn số đề tài gắn với nội dung chủ yếu tác phẩm học chọn lựa vài câu hỏi tiêu biểu phần Hướng dẫn học tập SGK cho HS chuẩn bị

Ví dụ 1: Khi dạy Hai đứa trẻ GV tập (đề án) sau cho nhóm HS thực hiện:

- Nhóm 1: Em tìm từ ngữ miêu tả bóng tối Hai đứa trẻ Tác giả lại dùng nhiều từ ngữ, hình ảnh tả bóng tối nhằm mục đích gì?

- Nhóm 2: Trong phần Tiểu dẫn Thạch Lam, SGK viết: Truyện ngắn Thạch Lam thấm đượm tình cảm nhân Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ em lý giải vấn đề trên.

- Nhóm 3: Qua truyện ngắn Hai đứa trẻ em chứng minh vấn đề Thạch Lam có khả sâu khai thác thế giới nội tâm nhân vật cách tinh tế.

- Nhóm 4: Truyện ngắn Hai đứa trẻ loại truyện dường khơng có cốt truyện Em chứng minh nhận định trên.

Ví dụ 2: Có thể cho nhóm học sinh thực đề án sau dạy Hạnh phúc tang gia: - Nhóm 1: Các thành viên gia đinh cụ cố đóng kịch Em tìm dẫn chứïng để chứïng minh lý giải: họ đóng kịch nhằm mục đích gì?(Bài tập học sinh nhóm thực phần: học sinh A: nhân vật cụ cố ông, học sinh B: cụ cố bà )

- Nhóm 2: Những người bạn gia đình cụ cố đưa tang đóng kịch Em tìm dẫn chứïng để chứïng minh lý giải: họ đóng kịch nhằm mục đích gì?(Bài tập học sinh nhóm thực một phần Ví dụ: học sinh A: nhân vật ông bạn thân cụ Cố Hồng, học sinh B: nhân vật đám đơng )

- Nhóm 3: Thủ pháp nghệ thuật chủ yếu đoạn trích nghệ thuật tương phản Em thống kê những đoạn văn tác giả sử dụng nghệ thuật tương phản Tác giả dùng biện pháp tương phản nhằm mụch đích gì?

- Nhóm 4: Mỗi thành viên gia đình cụ cố có lý riêng để vui mừng cụ cố tổ chết Vậy lý do vui mừng nhân vật gì? Tìm dẫn chứng chứng minh.

Sau đó, đầu học, yêu cầu đại diện nhóm HS lên thuyết trình vấn đề chuẩn bị (thuyết trình ngắn gọn, từ 5- 10 phút), HS nhóm bổ sung số ý Các HS khác nêu câu hỏi, yêu cầu bạn giải đáp Dựa sở đó, GV tiến hành giảng.

- Hình thức thảo luận:

Thảo luận, trao đổi ý kiến người (face to face) nhóm lớn (group) vấn đề tác phẩm ý kiến đánh giá tác phẩm

+ Cho HS sáng tạo lời nói, ý nghĩ nhân vật thay cho tác giả

Ví dụ: Nếu em tác giả, em nhân vật nói gì, suy nghĩ hồn cảnh ?

+ Nhập vai người kể chuyện để bình luận, đánh giá nhân vật, kiện, tình theo quan điểm Ví dụ: Em có đồng ý với nhà văn việc nhân vật A hành động khơng? Em có ý kiến gì về cách kết thúïc câu chuyện tác giả ?

+ Ðóng vai nhân vật để phát biểu suy nghĩ chủ quan người, hồn cảnh, kiện, tình tác phẩm

+ Tham dự vào tác phẩm với tư cách người cuộc: ví dụ đặt vào vị trí nhân vật hình dung thái độ, phản ứng trước kiện

Ví dụ: Nếu em nhân vật A, em hành động, phản ứng điều kiện đó?

+ Ðóng kịch để diễn tả lại hành động, tâm trạng nhân vật, ngâm thơ, vẽ lại tranh mà tác giả miêu tả tác phẩm theo tưởng tượng thân

Ví dụ: Em diễn tả lại hành động ông Phán mọc sừng đưa tang. - Hình thức thực đề tài nghiên cứu nhỏ:

GV đề tài nhỏ, yêu cầu HS thực sau báo cáo thuyết trình vấn đề tác phẩm với nhiều hình thức như: cá nhân viết nhóm viết, trình bày nhóm nhỏ, báo cáo nhóm trước lớp dán báo tường

Lưu ý: vấn đề tác phẩm (suy nghĩ, đánh giá, cảm tưởng tác giả, nhân vật, câu chuyện ) mà các nhóm, cá nhân khơng đủ thời gian trình bày lớp dán báo tường Trên báo tường, HS trình bày, trao đổi quan niêm, suy nghĩ vấn đề sống GV cần khuyến khích viết tự (về hình thức, dung lượng, nội dung), bộc lộ thật suy nghĩ tránh khuôn mẫu để báo tường thật trở thành diễn đàn cho HS

2 Việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề:

Ðây hình thức dạy học phát huy tính sáng tạo, tích cực học sinh hình thức cịn mẻ tương đối khó với HS Do vậy, áp dụng kiểu dạy học GV cần có hướng dẫn cụ thể cần ý đến trình độ HS Hình thức DHNVÐ thích hợp với lớp HS giỏi, khá, với lớp trung bình hình thức nên sử dụng mức độ định

B

À I T ẬP:

tử? 2.Nếu anh (chị) viên quản ngục, em hành động biết tin Huấn Cao bị giải lên kinh xử K

ẾT L UẬ N:

QUI TRÌNH DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI HỌC CỤ THỂ I D Ạ Y B À I " V ĂN HỌ C S Ử "

II D Ạ Y B À I " T Á C P HẨ M V ĂN C H ƯƠ NG" III D Ạ Y B À I " L Í L U ẬN VĂ N H ỌC"

TỪ K HÓ A:

- Cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện. - Hình tượng xúc cảm, từ ngữ, nhạc điệu. - Tính khái quát, tổng hợp, hệ thống. - Dạy học theo đặc trưng thể loại. Y

Ê U C Ầ U:

- Nắïm đặc trưng loại thể truyện, thơ, kịch cách giảng dạy loại thể.

- Hiểu tính khái quát, trừu tượng kiến thức văn học sử, lý luận văn học cách giảng dạy phù hợp. T

Ó M T ẮT N ỘI DUNG:

Trong chương trình mơn văn phổ thơng có ba loại học: phân tích tác phẩm, dạy văn học sử, dạy bài lí luận văn học Mỗi loại có đặc điểm riêng, phương hướng giảng dạy, cách khai thác học có những u cầu riêng Q trình thiết kế học khơng phải q trình giáo viên cung cấp kiến thức mà trình giáo viên hướng dẫn học sinh hình thành kiến thức Vì giáo viên ln ln phải hình dung hình thức hoạt động cụ thể tiến hành lớp học để giúp học sinh tham gia tích cực vào q trình tìm hiểu kiến thức Vận dụng đặc điểm hoạt động tiếp nhận văn học, vận dụng phương pháp giảng dạy trình bày trong chương II, dựa đặc điểm loại học phần trình bày phương hướng giảng dạy dạng bài học.

NỘ I DUNG: I

D Ạ Y B À I VĂ N H ỌC S Ử TOP 1.

