Một số phương pháp giáo dục Âm nhạc phổ thông hiện đại

Bài viết này giới thiệu các kiến thức chuyên sâu cũng như sự khái quát hóa của từng phương pháp trong bối cảnh giáo dục cụ thể, làm nổi bật đặc trưng của từng phương pháp, qua đó tăng cường khả năng vận dụng thực tiễn linh hoạt và khoa học.

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 18, Số (2021): 271-284 ISSN: 1859-3100 Vol 18, No (2020): 271-284 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu * MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC ÂM NHẠC PHỔ THÔNG HIỆN ĐẠI Nguyễn Thị Ngọc Dung1, Nguyễn Đăng Bửu2* Trường Đại học Sài Gòn, Việt Nam Nhà Xuất Giáo dục Việt Nam Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam * Tác giả liên hệ: Nguyễn Đăng Bửu – Email: dangbuu2013@gmail.com Ngày nhận bài: 22-6-2020; ngày nhận sửa: 06-8-2020; ngày duyệt đăng: 22-02-2021 TĨM TẮT Chương trình Giáo dục Phổ thơng 2018 trình triển khai thực hiện; đó, yêu cầu cần đạt chi tiết hóa đến cấp học lớp học; song hành số công cụ dạy học âm nhạc đọc nhạc qua kí hiệu bàn tay, hịa tấu nhạc cụ gõ, vận động cảm thụ theo nhạc… Đây công cụ tiêu biểu phương pháp giáo dục âm nhạc Kodály, Dalcroze, Orff-Schulwerk vốn áp dụng rộng rãi nhiều quốc gia Mỗi phương pháp có triết lí giáo dục quy trình sư phạm riêng, tương thích với đối tượng học sinh mơ hình lớp học cụ thể Nghiên cứu “Một số phương pháp giáo dục âm nhạc phổ thông đại” chia làm hai phần Bài viết trình bày Phần với nội dung giới thiệu kiến thức chuyên sâu khái quát hóa phương pháp bối cảnh giáo dục cụ thể, làm bật đặc trưng phương pháp, qua tăng cường khả vận dụng thực tiễn linh hoạt khoa học Từ khóa: phương pháp giáo dục; phương pháp giáo dục âm nhạc; âm nhạc phổ thông đại Mở đầu Theo Chosky: “Phương pháp giáo dục âm nhạc, loại phương pháp giáo dục khác, phương pháp giảng dạy có: (1) triết lí xác định nguyên tắc rõ ràng; (2) thực thể thống sư phạm chế thực hành; (3) mục tiêu khách thể xứng đáng để theo đuổi; (4) tính danh (nghĩa là, lí tồn khơng phải thương mại) (Chosky, Abramson, Gillespie, Woods, & York, 2000, p.171) Sự lựa chọn phương pháp giáo dục bạn phụ thuộc vào phù hợp với bạn – triết lí giáo dục, dân chủ lớp học, chủ đề học tập lĩnh vực giáo dục tầm nhìn – sứ mệnh cụ thể nhà trường Hiện nay, phương pháp giảng dạy âm nhạc phổ biến giới như: Émile Jacques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Orff-Schulwerk, Suzuki… đặt theo tên nhà sáng lập Những phương pháp có triết lí giáo dục, Cite this article as: Nguyen Thi Ngoc Dung, & Nguyen Dang Buu (2021) Modern methods of learning and teaching music in general education Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(2), 271-284 271 Tập 18, Số (2021): 271-284 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM nguyên tắc dạy học tiến trình sư phạm độc đáo, triển khai xuyên suốt từ ý tưởng đến thực tiễn; hoạt động lớp có tính ứng dụng cao, dễ tiếp xúc, phù hợp cho làm việc lĩnh vực nghệ thuật trẻ em, âm nhạc giáo dục phổ thông Trong bối cảnh đổi giáo dục Việt Nam, việc nghiên cứu vận dụng phương pháp giáo dục âm nhạc “phát triển lực người học” tiền đề để đổi hoạt động dạy học, sở để góp phần phát triển chất lượng giáo dục môn