Ð ặc đ i ể m k i ểu bà i:

- Các văn học sử chương trình tổng kết thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, khái quát tác gia (tiểu sử nghiệp sáng tác), khái quát tác phẩm (giá trị nội dung nghệ thuật)

- Trong chương trình cải cách giáo dục chương trình phân ban lịch sử văn học Việt Nam phân kỳ lại gồm dòng:

+ Văn học dân gian + Văn học viết thời kỳ:

+ Văn học từ đầu kỷ XX đến 1945 + Văn học từ 1945 đến

- Trong thời kỳ, giai đoạn bao gồm kiện lịch sử, xã hội, văn học trào lưu văn học, tác gia, tác giả tác phẩm tiêu biểu Do kiến thức văn học sử có đặc điểm sau:

a/ Tính khái qt:

- Là học tổng kết thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, trào lưu văn học, tổng kết nghiệp sáng tác tác gia nên kiến thức văn học sử có tính khái quát, trừu tượng cao Bài văn học sử mà khó dạy, khó học Tính khái qt kiến thức văn học sử thể nhiều cấp độ Cấp độ 1: thời kì văn học, cấp độ 2: giai đoạn văn học, cấp độ 3: tác gia, cấp độ 4: tác phẩm

+ Kiến thức thời kỳ văn học tổng hợp, khái quát vấn đề giai đoạn văn học, tác gia, tác giả, tác phẩm

+ Kiến thức giới thiệu tác gia tổng kết đời nghiệp tác gia với tác phẩm tiêu biểu

+ Phần giới thiệu tác phẩm đánh giá giá trị nội dung nghệ thuật tác phẩm lớn, sau phần giảng văn, học sinh học trích đoạn tác phẩm

viết: Ví dụ: Về giai đoạn văn học nửa cuối kỷ XVIII đến nửa đầu kỷ XIX, sách giáo khoa lớp 10, tập I Ðây giai đoạn tập trung tác giả tiêu biểu văn học thời phong kiến Nguyễn Du, Nguyễn Gia Thiều, Hồ Xn Hương, Ngơ Thì Nhậm, Nguyễn Cơng Trứ, Cao Bá Quát Trong văn học giai đoạn hình thành trào lưu nhân đạo chủ nghĩa nhà văn, nhà thơ đặt vấn đề quyền sống con người xã hội phong kiến, quyền sống người phụ nữ; vấn đề tình yêu tự hạnh phúc lứa đôi và đấu tranh chống lại lực vùi dập người

Trong nhận định có khái quát đặc điểm chung giai đoạn văn học: nhân đạo chủ nghĩa, trong đặc điểm chung bao hàm nét chung nét riêng sáng tác tác giả khác như Nguyễn Du, Nguyễn Gia Thiều, Hồ Xuân Hương

- Có thể sơ đồ hóa chương trình văn học sử sau:

Tính khái quát kiến thức văn học sử gắn liền với tính hệ thống Thể điểm sau:

- Các dòng văn học, thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, khái niệm, nhận định văn học xếp theo tiến trình lịch sử, qua thể vận động văn học dân tộc

Ví dụ: Chương trình văn học từ lớp 10 đến lớp 12 cấu tạo dựa theo tiến trình phát triển văn học từ văn học dân gian đến văn học viết Trong dòng văn học viết, mở đầu Khái quát thời kỳ văn học từ kỷ XI đến kỷ XIX, lớp 11 Khái quát văn học từ đầu kỷ XX đến 1945, lớp 12 Văn học từ 1945 đến 1975.

- Tính hệ thống cịn thể học: thời kỳ văn học bao gồm giai đoạn văn học, giai đoạn có tác gia, tác giả, tác gia lại có tác phẩm khác (Xem sơ đồ trên)

- Thể cấu trúc với phần:

tác gia.+ Phần thứ hai: Giới thiệu thành tựu văn học thời kỳ, giai đoạn văn học nghiệp sáng tác Giữa phần có mối quan hệ chặt chẽ Thành tựu thời kỳ, giai đoạn văn học, tác gia, tác giả hình thành, phát triển điều kiện lịch sử, xã hội, bầu khơng khí văn hóa, tinh thần định

- Thể phần mối quan hệ nội dung hình thức nghệ thuật thân tượng văn học

- Thể cấu trúc văn học Việt Nam văn học giới tập I tập II cấp lớp 10,11,12 Tương ứng với phần văn học dân gian lớp 10, tập I, học sinh học văn học dân gian Hy lạp, Âún Ðộ , tương ứng với thời kỳ văn học trung đại Việt Nam lớp 11, tập I, học sinh tiếp xúc với văn học cổ điển giới

c/ Tính tổng hợp:

- Văn học thời kỳ vận động phát triển gắn bó chặt chẽ với chế độ trị, điều kiện kinh tế, văn hóa thời kỳ lịch sử định Do kiến thức văn học sử kiến thức mang tính tổng hợp lịch sử, xã hội, văn hóa, triết học, tơn giáo, trị

Ví dụ: Trong văn học trung đại Việt Nam có tượng tam giáo đồng ngun, tức có giao hịa Nho giáo, Phật giáo, Lão giáo Nếu khơng giáo viên khơng có hiểu biết định lịch sử, Phật giáo, Nho giáo, Lão giáo khơng thể hiểu sâu văn học nhà Nho hiểu Truyện Kiều lại có yếu tố định mệnh, Nguyễn Trãi, Nguyễn Cơng Trứ lại có tình thần nhập mạnh mẽ.

- Văn học giai đoạn 30 - 45 phân hóa thành trào lưu: lãng mạn, thực phê phán cách mạng Nguyên nhân phân hóa xuất Ðảng Cộng sản, tầng lớp trí thức Tây học, tầng lớp tư sản, tiểu tư sản xã hội, giao lưu với văn học phương Tây, đặc biệt văn học Pháp Phải hiểu đặc trưng lịch sử, văn hóa, xã hội thời kỳ hiểu thành tựu văn học nó.

2 P

h ng hư ng giảng d ạy:

- Theo anh (chị) dạy văn học sử khó hay dễ dạy tác phẩm? Tại sao?

a/ Do mang tính khái quát, lại chứa đựng dung lượng kiến thức lớn thời kỳ 10 kỷ, giai đoạn văn học trăm năm nghiệp sáng tác chục năm tác gia văn học sử thường khó dạy, khó học Ðể khắc phục tình trạng giáo viên nên:

- Chọn lựa, phân loại luận điểm, luận trình bày sách giáo khoa sau sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với giải thích, phân tích, chứng minh dẫn chứng cụ thể: dẫn chứng kiện văn học, tác giả, tên tác phẩm vài câu văn, câu thơ tiêu biểu Nên tập trung vào kiện liên quan đến tình hình văn học, sáng tác tác giả lý giải cho học sinh thấy phong cách nghệ thuật tác gia hình thành điều kiện lịch sử, trị, xã hội

Ví dụ: Ðặc điểm bật văn học nửa cuối kỷ XVIII đến nửa đầu kỷ XIX tính nhân đạo chủ nghĩa Giáo viên phải giải thích nhân đạo chủ nghĩa Tính nhân đạo chủ nghĩa thể thế nào sáng tác nhà văn giai đoạn này, chứng minh cụ thể vài tác phẩm câu thơ.

- Cụ thể hóa tính khái quát nhiều bậc kiến thức dẫn chứng minh họa, bảo đảm mối liên hệ tri thức khái quát với tri thức cụ thể, nhận định đặc điểm thời kỳ, giai đoạn văn học với tác phẩm giai đoạn, thời kỳ

Ví dụ: Trong nhận định Văn học nửa cuối kỷ XVIII đến nửa đầu kỷ XIX (trang 25) có bậc khái quát:

+ Bậc 1: Trong văn học giai đoạn hình thành trào lưu nhân đạo chủ nghĩa

+ Bậc 2: nhà văn, nhà thơ đặt vấn đề quyền sống người xã hội phong kiến, quyền sống người phụ nữ; vấn đề tình yêu tự hạnh phúc lứa đôi đấu tranh chống lại những thế lực vùi dập người

+ Bậc 3: tác giả tiêu biểu văn học thời phong kiến Nguyễn Du, Nguyễn Gia Thiều, Hồ Xn Hương, Ngơ Thì Nhậm, Nguyễn Cơng Trứ, Cao Bá Quát

Nhận định bậc kiến thức khái quát so với bậc lại dẫn chứng lý giải cho nhận định bậc 1 Nhận định bậc kiến thức cụ thể so với bậc mang tính khái quát.

- Trong diễn giảng kết hợp kể vài giai thoại văn học nhà văn, nhà thơ - Việc kể giai thoại văn học có tác dụng gì?

- Sử dụng loại biểu bảng, sơ đồ giúp học sinh nắm nội dung học (Xem lại bảng 4, 2)

- Hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa, phát nhận định khái quát, luận điểm, luận nêu vài câu thơ, câu văn em biết minh họa cho kiến thức

b/ Giúp học sinh nhận thức mối liên hệ tượng văn học, lý giải tính hệ thống kiến thức văn học sử phương pháp diễn giảng, dùng dẫn chứng chứng minh kết hợp với việc sử dụng sơ đồ, biểu bảng, qua sơ đồ, biểu bảng yêu cầu học sinh so sánh để rút kết luận

Ví dụ: Sơ đồ lý giải mối quan hệ thời đại trình vận động văn học đầu kỷ XX đến 1945:

Hoàn cảnh xã hội Diện mạo văn học

- Xuất hiện những GC mới: vô sản, tiểu tư sản bên cạnh 2 GC cũ: quan lại PK, nông dân 2 th ậ p kỷ đ ầ u, n h ữ n g n ă m 2 0, từ 3 0 -1 9 4 5 -Xuất hiện 3khu ynh hướ ng văn học: VH yêu nướ c và cách mạn g, VH hiện thực , VH lãng mạn.

- nh hưởng văn hóa phương Tây

- Xuất tầng lớp công chúng mới.

- VH bắt đầu trở thành hàng hóa.

- Từ sơ đồ trên, yêu cầu học sinh so sánh, lý giải mối quan hệ hoàn cảnh XH diện mạo VH. - Hoặc lý giải mối quan hệ hữu tiểu sử với tư tưởng, phong cách nghệ thuật tác giả

Ví dụ: Hồ Xuân Hương người phụ nữ có lĩnh, ln khao khát tình yêu mạnh mẽ gặp nhiều trắc trở đường tình duyên, ba lần làm lẽ lại sống thời chế độ phong kiến suy vong, nhu cầu tự do cá nhân người bắt đầu phát triển Ðiều lý giải thơ Hồ Xn Hương tiếng nói địi quyền sống, quyền yêu, hạnh phúc người phụ nữ.

c/ Giải thích, kể chuyện, nêu dẫn chứng tượng lịch sử, văn hóa, xã hội, triết học, tơn giáo, nghệ thuật, dùng tranh ảnh để làm sáng tỏ nhận định văn học Ðiều đòi hỏi giáo viên phải khơng ngừng tích lũy kiến thức văn học ngồi văn học

Ví dụ: Về Nguyễn Trãi, sách lớp 10, tập I viết: Ðời ông trải qua bao gian khổ, hiểm nguy ơng cả đời lịng dân nước, nên đức lớn, chí cao, nghị lực vững Khi giảng đến vấn đề giáo viên không thể không nói đến kiện lịch sử: kháng chiến chống quân Minh thành công, Nguyễn Trãi vốn là người trực nên bị bọn nịnh thần căm ghét, ln tìm cách ám hại mà vụ án Lệ Chi Viên kiện điển hình.

C

h ú ý : bài văn h ọc sử đư ợ c h ọ c n hư m ột b i m đ ầ u cho m ột t hờ i kỳ, giai đoạn văn học Học sinh học trong điều kiện chưa có hiểu biết cụ thể tác giả, tác phẩm thời kỳ, giai đoạn văn học Do giảng cần cụ thể hóa dẫn chứng, sau học tác phẩm cần thông qua tác phẩm củng cố lại kiến thức khái quát học văn học sử, giúp học sinh có nhìn hệ thống với vấn đề học.

I I D Ạ Y B À I TÁ C P H ẨM V ĂN C H ƯƠ N G TOP Về loại thể tác phẩm văn chương người ta có nhiều cách phân chia khác Sách Lí luận văn học nhóm tác giả Trần Ðình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (Nxb Giáo dục 1987, tập II) phân chia tác phẩm văn học làm loại: tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự, kịch văn học, tác phẩm kí văn học, tác phẩm luận, thể thơ văn cổ Trong sách Văn 11 (tập II, Nxb Giáo dục 1991, sách trường Ðại học Sư phạm Hà Nội) Trần Ðình Sử chia ba loại tự sự, trữ tình, kịch Nhà nghiên cứu Lê Ngọc Trà sách Văn 10,11 (tập II, Nxb Giáo dục 1990, 1991, sách Hội nghiên cứu giảng dạy văn học TP Hồ Chí Minh) phân chia thể loại: truyện, thơ, kịch Cho dù tên gọi khác nhà nghiên cứu thống việc xác định đặc điểm thể loại Với người sáng tác, thể loại thể giới hạn tiếp xúc với đời sống, cách tiếp cận, góc nhìn, trường quan sát, quan niệm đời sống, đồng thời nguyên tắc xây dựng giới nghệ thuật (Lí luận văn học, sách dẫn, trang 164) Với người nghiên cứu giảng dạy văn học, đặc điểm riêng thể loại quy định cách cảm thụ, cách phân tích, cách dạy khác Phương hướng dạy loại học sau dựa vào cách phân loại nhà nghiên cứu Lê Ngọc Trà

1

D ạy t ác ph ẩm T ự : A

Ð ặ c đ i ể m lo ại thể:

- Truyện khác thơ điểm nào?