âm nhạc Bài viết giới thiệu Phần nghiên cứu, trình bày số kiến thức chuyên sâu khái quát hóa phương pháp bối cảnh giáo dục cụ thể, qua làm bật đặc trưng phương pháp giáo dục âm nhạc phổ thông đại Nội dung nghiên cứu 2.1 Bảy nguyên tắc dạy học âm nhạc Pestalozzi Pestalozzi (1746-1827) đưa Bảy nguyên tắc sư phạm âm nhạc Các nguyên tắc ảnh hưởng sâu sắc đến triết lí sư phạm lĩnh vực giảng dạy âm nhạc nhiều quốc gia châu Âu Hoa Kì suốt thập niên cuối kỉ XIX, tiền đề cho phương pháp giáo dục âm nhạc đời sau ngày nay, nguyên tắc bảo toàn giá trị khoa học chúng (Mallorie, 1986) Bảy nguyên tắc gồm: • Học âm nhạc học loại ngơn ngữ với nghe – nói – đọc – viết, thế, dạy âm nhạc nên trọng trải nghiệm âm trước học kí hiệu, để học sinh học hát trước học viết nốt viết tên • Học âm nhạc trải nghiệm chủ động thụ động, thế, dạy âm nhạc cần tạo hội để học sinh khám phá thông qua việc lắng nghe mô âm Bởi phân biệt giống khác âm nhạc, bày tỏ cảm xúc thích khơng thích, hay khơng hay dễ dàng việc phải giải thích ngơn ngữ câu, chữ vấn đề cho em • Học âm nhạc cần hướng dẫn cách tách biệt khái niệm tiết tấu, giai điệu, sắc thái… trước học sinh giao tập bao hàm vấn đề trên, thế, dạy âm nhạc cho trẻ nên dạy nhân tố, thành tố hay khái niệm buổi học • Học âm nhạc cần học sinh nắm kiến thức – kĩ cụ thể, thế, dạy âm nhạc nên hướng dẫn luyện tập bước trước chuyển sang kiến thức, kĩ • Học âm nhạc nên tạo điều kiện để học sinh trải nghiệm thông qua thực hành trước đưa khái niệm lí thuyết, thế, dạy âm nhạc phải dựa tảng quy nạp diễn giải • Học âm nhạc nên hướng dẫn cách vận dụng yếu tố có tính chất rõ ràng âm thanh, thế, dạy âm nhạc cần phân tích thực hành trước vận dụng • Học âm nhạc cần hướng dẫn cách ghi chép tên nốt sử dụng âm nhạc, thế, dạy âm nhạc cần phải đồng tên nốt cách kí âm cách chơi nhạc cụ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), nhà cải cách sư phạm âm nhạc người Thụy Sĩ, ông tin tưởng rằ ng viê ̣c giáo du ̣c cho trẻ em phải bao gồ m việc trao những hô ̣i cho chúng khám phá Mă ̣c dù Pestalozzi không phải là nha ̣c sı,̃ ông lại hối thúc trường phải cải cách giáo du ̣c âm nha ̣c để cải thiện bầ u không khı́ trường ho ̣c 272 Nguyễn Thị Ngọc Dung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM 2.2 Phương pháp Dalcroze Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) nhạc sĩ nhà giáo dục âm nhạc người Thuỵ Sĩ, tiếng phương pháp Vận động cảm thụ (eurhythmic), kết hợp nhịp điệu, cấu trúc biểu âm nhạc với chuyển động vốn phát triển theo quan điểm Pestalozzi: “âm trước kí hiệu” “giáo dục âm nhạc cần tạo hội cho học sinh khám phá” Âm nhạc hoạt động tác nhân kích thích mà thể hồi đáp, sau cảm giác quay trở lại não để hình thành cảm xúc, khắc hoạ sâu thêm trải nghiệm cá nhân 2.2.1 Triết lí giáo dục Triết lí giáo dục Dalcroze tập trung vào khái niệm tổng hợp tâm trí, thể kết cảm xúc tảng cho việc học tập đầy ý nghĩa Tương đồng với tư tưởng Plato viết Những điều luật: “Giáo dục có hai nhánh: vận động – liên quan trực tiếp đến thể; nhánh lại – âm nhạc, thiết kế để cải thiện tâm hồn” (Pennington, 1925, p.68) Mead trích dẫn bốn tiền đề gói gọn triết lí giáo dục Dalcroze sau: - Vận động cảm thụ đánh thức tính chất vật lí, cảm