Trong loại thể tự có hai loại tác phẩm: truyện ngắn tiểu thuyết Mặc dù có điểm khác biệt truyện ngắn tiểu thuyết có nhiều điểm chung Những điểm chung là:

gian, qua kiện, biến cố xảy đời người Trong tác phẩm tự tư tưởng, tình cảm nhà văn thể gián tiếp thông qua chi tiết, kiện, cách miêu tả chi tiết, kiện

b Nói đến truyện nói đến nhân vật Nhân vật yếu tố trung tâm tác phẩm Hệ thống nhân vật đặc biệt nhân vật khắc họa đầy đủ từ hành động, tâm lí, ngoại hình, ngơn ngữ nhân vật, xung đột nhân vật, qua tính cách nhân vật bộc lộ Nhà văn tạo nhân vật nhằm hai mục đích: phản ánh người xã hội đồng thời qua bày tỏ thái độ nhận thức đời sống Ngồi cịn chi tiết gắn liền với đời sống nhân vật: ngoại cảnh, phong tục, lịch sử, văn hóa

c Hoạt động mối quan hệ xã hội nhân vật thường chứa đựng tình huống, kiện xung đột, yếu tố làm nên cốt truyện Nhờ cốt truyện mà người ta kể lại tác phẩm Cốt truyện chứa nhiều tình tiết hay tình tiết Mỗi tình tiết việc, biến cố, thường diễn q trình, có mở đầu, cao trào có kết thúc, giải mâu thuẫn

d Do phản ánh thực tính khách quan nên tác phẩm tự cịn có nhân tố thứ ba: người trần thuật hay cịn gọi người kể chuyện Hình tượng người trần thuật diện hai loại: đại từ nhân xưng thứ thứ ba Ở loại thứ nhất, người kể chuyện nhân vật tham gia vào kiện tác phẩm với đại từ nhân xưng thứ Loại thứ hai, phổ biến hơn, người kể chuyện kể lại câu chuyện người ngồi cuộc, khơng tham gia vào diễn biến câu chuyện gọi nhân vật đại từ nhân xưng ngơi thứ ba: họ, anh, nàng, hắn, thị Mỗi nhà văn có cách kể chuyện giọng điệu kể chuyện riêng, giọng kể bình tĩnh, khách quan giọng kể thể rõ cảm xúc, tác giả trực tiếp bình luận kiện, nhân vật Cần lưu ý ngôn ngữ người kể chuyện ngôn ngữ nhân vật có hịa quyện chặt chẽ, giọng điệu tác phẩm tự giọng điệu đa thanh

- Sự hấp dẫn tác phẩm tự không chi tiết, kiện mà cịn cách kể chuyện nhà văn, cách lí giải, cách nhìn nhà văn với kiện So sánh Truyện Kiều Nguyễn Du Kim Vân Kiều truyện

của Thanh Tâm Tài Nhân ta thấy: Nguyễn Du sáng tác Truyện Kiều dựa tác phẩm Thanh Tâm Tài Nhân

nhưng giá trị Kim Vân Kiều truyện giá trị câu chuyện cặp tài tử - giai nhân Cũng dựa kiện Kim Vân Kiều truyện Nguyễn Du có cách lí giải, khai thác, cách kể khác, cách nhìn khác với Thanh Tâm Tài Nhân kiện, chi tiết Vì Truyện Kiều khơng theo motif tài tử - giai nhân mà nêu lên vấn đề có ý nghĩa xã hội, nhân sinh to lớn: số phận người phụ nữ tài hoa bạc mệnh xã hội, sức mạnh đồng tiền, ước mơ cơng lí

- Những đặc điểm thể loại truyện có chi phối cách dạy truyện hay khơng? Dạy truyện khác thơ ở những điểm nào?

B P h ng hư ng giảng d ạy:

Dựa đặc điểm thể loại, dạy tác phẩm truyện, giáo viên cần ý điểm sau : a/ Phân tích kết cấu tác phẩm :

- Việc phân tích kết cấu hay cịn gọi bố cục tác phẩm chia tác phẩm hay trích đoạn tác phẩm làm đoạn nêu ý đoạn Kết cấu tác phẩm bao gồm yếu tố sau: xếp, phân bố chương đoạn (bố cục), tổ chức hệ thống tính cách, tổ chức thời gian khơng gian nghệ thuật, trình bày bố trí yếu tố ngồi cốt truyện Thực chất việc phân tích kết cấu tác phẩm phải giúp học sinh nắm xếp, tổ chức kiện vận động kiện, tác phẩm ý nghĩa xếp

- Bước đầu tiên, đơn giản việc phân tích kết cấu giúp học sinh xác định tác phẩm gồm đoạn, ý đoạn Với tác phẩm có cốt truyện phức tạp, nhiều kiện, nhân vật, việc xác định bố cục tác phẩm nên tiến hành trước vào phân tích đoạn để giúp học sinh có nhìn tổng thể với tác phẩm

- Có thể giúp học sinh phân tích kết cấu tác phẩm cách: cho học sinh lập sơ đồ miêu tả lại trình tự câu chuyện, ý đến mối quan hệ nhân kiện, lí giải ý nghĩa kiện Với tác phẩm có nhiều tình tiết phức tạp, giáo viên cung cấp bảng trộn lẫn kiện (bảng 2, 2) sau yêu cầu học sinh xếp lại câu chuyện theo trình tự

2 Cho học sinh hoạt động theo nhóm, nhóm xác định tác phẩm gồm đoạn, ý đoạn. 3 Trả lời câu hỏi : Câu chuyện mở đầu kết thúc hình ảnh nào? Cách mở đầu kết thúc như vậy góp phần thể tư tưởng chủ đề tác phẩm.

- Nắm vững kết cấu tiền đề cho việc phân tích nhân vật tính cách nhân vật thể phát triển qua vận động kiện tác phẩm

Ví dụ: Khi phân tích nhân vật Chí Phèo, ta thấy tích cách Chí Phèo hình thành biến đổi qua ba giai đoạn sau :

1 Chí Phèo cịn trẻ. 2 Chí Phèo tù về. 3 Chí Phèo gặp Thị Nở.

Giáo viên nên hướng dẫn học sinh phân tích theo đoạn dựa kết cấu tác phẩm Tùy theo tác phẩm, việc phân tích tiến hành theo lối cắt ngang (phân tích theo đoạn) xẻ dọc (phân tích theo tuyến nhân vật) dù phân tích theo tuyến nhân vật ta phải kết hợp phân tích theo đoạn Tác phẩm được phân tích theo đoạn hoặc tuyến nhân vật tùy theo cấu trúc tác phẩm

Ví dụ: Với trích đoạn Vợü chồng A Phủ, giáo viên nên kết hợp phân tích theo tuyến A Phủ Mỵ qua từng giai đoạn đời nhân vật:

1 Mỵ:

a Trước làm dâu nhà thống lí Pá Tra. b Làm dâu.

c Gặp gỡ A Phủ. 2 A Phủ:

a Trước đánh A Sử.

b Làm đầy tớ cho nhà thống lí.

- Với trích đoạn tiểu thuyết thiết giáo viên phải tóm tắt nội dung tác phẩm trước tiến hành phân tích để giúp học sinh hình dung trích đoạn học nằm phần tác phẩm, câu chuyện tiếp tục

b/ Phân tích nhân vật:

- Sự vận động chi tiết, kiện gắn liền với vận động nhân vật, đó, phân tích nhân vật phải kết hợp với phân tích kiện kiện, tình tiết mơi trường, mảnh đất cho nhân vật hoạt động bộc lộ tính cách M Gorki định nghĩa tình tiết liên hệ, mâu thuẫn, thiện cảm ác cảm, nói chung mối quan hệ qua lại người, lịch sử tổ chức tính cách hay tính cách khác Do vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích tính cách nhân vật qua yếu tố:

+ Ðặc điểm ngoại hình

+ Ngơn ngữ phong cách ngơn ngữ nhân vật

Ví dụ :Ðặc điểm ngoại hình Chí Phèo sau tù Nam Cao mô tả sinh động Sự thay đổi trong tính cách Chí Phèo thể rõ qua gương mặt, cách ăn mặc Ðể giúp học sinh hiểu điều này, giáo viên đặt câu hỏi sau:

1 Tác giả dùng từ ngữ, hình ảnh sống động miêu tả ngoại hình nhân vật, từ ngữ, hình ảnh nào?

2.Ngoại hình bộc lộ nét tính cách Chí Phèo sau tù về? Thái độ tác giả thể hiện qua từ ngữ nào?