nhận thính giác hình ảnh thị giác âm nhạc tâm trí - Kĩ thuật solfege (thị xướng luyện nghe), ngẫu hứng vận động cảm thụ “hợp tác” với để cải thiện khả biểu đạt âm nhạc tăng cường hiểu biết trí tuệ - Âm nhạc trải nghiệm thơng qua nói theo nhịp điệu, tư thể chuyển động Cũng thế, trẻ trải nghiệm âm nhạc thông qua thời gian, không gian lượng - Con người học tốt học thông qua nhiều giác quan Âm nhạc nên dạy thông qua giác quan xúc giác, vận động, âm thị giác (Mead, 1994) Phương pháp Dalcroze dựa vận động cảm thụ, dạy trẻ nhịp điệu, cấu trúc biểu đạt âm nhạc thông qua vận động; vận động cảm thụ khởi đầu luyện nghe, solfege nhằm mục đích phát triển tai nghe âm nhạc bên Phương pháp solfege Dalcroze khác biệt so với Kodály chỗ Dalcroze kết hợp solfege với chuyển động Một thành phần khác phương pháp Dalcroze liên quan đến ngẫu hứng, giúp trẻ rèn luyện phản ứng tự phát phản ứng vật lí với âm nhạc 2.2.2 Tiến trình sư phạm Quy trình dạy học âm nhạc cho trẻ theo phương pháp Dalcroze tiến hành dựa bốn bước bản: (1) Tiếp cận; (2) Tương tác; (3) Vận dụng (4) Mở rộng Trong bước có nhiều hoạt động gợi mở, giáo viên thực hoạt động dạy học cách linh hoạt, phù hợp với phát triển tư trẻ (Anderson, 2012; Aronoff, 1983; Virginia, 1994) 273 Tập 18, Số (2021): 271-284 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM 2.2.3 Các công cụ dạy học a Vận động theo nhịp điệu (Dalcroze eurhythmics) Theo Dalcroze chuyển động thực thể thống thời gian, không gian lượng Do đó, ba yếu tố cần hình dung cách rõ ràng thiết kế chuyển động lớp cho trẻ, đồng thời kết nối chúng với thuộc tính thể chuyển động âm nhạc như: • Thời gian: tempo (tốc độ) diễn biến (nhanh, trung bình, chậm); • Không gian: đường nét giai điệu (hướng chuyển động, thẳng, xoắn ốc), khoảng cách giai điệu, điểm cao trào giai điệu… • Năng lượng: tính từ mô tả sắc thái (to, nhỏ, to dần, nhỏ dần) tính từ mơ tả chuyển động âm nhạc (ví dụ: nặng nề, nhẹ nhàng, nhanh nhẹn…) Có loại chuyển động: • Chuyển động chỗ (non-locomotor) bao gồm động tác: đứng yên, vươn cao, cuộn tròn, vỗ tay, chụp, phủi, chạm, giậm, vặn eo, xoay người, đong đưa, lắc lư, nhún nhảy, uốn lưng, nói… • Chuyển động không gian (locomotor) bao gồm động tác: bộ, bước đều, trượt, vượt qua, chạy, nhảy, bật xa, chạy nước rút, leo, lăn, bò, chạy bộ… Dù trẻ chuyển động theo kiểu nào, hết kết nối với âm nhạc Các chuyển động mang ý nghĩa định, cần chuẩn bị chu đáo gắn liền với nhân tố âm nhạc quan trọng phối hợp nhịp nhàng chuyển động với âm nhạc Các tập chuyển động Dalcroze đơn giản trở nên phức tạp trẻ thành thạo phát triển dần kĩ Trẻ em trở nên quen thuộc với nhân tố âm nhạc như: nhịp độ, tốc độ, cường độ, trường độ, sắc thái, cao độ, giai điệu (nhóm cao độ), đoạn nhạc, cấu trúc âm nhạc… thơng qua vận động thể niềm vui thực hành âm nhạc lớp b Đọc nhạc theo nhịp điệu (rhythmic solfege) Dalcroze sử dụng hệ thống Do cố định (fixed Do) để đọc nhạc Việc phát triển khả nghe nhạc tiềm tàng người quan trọng, ông kết hợp dạy xướng âm theo cách kết hợp tiết tấu vận động để phát triển nhạy cảm cao độ, khả nhận thức mối tương quan âm điệu nhân tố âm nhạc khác c Ngẫu hứng (improvisation) Đối với Dalcroze, ơng khuyến khích ngẫu hứng dựa nhận thức trực quan tiết tấu, nhịp điệu trẻ Ông cho rằng, việc ngẫu hứng khả tiềm tàng có người cần khơi gợi để bộc lộ khả cách thức phù hợp Ngẫu hứng lúc trải nghiệm vận động theo nhịp điệu, đọc nhạc công cụ dạy học hiệu quả, hứng thú phát triển nhạy cảm âm nhạc trẻ Các công cụ dạy học Dalcroze độc lập phương tiện diễn tả không tách rời tích hợp cách chặt chẽ tiến trình dạy học 274 Nguyễn Thị Ngọc Dung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM 2.3 Phương pháp Kodály Zoltán Kodály (1882-1967) nhạc sĩ, nhà sư phạm, nhà ngôn ngữ học, nhà nghiên cứu âm nhạc dân tộc học người Hungary Sau có hội tiếp xúc nhiều với trẻ em có khả ca hát tệ nghiên cứu danh mục hát mà trẻ em học trường, ông bắt đầu tạo công cụ dạy học âm nhạc để cải thiện tình trạng Cách tiếp cận ơng tuần tự: khởi đầu việc cho trẻ đọc nhạc qua thị giác, sau kết hợp thêm nhịp điệu cuối tăng dần độ phức tạp Song song với việc phổ biến phương pháp mới, ông tập trung sưu tầm sử dụng âm nhạc dân gian giáo dục nghệ thuật, đồng thời sáng tác nhạc phù hợp với trẻ em “Đó thật chấp nhận lâu đời ca hát cung cấp khởi đầu tốt cho giáo dục âm nhạc; nữa, trẻ em nên học đọc nhạc trước cung cấp nhạc cụ Ngay nghệ sĩ tài không khắc phục nhược điểm giáo dục mà không cần hát” (Kodály, 1974, p.201, 204) 2.3.1 Triết lí giáo dục Triết lí giáo dục âm nhạc, Kodály đề cao vai trò âm nhạc phát triển trí tuệ, cảm xúc, thể chất, xã hội tinh thần đứa trẻ Một nguyên lí trung tâm phương pháp Kodály âm nhạc thuộc người, giáo dục âm nhạc quyền người, khơng thể phó mặc cho số mệnh 2.3.2 Tiến trình sư phạm Quy trình dạy học âm nhạc cho trẻ theo phương pháp Kodály tiến hành dựa ba bước bản: (1) Chuẩn bị; (2) Giới thiệu (3) Luyện tập Trong bước có nhiều hoạt động gợi mở, giáo viên vận dụng hoạt động dạy học cách linh hoạt, phù hợp với phát triển tư trẻ (Shehan, 1986) 2.3.3 Các công cụ dạy học a Đọc nhạc theo kí hiệu nốt nhạc bàn tay (Kodály hand signs) Mặc dù không người phát minh cách đọc nhạc theo kí hiệu nốt nhạc bàn tay, Kodály thực vài thay đổi dựa hai hệ thống đọc nhạc theo kí hiệu nốt nhạc bàn tay thiết lập trước Sarah Glovers (hệ thống Norwich sol-fa, 1845) John Curwen (hệ thống Tonic sol-fa,1858) Đọc nhạc theo kí hiệu nốt nhạc bàn It is a long accepted truth that singing provides the best start to music education; moreover, children should learn to read music before they are provided with any instrument… Even the most talented artist can never overcome the disadvantages of an education without singing (Kodály, 1974, p.201, 204) 275 Tập 18, Số (2021): 271-284 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM tay công cụ đặc trưng phương pháp giáo dục âm nhạc Kodály, chuyển dịch khái niệm trừu tượng khoảng cách cao độ hai nốt nhạc thành khoảng cách không gian kí hiệu bàn tay (trực quan), giúp trẻ dễ hình dung Qua đó, trẻ có khả tự điều chỉnh hát để cao độ, đồng thời cải thiện khả thị xướng luyện nghe Sarah Glovers hệ thống Norwich sol-fa Hệ thống Tonic sol-fa John Curwen Hệ thống âm kí hiệu bàn tay Kodály b Đọc nhạc theo hệ thống Do di động (movable Do) Kodály dạy xướng âm cho trẻ theo kiểu solfege (nghĩa áp dụng âm tiết Do, Re, Mi, Fa, Sol, La Ti để đọc nốt nhạc