- Phân tích nhân vật, kiện đồng thời phân tích thái độü tác giả nhân vật kiện nhân vật tiêu điểm qui tụ kết cấu nghệ thuật tác phẩm, nơi thể tập trung khuynh hướng tư tưởng, thái độ đạo đức tình cảm tác giả Tất yếu tố thể qua ngôn từ thủ pháp nghệ thuật dùng tác phẩm

- Ðể giúp học sinh thấy mối quan hệ gắn bó tính cách nhân vật với kiện, giáo viên cho học sinh lập bảng thống kê sau :

SỰ KIỆN PHẢN ỨNG VÀ HÀNH ÐỘNG

CỦA NHÂN VẬT

- Nhân vật yếu tố trung tâm tác phẩm nên giáo viên cần dành khoảng thời gian thích đáng để phân tích nhân vật

- Bên cạnh hình tượng nhân vật, tác phẩm cịn có hình tượng khơng gian, hình tượng thời gian, cần lưu ý phân tích hai loại hình tượng Không gian nghệ thuật nơi câu chuyện xảy ra, nơi nhân vật sống hành động, không gian mơ ước, khơng gian hồi niệm tác giả Thời gian nghệ thuật thời điểm xảy câu chuyện, mối quan hệ ba thời khứ, tại, tương lai đồng thời thời gian hoài niệm tác giả

Ví dụ: Hai đứa trẻ Thạch Lam loại truyện khơng có cốt truyện, nhà văn sâu khai thác giới nội tâm nhân vật đồng thời ý tạo dựng không gian nơi xảy câu chuyện Với đoạn đầu tác phẩm từ Tiếng trống thu không đến tiếng cười khanh khách nhỏ dần phía làng hoạt động phân tích tiến hành sau :

1 Ðọc đặt câu hỏi Em có cảm giác nghe đọc đoạn văn này? Nhịp điệu đoạn văn có đặc biệt? 2 Yêu cầu học sinh tìm chi tiết miêu tả không gian phố huyện buổi chiều tà, lí giải tác giả lại dùng nhiều hình ảnh miêu tả bóng tối.

3 Thảo luận trả lời câu hỏi :Tại chi tiết, hình ảnh đoạn văn gợi lên cảm giác sự tàn lụi, vô vọng? Ðiều thể thái độ nhà văn với sống?

c/ Phân tích hình tượng người kể chuyện :

kể chuyện, giọng điệu kể chuyện, cách miêu tả nhân vật, xếp kiện Nghĩa phải kết hợp phân tích vai trị người kể chuyện q trình phân tích yếu tố khác của tác phẩm, tăng cường việc cảm thụ, phân tích tác phẩm từ góc độ chủ thể sáng tác Cảm thụ hình tượng người kể chuyện có nghĩa học sinh nắm phong cách nghệ thuật tác giả

- Ngôn ngữ tác phẩm tự ngôn ngữ đa thanh, đan xen ngôn ngữ kể chuyện, miêu tả tác giả ngôn ngữ nhân vật Ðể giúp học sinh thấy yếu tố trên, giáo viên nên sử dụng kết hợp biện pháp đặt câu hỏi, lập bảng phân loại nhân vật, xếp kiện

sau: 1 Ðọc diễn cảm đoạn văn sau chia học sinh theo nhóm, nhóm thống kê ba loại ngơn ngữ - ngơn ngữ nhân vật Hồng.

- ngôn ngữ anh nông dân.

- ngôn ngữ miêu tả, kể chuyện nhà văn.

2 Trả lời câu hỏi: Sự đan xen loại ngôn ngữ tạo cho người đọc ấn tượng gì? Phân tích nghệ thuật sử dụng ngơn ngữ nhà văn.

3 Tính cách nhân vật Hồng bộc lộ qua yếu tố nào? Những từ ngữ, hình ảnh bộc lộ thái độ của Hồng với người nơng dân?

B

À I T ẬP :

1/ Phân tích ngơn ngữ kể chuyện truyện Chí Phèo (Văn học lớp 11, (trang 207). 2/ Phân tích hình tượng người kể chuyện truyện Hai đứa trẻ (Văn học lớp 11) - Trình bày lớp học sau.

2

D ạy t ác ph ẩm trữ t ì nh : A

Ð ặ c đ i ể m lo ại thể :

a/ Ðặc điểm bật thơ cảm xúc suy tư nhà thơ nhân vật trữ tình trước tượng đời sống thể cách trực tiếp Tính chất cá thể hóa cảm xúc tính chất chủ quan hóa thể dấu hiệu tiêu biểu thơ trữ tình Ðiều cho phép nhà thơ sử dụng rộng rãi từ cảm thán, dấu cảm, biện pháp tu từ (ẩn dụ, so sánh, ngoa dụ, phóng đại ) để thể cảm xúc

b/ Nếu tác phẩm tự phản ánh thực thông qua nhân vật, kiện, xung đột nhân vật thơ trữ tình trạng thái cảm xúc nhân vật trữ tình trước thực khơng có cốt truyện khơng có tính kịch Ðặc biệt, thơ đại có xu hướng hướng tới việc miêu tả không thực mà ý thức, tiềm thức, muốn tái không hành động mà tư người (Nguyễn Ðăng Mạnh, Phùng Văn Tửu, Lê Ngọc Trà, Dạy sách giáo khoa thí điểm THCB lớp 12 mơn văn ) Trong thơ Hàn Mặc Tử đặc điểm thể rõ.

Ðêm mưa làm nhớ khơng gian Lịng run thêm lạnh nỗi hàn bao la Tai nương nước giọt mái nhà

Nghe trời nặng nặng, nghe ta buồn buồn.

- Do tính chất cá thể hóa cảm xúc giọng điệu thơ trữ tình giọng điệu đơn âm là đa âm tác phẩm tự sự.

- Những đặc điểm thể loại thơ có chi phối cách dạy truyện hay khơng? Chi phối nào? B P h ng hư ng giảng d ạy:

a/ Do nhà thơ thường bộc lộ cảm xúc, suy tư cách trực tiếp trước đời sống nên hình tượng nghệ thuật thơ khơng phải hình tượng nhân vật mà hình tượng cảm xúc Vì phân tích thơ phải ý đến việc phân tích trạng thái cảm xúc khác tác giả tạo thành hình tượng nghệ thuật tác phẩm

- Phân tích trạng thái cảm xúc khác nhân vật trữ tình có nghĩa phân tích kết cấu tác phẩm Giữa trạng thái cảm xúc có mối liên hệ chặt chẽ

Ví dụ: Bài Tự tình II Hồ Xuân Hương làm theo thể thất ngôn bát cú, gồm câu kết cấu theo lối đề, thực, luận, kết Mỗi câu đề, thực, luận, kết thể trạng thái cảm xúc khác tác giả từ nỗi cơ đơn, cảm giác bẽ bàng tình dun lỡ dở đến phản kháng mãnh liệt không chấp nhận số phận.Ở hai cấu kết cảm xúc chuyển hướng dột ngột: nỗi chán chường, buông xuôi đời Ngán nỗi xuân đi, xuân lại lại Như vậy, bài thơ có tám câu thể trạng thái tình cảm khác tác giả, trạng thái cảm xúc được thể qua kết cấu mạch lạc.