C-D-E-F-G-A-B) Mặc dù cách xướng âm xuất từ lâu, tên tuổi Kodály lại biết đến ơng hệ thống hóa hát tập đọc nhạc mà đó, kết hợp lúc đọc nốt nhạc theo kí hiệu bàn tay với cách xướng âm kiểu solfege cải tiến mang lại hiệu rõ rệt cho người học Hơn nữa, sử dụng xướng âm solfege dạy hát cách làm hiệu để trẻ biết âm nhạc nốt nhạc thực thể riêng biệt với lời hát Dạy hát cách sử dụng solfege thay lời hát giúp người học nghe mẫu liên kết cao độ, quãng, chí hiểu đoạn nhạc hình thức âm nhạc – vốn thường xuyên bị che khuất lời hát Tiến trình sư phạm Kodály bắt đầu với việc cho trẻ tập hát vài nốt Sau trẻ thành thạo chuyển sang tập thêm nốt khác mở rộng khả hát cao độ cách lúc số lượng nốt học trẻ đủ để tạo nên thang âm (pentatonic scale) trưởng thứ Sau thành thạo thang âm, trẻ mở rộng luyện tập thêm nốt lại thang âm (Do, Re, Mi, Fa, Sol, La, Ti) sau thực hành đọc nốt nhạc có dấu hóa Đơn cử: trẻ bắt đầu tập hát quãng thứ với nốt Sol Mi Dần dần tập hát thêm nốt La sau Sol Mi thành thạo Từ từ, trẻ mở rộng số lượng nốt học, hát thang âm trưởng (Do, Re, Mi, Sol, La) thang âm thứ (La, Do, Re, Mi, Sol) c Đọc tiết tấu theo âm tiết (Kodály rhythm syllables) Kodály kết hợp vào phương pháp giảng dạy âm nhạc cách đọc tiết tấu theo âm tiết Các âm tiết giới thiệu cho trẻ cách tuần tự, giá trị trường độ (nốt đen) trường độ kết hợp phức tạp 276 Nguyễn Thị Ngọc Dung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Mặc dù tên tuổi Kodály biết đến nhờ phổ biến cách đọc nhạc qua kí hiệu nốt nhạc bàn tay đọc tiết tấu theo âm tiết, ông sớm nhận giá trị chuyển động thể trình giáo dục cho trẻ nhỏ Lấy cảm hứng từ phương pháp nhà giáo dục Thuỵ Sĩ Émile Jacques-Dalcroze, Kodály kết hợp hoạt động bước, chạy vỗ tay vào phương pháp giáo dục âm nhạc Hệ thống đọc tiết tấu theo Norwich sol-fa Sarah Glovers Hệ thống đọc tiết tấu theo Tonic sol-fa John Curwen Hệ thống đọc tiết tấu Kodály d Nguồn tư liệu âm nhạc địa Đây xem nguồn tài liệu hoạt động dạy học âm nhạc cho trẻ theo phương pháp Kodály Tuy nhiên, tùy quốc gia, địa phương khác mà nguồn tư liệu âm nhạc dân gian tích hợp giảng dạy khác (Kodaly song web, 2000) Quan điểm sáng suốt tạo nên nguồn tham khảo mang tính “mở” vơ phong phú đa dạng cho giáo viên đứng lớp Đơn cử Việt Nam, dân ca, đồng dao, điệu hị, lí, trị chơi dân gian… lồng ghép vào hoạt động dạy học âm nhạc trở nên hấp dẫn gần gũi với trẻ nguồn học liệu lấy từ hát nước ngồi Bên cạnh đó, phương pháp Kodály khuyến khích giáo viên sử dụng tư liệu học tập trích từ tác phẩm âm nhạc kinh viện hợp xướng, giao hưởng… nhạc sĩ tiếng giới để giới thiệu với trẻ nhỏ 2.4 Phương pháp Orff-Schulwerk Được phát triển hai nhà sư phạm âm nhạc người Đức, Carl Orff (1895-1982) Gunild Keetman (1904-1990) từ năm 1920, phương pháp áp dụng nhiều quốc gia tiên tiến giới, có Hoa Kì, Canada, Anh, Nga, Nhật, Hàn Quốc Hiệp hội American Orff-Schulwerk Association (AOSA) tổ chức phát triển chuyên môn có tầm ảnh hưởng lớn giáo viên âm nhạc Hoa Kì quốc tế (Shamrock, 2007) 2.4.1 Triết lí giáo dục “Từ giây phút đầu tiên, trẻ khơng thích học Trẻ thích chơi hơn, bạn thật quan tâm đến lợi ích trẻ, để trẻ học chơi; trẻ nhận 277 Tập 18, Số (2021): 271-284 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM điều cần trau dồi thật dễ dàng làm sao!” – Carl Orff Phương pháp OrffSchulwerk phương pháp giáo dục âm nhạc xây dựng không dựa tính hệ thống kế thừa quan điểm bồi dưỡng tư sáng tạo trẻ thơng qua trải nghiệm ứng tấu Thay thiết lập hệ thống chặt chẽ, Orff-Schulwerk kết hợp nhạc cụ, ca hát, vận động thể lời nói để phát triển khả âm nhạc bẩm sinh trẻ Nói cách khác, đóng góp lớn phương pháp Orff-Schulwerk tích hợp lĩnh vực nghệ thuật khác như: ngôn ngữ (truyện, thơ, lời nói nhịp nhàng), chuyển động (nhảy, ngẫu hứng), kịch… vào hoạt động giảng dạy âm nhạc 2.4.2 Tiến trình sư phạm Giáo dục âm nhạc theo phương pháp Orff-Schulwerk gồm bốn giai đoạn: (1) Mô phỏng; (2) Khám phá; (3) Ngẫu hứng; (4) Sáng tạo Các giai đoạn giáo dục tương đồng với cấp độ nhận thức người theo thang đo Bloom cải tiến (được đưa vào đầu kỉ XX) chỗ: khởi đầu cách giới thiệu kĩ sau chuyển sang hoạt động phức tạp Sáng tạo – nằm tầng thang đo nhận thức (Shamrock, 1997) 2.4.3 Công cụ dạy học a Nhân tố âm nhạc Carl Orff Đầu kỉ XX, Carl Orff gặp nhà giáo dục thể dục khiêu vũ Dorothée Gunther, hai thành lập trường học sáng tạo cho trẻ em dựa ý tưởng “con người âm tự nhiên”, giáo dục trẻ nhỏ thông qua kết hợp vận động thể dục, âm nhạc khiêu vũ Orff phát triển khái niệm “nhân tố âm nhạc” (elemental music) – theo quan điểm ơng vốn có mặt từ lồi người bắt đầu xuất thông qua nhảy, hát, chơi nhạc cụ nguyên thủy… Nói chung, sử dụng âm nhạc làm phương tiện để giao tiếp biểu lộ khát vọng, hình thức mĩ học ban sơ, hoạt động lâu đời Since the beginning of time, children have not liked to study They would much rather play, and if you have their interests at heart, you will let them learn while they play; they will find that what they have mastered is child’s play Revised Bloom’s Taxonomy 278 Nguyễn Thị Ngọc Dung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM người, ln diện ln ln (Orff, 1963) Nhân tố âm nhạc Orff không âm nhạc đơn thuần, khái niệm thực hành âm nhạc tích cực sáng tạo mà người học hỏi, tham gia mức độ mà khơng cần tiêu chí kĩ thuật đào tạo nâng cao Âm nhạc mơ hình hóa mạnh mẽ dựa việc sử dụng mẫu ngắn, dễ nhớ nhịp điệu, giai điệu, hoà âm, cử sân khấu, vận động Đó loại âm nhạc mà người ta tạo cho mình, người tham dự khơng đóng vai trị “người nghe” mà cịn trở thành thành tố âm nhạc Cách tiếp cận Orff Gunther tạo môi trường thoải mái, gần với giới vui chơi tự nhiên trẻ em, thơng qua giới thiệu luyện tập cho trẻ em loạt kĩ âm nhạc môi trường thư giãn không căng thẳng Orff-Schulwerk tiếp cận với tiềm âm nhạc bẩm sinh trẻ em thông qua hành vi tự nhiên trẻ trò chơi bắt chước, thử nghiệm, ngẫu hứng Orff sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ, âm thanh, âm sắc, nhịp điệu, giai điệu chất liệu âm sắc bao quanh đứa trẻ, đặc biệt hoạt động có sử dụng âm nhạc dân gian Tương tự nhiều phương pháp khác, Orff-Schulwerk nhấn mạnh trẻ em nên trải nghiệm trước phân tích hiểu biết âm nhạc sau Ơng khuyến khích trẻ tự tạo nên âm nhạc đơi tay khơng bị địi hỏi trình độ kĩ làm thui chột niềm vui khám phá giới âm nhạc (Orff, & Keetman, 1976) b Các nhạc cụ Orff Vào đầu kỉ XX, Đức, có nhạc cụ dành cho trẻ em Ban đầu, Orff cho trẻ tập chơi recorder – vốn thời điểm đó, đồng thời ông Gunther viết sách hướng dẫn học recorder cho trẻ em Sau đó, Carl Orff tình cờ biết đến đàn xylophone châu Phi “cơ động” gợi cho ơng khái niệm loại “nhạc cụ học đường” Tiếp theo, với ý tưởng đến từ dàn nhạc gamelan Indonesia nhạc cụ glockenspiel Đức, ơng phát triển mơ hình dàn nhạc học đường hồn chỉnh, bao gồm: trống khơng định âm nhạc cụ gõ định âm kết hợp với xylophone, glockenspiel, marimba, metallophone… trải rộng qua nhiều âm vực (lên đến sáu quãng tám) Đàn xylophone châu Phi Các nhạc cụ Orff 279 Tập 18, Số (2021): 271-284 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Điểm đặc biệt nhạc cụ Orff nhạc cụ gõ định âm có âm vực giới hạn phạm vi hai quãng tám phím tháo rời Do đó, tất trẻ em đệm đàn theo khả (từ nốt đến nhiều nốt) Đồng thời, giáo viên vận dụng nhạc cụ Orff để tạo nên thang âm thang âm, vừa tương thích đệm cho dân ca vừa tương thích đệm cho ca khúc đương thời Orff tin cách nhanh để khuyến khích trẻ em tham gia thực hành âm nhạc trẻ chơi nhạc đệm đơn giản xylophone phù hợp với khả mình, qua tạo nên tổng thể âm nhạc hấp dẫn tươi Dưới số mẫu đệm xylophone glockenspiel mà trẻ em thực lớp, xếp tăng dần độ khó: c Bộ gõ thể (body percussion) Orff-Schulwerk tin để trở thành nhạc sĩ xuất sắc, nghệ thuật phải trẻ tiếp nhận trở nên quen thuộc với trẻ đến mức trở thành phản xạ tự nhiên Sử dụng hoạt động thực hành âm nhạc như: mô phỏng, khám phá, ứng biến sáng tác, trẻ hình thành nên khái niệm hồn chỉnh âm nhạc thơng qua hoạt động biểu diễn (Naranjo, 2013) - Bước 1: Chuẩn bị cho chơi nhạc cụ Trước chơi nhạc cụ, Orff-Schulwerk yêu cầu tất âm phải thẩm thấu trở thành phần thể, sau thực hành thể Ví dụ tiêu biểu cho quan điểm âm phải thẩm thấu trở thành phần thể khả làm chủ giọng hát người Trẻ hát hát, đọc thơ theo nhịp điệu trước chơi nhạc cụ (vốn xem hoạt động mở rộng thể) Phương pháp Orff khuyến khích sử dụng vần điệu đồng dao, truyện dân gian, dân ca tác phẩm âm nhạc – văn học kinh điển có giá trị nghệ thuật làm chất liệu giáo dục - Bước 2: Luyện tập gõ thể Orff-Schulwerk xem thể gõ linh hoạt thể qua động tác như: giậm (chân), vỗ (tay, ngực, đùi), phủi (tay, má, ngực), búng (ngón tay) Việc sử dụng gõ thể không giai đoạn hữu ích q trình rèn luyện nhịp điệu trước chơi nhạc cụ, mà cịn mở khả thực hành theo kiểu đa nhiệm cho trẻ kết hợp gõ thể với hát đọc thơ tăng dần độ khó tiết tấu (tạo nên bè hoà âm đa âm) Sự thử thách sáng tạo sử dụng gõ thể tạo âm phù hợp với lời thơ/lời hát, mô thể lại số hình ảnh liên quan đến âm nhắc đến hát 280 Nguyễn Thị Ngọc Dung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM d Nói theo nhịp điệu (speech) Quy trình gợi ý để trẻ thẩm thấu nhịp điệu là: đọc thơ/đồng dao theo nhịp điệu; tiến hành thêm gõ thể vào Sau đó, thực hành nhuần nhuyễn giảm dần lời thơ lần đến cuối trẻ thực gõ thể Ví dụ: gõ đệm theo đồng dao Dung dăng dung dẻ Dung dăng dung dẻ / Dắt trẻ chơi / Đến cổng nhà trời / Lạy cậu lạy mợ / Cho cháu quê / Cho dê học / Cho cóc nhà / Cho gà bới bếp / Xì xà xì xụp / Ngồi thụp xuống Ngồi ra, cơng cụ dạy học giúp trẻ tự sáng tạo mẫu tiết tấu cho riêng dựa thơ/đồng dao bất kì, phát triển khả phản xạ tiết tấu trẻ cách đơn giản e