- Hướng dẫn học sinh phân tích theo đoạn khổ thơ Trong đoạn khổ hướng dẫn học sinh phân tích tâm trạng, cảm xúc nhân vật trữ tình Tâm trạng, cảm xúc thể trực tiếp thông qua cảnh sắc thiên nhiên Một đặc điểm thi pháp thơ trung đại, thơ Ðường lấy cảnh ngụ tình phân tích tâm trạng nhân vật trữ tình thơ trung đại, thơ Ðường phải gắn với phân tích cảnh thiên nhiên

Ví dụ: Tâm trạng buồn đơn nhân vật trữ tình Tràng giang thể qua khung cảnh thiên nhiên rộng lớn, hoang vắng.

b/ Hướng dẫn học sinh phân tích ngơn ngữ chắt lọc, hàm súc thơ thủ pháp nghệ thuật nhà thơ sử dụng để diễn tả cảm xúc so sánh, ẩn dụ, đảo ngữ, điệp từ Lưu ý thơ ca thường dùng hình ảnh ẩn dụ, ẩn dụ gắn với phong cách cá nhân, truyền thống văn hóa dân tộc

- Do tính chắt lọc, hàm súc, gợi nhiều tả ngôn ngữ thơ nên giáo viên cần hướng dẫn học sinh nhận biết từ ngữ, hình ảnh đặc biệt tác phẩm (còn gọi nhãn tự ) qua từ ngữ khơi dậy sống tiềm ẩn, khơi dậy tâm tư, tình cảm tác giả cách đọc diễn cảm, câu hỏi

Ví dụ: Chỉ điệp từ dấu ba chấm ( ), Nguyễn Bính vừa vẽ lên hình ảnh chia li lưu luyến giữa hai kẻ bến, thuyền nhìn theo hút mắt cánh buồm xa dần biến người ở lại :

Hơm bến xi đị

Cánh buồm nâu, cánh buồm nâu, cánh buồm

- Phân tích, giảng dạy thơ bỏ qua nhạc điệu câu thơ, khổ thơ, cách gieo vần , vai trò nhạc điệu việc thể nội dung Tác động câu thơ đến người đọc tác động tổng hợp âm thanh, nhịp điệu nghĩa từ Trong nhiều trường hợp, người đọc thuộc nhạc điệu câu thơ chưa hiểu nghĩa Ðơi cần phân tích nhạc điệu thấy ý nghĩa câu thơ

sau : Ví dụ : Hai khổ thơ đầu Tống biệt hành Thâm Tâm hoạt động phân tích tiến hành như 1 Ðọc diễn cảm thơ đặt câu hỏi:Em có cảm xúc nghe đọc đoạn thơ ?

2 Chia nhóm học sinh, nhóm đánh dấu cách ngắt giọng, đánh dấu trọng âm cho khổ thơ. 3 Phân tích khổ thơ :

- Khổ 1: Yêu cầu học sinh phát hình ảnh ẩn dụ hai câu thơ đầu, phân tích ý nghĩa của những hình ảnh ẩn dụ đó.

+ Thảo luận câu hỏi: Ðiệp từ hai câu hỏi tu từ khổ thơ thể tâm trạng tác giả? Khung cảnh buổi tiễn đưa có đặc biệt?

+ Câu hỏi :Nhạc điệu đoạn đầu có đặc biệt? Phân tích vai trị nhạc điệu việc thể tâm trạng nhân vật trữ tình.

- Khổ 2: Yêu cầu học sinh thống kê điệp từ dùng khổ thơ Phân tích vai trị những điệp từ đó.

+ Thảo luận câu hỏi: Ðoạn thơ thể tâm trạng nhân vật: người người đưa tiễn Ðó tâm trạng gì? Những từ ngữ, hình ảnh thể tâm trạng đó?

nhỏ. + Thảo luận câu hỏi: Nhạc điệu đoạn thơ nào?Phân tích hình ảnh ẩn dụ đường

B

À I T ẬP :

- Soạn giảng Tràng giang (Văn học lớp 11, tập I). - Thực hành lớp vào học sau.

3

D ạy tác p hẩm kị c h : A/ Ðặc điểm loại thể:

- Truyện khác kịch điểm nào? a Nhân vật:

- Diễn biến nội tâm nhân vật kịch không miêu tả trực tiếp, mà thể qua lời nói, ngữ điệu, hành động

- Trong truyện, thơ, tâm trạng, cảm xúc nhân vật nhiều thể gián tiếp qua cảnh thiên nhiên, điều khơng có kịch

- Tính cách nhân vật lên hồn tồn qua lời nói (độc thoại, đối thoại, bàng thoại: nói với khán giả) hành động Lời nói nhân vật thường ngắn gọn, giàu tính hành động Nhà viết kịch tập trung miêu tả ngôn ngữ nhân vật - Nhân vật thường phân chia thành hai tuyến rõ ràng, mâu thuẫn hai tuyến nhân vật mâu thuẫn kịch

b Hành động:

- Cốt truyện kịch chuỗi hành động nhân vật kiện liên quan tới hành động Cốt truyện kịch thường chứa đựng nhiều tình mâu thuẫn gay cấn có tính xung đột cao

- Mỗi kịch thường có xung đột chính, thể qua xung đột hai tuyến nhân vật đối lập xung đột nội tâm nhân vật Xung đột chi phối toàn hành động nhân vật

- Kết cấu kịch gồm hồi, hồi gồm nhiều lớp, lớp gồm nhiều cảnh Mỗi hồi, lớp cảnh thường chứa đựng biến cố, kiện xảy không gian thời điểm khác Các biến cố tập hợp thành xung đột kịch

- Những đặc điểm thể loại kịch có chi phối cách dạy kịch hay không? Dạy kịch khác dạy kịch ở những điểm nào?

B/ P h ng hư ng giảng d ạy:

Trong chương trình phổ thơng, học sinh học trích đoạn kịch (một hồi, cảnh) khơng học kịch đó, giảng dạy giáo viên cần ý:

- Tóm tắt nội dung kịch, giúp học sinh hình dung rõ vị trí đoạn trích kịch - Phân chia vai đoạn trích cho số học sinh đọc

- Phân tích lời nói, hành động nhân vật, qua ngữ điệu lời nói, hành động nhân vật giúp học sinh thấy diễn biến nội tâm nhân vật, tích cách nhân vật

cảnh. - Trong văn kịch cảnh thường lên mờ nhạt khơng nên dành mục riêng để phân tích - Chú ý lời hướng dẫn, thích ngắn gọn tác giả, qua giúp học sinh nhận biết diễn biến hành động kịch, địa điểm, thời gian xảy hành động

Ví dụ: Trích đoạn Ðêm trăng thề hẹn (Sếcxpia) nên dạy theo hướng: - Chia ba vai Rômêô, Juliet, nhũ mẫu lời tác giả cho học sinh đọc. - Phần phân tích tập trung vào hai vấn đề:

2/ Juliét.

- Yêu cầu học sinh phân loại lời độc thoại lời đối thoại nhân vật.

- Giúp học sinh nhận biết tâm trạng nhân vật qua ngữ điệu lời nói, khung cảnh thiên nhiên, vẻ đẹp nàng Juliet qua lời độc thoại Rơmêơ ngược lại Qua đó, thấy nghệ thuật thể tác giả.

- Phân tích diễn biến tâm trạng nhân vật, diễn biến hành động kịch qua lời đối thoại hai nhân vật. B

ÀI TẬ P:

- Phân tích ngơn ngữ đối thoại hai nhân vật Rômêô Juliet đoạn đầu trích đoạn Ðêm trăng thề hẹn (chương trình lớp 10, tập II).

- Thực hành lớp vào sau. II

I D ẠY BÀ I L Ý L U Ậ N V ĂN HỌ C TOP 1.

Ð ặc đ i ể m k i ểu bà i:

- Nếu văn học sử tổng kết thời kỳ, giai đoạn văn học, tổng kết nghiệp sáng tác tác gia giới thiệu tác phẩm lý luận văn học lại nguyên lý, quy luật, đặc điểm rút từ tượng văn học Do đó, kiến thức lý luận văn học có đặc điểm sau:

+ Tính khái quát + Tính trừu tượng + Tính tổng hợp

- Do vậy, lý luận văn học văn học sử thường khó dạy, khó học Những đặc diểm quy định cách thức giảng dạy lý luận văn học

2 P

h ng hư ng giảng d ạy:

- Do lý luận văn học xếp vào cuối chương trình, học sinh học xong tác giả, tác phẩm cụ thể phương pháp dạy lý luận văn học thông qua tác giả, tác phẩm cụ thể, thông qua lịch sử văn học giúp học sinh hình thành khái niệm lý luận Tức từ kiến thức cụ thể đến hình thành kiến thức khái quát, trừu tượng

Ví dụ: Ðể giúp học sinh nhận biết đặc điểm truyện (Bài Ðặc điểm truyện - chương trình lớp 10), giáo viên nêu tác phẩm truyện học sinh học (Truyện Kiều chẳng hạn) yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi: Câu chuyện viết ai, câu chuyện xảy nào? Xảy đâu? Xảy nào? Từ câu trả lời học sinh, giáo viên tiếp tục khơi gợi: Vậy theo em truyện gì? Truyện khác thơ điểm nào?

- Tận dụng vốn hiểu biết văn học mà học sinh có làm sở cho việc hình thành khái niệm Trong trình học tập, học sinh nhiều hiểu khái niệm lý luận bản, chưa đầy đủ như: tác phẩm văn học, hình tượng, chủ đề Giáo viên phải biết khơi dậy, đánh thức vốn kiến thức tiềm ẩn em, từ bổ sung, hình thành kiến thức Do vậy, nên sử dụng hình thức diễn giảng quy nạp đàm thoại

Ví dụ: Ðể giúp học sinh hiểu tác phẩm truyền miệng tác phẩm viết, giáo viên yêu cầu học sinh kể tên vài tác phẩm văn học dân gian học sau trả lời câu hỏi: Tác giả tác phẩm văn học dân gian ai, Những tác phẩm văn học dân gian lưu truyền đến đời cách nào? Từ đó, giáo viên giúp học sinh hiểu tác phẩm truyền miệng.

và củng cố lại kiến thức học

Ví dụ: Bảng tổng kết đặc điểm thể loại: tự sự, trữ tình, kịch:

Ðặc điểm truyện Ðặc điểm thơ Ðặc điểm kịch

- Xây dựng mơ hình nhận dạng (đây biến thái hình thức quy nạp) Nội dung mơ hình là: nêu tượng cụ thể, yêu cầu học sinh phân loại đúng, sai, giúp học sinh nhận biết khái niệm từ vấn đề cụ thể, từ hình thành khái niệm Ðặc điểm bảng câu hỏi có pha trộn thơng tin sai

Ví dụ: Khái niệm truyện dạy sau:

- Hoạt động 1: phát photo cho học sinh, yêu cầu học sinh đánh dấu: Ðúng Sai Nội dung photo là nêu tượng cụ thể truyện học sinh biết Sau đó, học sinh phải dùng phép loại suy, loại bỏ câu sai, chọn câu đúng.

A Truyện Ðúng - Sai.

1 Kể nhân vật, việc đó. 2 Nhân vật khơng có tên.

3 Tính cách nhân vật không ý miêu tả. 4 Tâm lý nhân vật lên rõ nét.

5 Có thể xác định hồn cảnh xảy câu chuyện (xảy nào, đâu).

6 Không thể kể lại câu chuyện. 7 Ngơn từ có nhạc điệu, có vần. 8 Truyện thường ngắn, dễ thuộc.

B Thế truyện?

- Hoạt động 2: Dựa trả lời, học sinh tự rút khái niệm truyện

- Chú ý khái niệm giáo viên điểm xuất phát hoạt động dạy học học sinh lại điểm kết thúc trình học tập Quá trình học tập từ cụ thể đến trừu tượng quay vòng lại Học sinh hiểu, nhớ lâu khái niệm thân học sinh trải qua q trình tìm tịi, quan sát từ hình thành khái niệm khái niệm cụ thể hóa dẫn chứng, minh họa, ví dụ cụ thể lấy từ sống hàng ngày Khi ấy, trí nhớ học sinh, khái niệm trở thành khái niệm sống, khơng cịn là khái niệm chết, khái niệm trừu tượng trang sách

B

ÀI TẬ P:

TÀI LIỆU THAM KHẢO A TIẾNG VIỆT

B TIẾNG ANH

A TIẾNG VIỆT TOP

1 Lê A, Vương Toàn, Nguyễn Quang Ninh, Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ (tập 1), 2, NXB Giáo dục, 1989 Lê A, Mấy vấn đề việc dạy học tiếng Việt phổ thơng, Tạp chí NCGD, 12/1990

3 Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Phương pháp dạy học tiếng Việt phổ thông trung học, NXB Giáo dục, 1996.

4 Ðỗ Hữu Châu, Tiếng Việt 10 - Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thay sách tiếng Việt CCGD, Vụ giáo viên, 1991 Ðỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Cao Ðức Tiến, Tiếng Việt - Làm văn 10 (Bồi dưỡng chuyên ban) Vụ Giáo viên, 1994

6 Ðỗ Hữu Châu, Ngôn ngữ học việc dạy tiếng nhà trường, Báo cáo khoa học hội thảo Ðổi phương pháp giáo dục tiểu học , 1995

7 Nguyễn Ðình Chú, Nguyễn Ðăng Mạnh, Nguyễn Hải Hà, Phùng Văn Tửu, Trần Ðình Sử, Tài liệu bồi dướng dạy sách giáo khoa lớp 11 CCGD môn văn học

Trương Dĩnh, Phương pháp dạy học Tiếng Việt - Làm văn, ÐHSP Huế,1990 (Bản ronéo)

8 Nguyễn Văn Hạnh, Huỳnh Như Phương, Lý luận văn học vấn đề suy nghĩ, NXB Giáo dục 1995 Lê Phước Lộc, Giáo trình lý luận dạy học cho môn học, ÐHCT, 1997

10 Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp dạy học văn (tập I), Nxb Giáo dục 1988 11 Phan Trọng Luận, Phân tích tác phẩm văn học nhà trường, Nxb Giáo dục 1977

12 Phan Trọng Luận, Rèn luyện tư qua giảng dạy văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1969 13.Nguyễn Quang Ninh, Về lí luận việc dạy tiếng, Tạp chí NCGD, 3/ 1993

14 Nguyễn Minh Thuyết, Về việc dạy tiếng trường phổ thơng, Tạp chí NCGD,12/ 1988 15 Bùi Minh Tốn, Về quan điểm giao tiếp việc dạy tiếng Việt, Tạp chí NCGD, 11/ 1992

16 Hà Hồng Vân , Nguyễn Minh Chính, Giáo trình phương pháp dạy Tiếng Việt - Làm văn, Ðại học Cần Thơ, 1995.

17 Hà Hồng Vân, Phương pháp dạy câu tiếng Việt cho học sinh phổ thông trung học (Luận án thạc sĩ khoa học ngữ văn Ðại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.1995)

18 Hà Hồng Vân, Phát triển lực ngôn ngữ cho học sinh phổ thông việc dạy học tiếng Việt (Giáo trình BDTX chu kỳ 1996 - 2000, ÐHCT 1998 ).

19 Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK Làm văn 10, 11, 12 - Vụ Giáo viên - NXB Giáo dục 1990 - 1991 - 1992

1 Gillian Lazaz, Literature and language teaching, Cambridge University Press 1993

2.Joanne Collie, Stephen Slater, Literature in the Language classroom, Cambridge University Press 1996 Joe Sheils, Communication in the modern languages, Council of Europe Press 1993

4 Martin Gray, A dictionary of literary terms, Longman York Press 1990 Ronald Carter and Michael N Long, Teaching literature, Longman 1992 Lecture skills: organisation and presentation, Tài liệu chương trình MHO4 The dimensions of learning, Tài liệu chương trình MHO4

PHỤ LỤC

DẠY NGHĨ - DẠY TƯ DUY SÁNG TẠO (Lê Ngọc Trà, Tia sáng Xuân 2001)

Xã hội tri thức kinh tế tri thức đòi hỏi thay đổi cách tư người Ðó kiểu tư đa thanh, phi tuyến tính, linh hoạt, khơng câu nệ vào khuôn mẫu định, biết dung nạp loại bỏ, biết chấp nhận khác mình, khơng lường trước được, chấp nhận khả sai, biết tự điều chỉnh, tự thích nghi khơng ngừng tìm kiếm sáng tạo Ðó kiểu tư đặt sở tư lại, việc coi trọng cách tiếp cận nhằm đạt tới kết cụ thể thời

Nền kinh tế tri thức địi hỏi khơng tăng trưởng số lượng tri thức, số lượng người có học mà yêu cầu phải có thay đổi cách chiếm lĩnh sử dụng tri thức người đào tạo Người có học phải người có khả học tập suốt đời, khơng ngừng nâng cao trình độ để cập nhật hóa, để theo kịp thích nghi với biến đổi đầy ngẫu hứng kinh tế thị trường, để không bị lệ thuộc vào giáo điều, công thức cũ, mạnh dạn sáng tạo theo phương pháp thử sai, để đến lời giải tối ưu đồng thời không cho đùng, ln ln Nói tóm lại, người chủ động, sáng tạo, chấp nhận thay đổi có khả tự thay đổi

Muốn có người vậy, nhà trường phải thay đổi cách dạy cách học

Trước hết có lẽ cần thay đổi quan niệm nội dung giảng dạy nhà trường, đặc biệt mối quan hệ dạy tri thức dạy tư Không phủ nhận trường phổ thông phải mang lại cho HS vốn tri thức định, làm tảng cho việc tiếp thu tri thức khác vào đời Tuy nhiên coi mục đích cao có lẽ chưa hồn tồn xác Mới báo cáo quan trọng trình bày Hội thảo quốc tế đổi dạy học quan giáo dục Liên Hiệp Quốc tổ chức Bắc Kinh, hai giáo sư người Anh A Pilot J Osborne nêu lên huyền thoại mà trường học theo đuổi cách vơ vọng, rõ rệt xu hướng muốn bắt HS nhớ nhiều kiện, kiến thức tốt Theo tác giả, nhớ máy móc kiến thức kiện khơng cần thiết chúng nhanh chóng bị lãng quên Ðiều quan trọng khơng phải dạy cho học sinh biết mà giúp trẻ hiểu cách để biết được điều đó.

Dạy tri thức phải đạt yêu cầu: cung cấp kiến thức cách tư Ở tri thức vừa mục đích, vừa chất liệu, phương tiện Khơng thơng qua tri thức cụ thể, khơng lấy để dạy cách nghĩ, cách tư Nhưng cung cấp kiến thức cụ thể nhà trường rõ ràng khơng hồn thành nhiệm vụ Khối kiến thức khổng lồ loài người ngày tăng theo cấp số nhân truyền bá nhiều đường Trong hoàn cảnh nhà trường buộc phải lựa chọn: làm theo cách cũ, làm theo lối khác, mạnh dạn cắt giảm phần kiến thức, xem kiến thức chất liệu dạy cách nghĩ, cách cảm, cách tư duy: tức trọng đến hiểu biết

Một quan niệm nội dung giảng dạy nhà trường giúp khắc phục tình trạng tải nay, đồng thời giúp nhà quản lý giáo dục cân nhắc kĩ lưỡng giảm tải, cho dù cắt 15% hay 30% chương trình mà quan niệm chung khơng thay đổi thực chất thay đổi số lượng! Hiểu nội dung giảng dạy trường dạy nghĩ, dạy tư giúp HS phát triển lực tự học khả học tập suốt đời vốn điểm yếu HS, SV nước ta, ưu tiên hàng đầu chương trình hoạt động tổ chức giáo dục thuộc Liên Hiệp Quốc nước Tự học tự tìm tịi, tự đặt câu hỏi, tự tìm hiểu để nắm đuợc vấn đề, hiểu sâu hơn, chí hiểu khác cách sáng tạo, đến đáp số khác, kết luận khác

Ðể có người thích nghi với chất thay đổi liên tục mau lẹ kinh tế tri thức, cần hình thành cho HS nếp tư sáng tạo, cách ứng xử thơng minh, có lĩnh với tri thức trình bày Nhiều trường hợp người thấy cần thay đổi không dám làm trước HS sợ thầy, thầy sợ Sở, Sở sợ sách giáo khoa (SGK), sợ quy định chương trình, sợ kết thi cử Rốt làm quy định!

tôi nghĩ Bộ Giáo dục - Ðào tạo nên tổ chức thảo luận rộng rãi giới chuyên môn nhà sư phạm chủ đề này, thảo luận diễn nhiều nước, nhiều diễn đàn giáo dục quốc tế Chính dựa vào ý kiến kết nghiên cứu nhà giáo dục, phủ Singapore định cắt giảm 30% chương trình giảng dạy bậc tiểu học, chuyển trọng tâm vào việc phát triển tư sáng tạo HS nhồi nhét Mới Nga vừa thông qua Cương lĩnh gíao dục mới, chủ trương giảm bớt phần kiến thức cụ thể, tập trung vào việc hình thành cách nghĩ HS Cuối năm 1999, Thái Lan vừa thông quan Luật Giáo dục Quốc gia ghi rõ yêu cầu cải cách giáo dục phải gắn với phát huy tiềm sáng tạo HS Vấn đề phát triển lực tư trường học quan tâm hàng đầu nghiên cứu sách giáo dục quốc gia phát triển Mỹ, Nhật, Ðức Ở nước ta, ý tưởng vấn đề triển khai phần chương trình Công nghệ giáo dục

Tiếp theo việc đổi quan niệm giảng dạy, cần thiết kế lại chương trình Cần có nhìn chung xun suốt chương trình từ tiểu học đến PTTH, PTCS PTTH Chương trình cấp đảm nhận phần trình trang bị kiến thức phát triển tư sáng tạo

ht t p://tieulun.hopto.o