Những ứng dụng khác phương pháp Orff-Schulwerk Phương pháp Orff-Schulwerk ban đầu dùng để dạy học âm nhạc cho trẻ em, nhiên, lợi ích mà phương pháp mang lại như: phối hợp giải vấn đề, tập trung, tỉ mỉ, khéo léo, vận động thể, khơi gợi sáng tạo… nên phương pháp sử dụng để dạy cho đối tượng cần trợ giúp đặc biệt Đơn cử, phương pháp BAPNE sử dụng gõ thể việc trị liệu bệnh lí thần kinh, não bộ… Chính đơn giản phương pháp mà học sinh khiếm khuyết tham gia vào q trình học tập cách chủ động Đơn cử trẻ gặp vấn đề khả kiểm sốt thể dễ dàng thực nhiệm vụ học tập mà khơng bị chế giễu bị bỏ lại phía sau Những người khiếm thị thường có xu hướng dự hồi hợp, cho họ sử dụng tập thở chuyển động khác để giúp họ bình tĩnh thư giản thể cách dễ dàng Đối với học sinh khiếm thính dùng phương pháp tiếp cận Orff cách tạo cảm nhận rung động từ nhạc cụ khác nhau, từ giúp họ tập trung khả nghe nhận biết âm xung quanh Đối với người lớn tuổi sử dụng phương pháp để cải thiện đãng trí, tăng cường trí nhớ, luyện tập khéo léo nhanh nhẹn 2.5 Những điểm chung phương pháp giáo dục âm nhạc Các phương pháp giáo dục âm nhạc vừa nêu có điểm tương đồng với như: - Được thiết kế có hệ thống tuần tự; - Sử dụng tính tồn vẹn tính ngun âm nhạc, ví dụ âm nhạc dân gian; - Dựa trải nghiệm học sinh, kết hợp “tiếng mẹ đẻ” với nhịp điệu, cao độ, âm BAPNE: từ viết tắt năm môn khoa học Biomechanics, Anatomy, Psychology, Neuroscience, Ethnomusicology Mục đích phương pháp phát triển trí não thơng qua cơng cụ Bộ gõ thể 281 Tập 18, Số (2021): 271-284 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM sắc, hành vi bẩm sinh cách tương tác với môi trường tự nhiên xung quanh; - Khuyến khích học sinh tích cực tham gia - Tính tổng thể phương pháp nhằm trang bị toàn diện cho học sinh trở thành nghệ sĩ, nhà sáng tạo nhà sản xuất âm nhạc tương lai không người thưởng thức âm nhạc túy Họ (Kodály, Dalcroze, Orff) kết hợp hành động tạo nên âm nhạc với trải nghiệm học tập dựa ý tưởng sáng tạo kết hợp mang đến cho trẻ thơng qua góc tiếp cận cách có hệ thống trình học tập trẻ (Moore, n.d) - Cho đến ngày nay, tính tồn diện phương pháp giáo dục âm nhạc đem lại nhiều lợi ích việc tích hợp nghệ thuật vào chương trình giáo dục phổ thơng (đặc biệt phương pháp Dalcroze, Kodály Orff-Schulwerk) thân chứa đựng yếu tố nghệ thuật khác như: kịch, chuyển động, âm âm nhạc - Phù hợp với hình thức dạy học tập thể Kết luận Bài viết đề cập số phương pháp giáo dục âm nhạc đại phổ biến giới tiền đề (ngun tắc dạy học Pestalozzi), tương thích với nhiều mơ hình lớp học khác nhau: phương pháp Dalcroze, Kodály với công cụ kèm nhìn nhận hiệu mơi trường âm nhạc học đường; phương pháp Orff-Schulwerk với công cụ kèm đánh giá cao cho mơ hình lớp học có tăng cường thêm nhạc cụ Các giáo viên đứng lớp, nhà giáo dục kết hợp kĩ thuật sử dụng phương pháp thực chương trình giảng dạy sáng tạo cho trẻ em hướng đến mục tiêu giáo dục định thông qua thực hành nghệ thuật  Tuyên bố quyền lợi: Các tác giả xác nhận hồn tồn khơng có xung đột quyền lợi TÀI LIỆU THAM KHẢO Anderson, W T (2012) The Dalcroze approach to music education: Theory and Application General Music Today, 26(1), 27-33 Aronoff F W (1983) Dalcroze strategies for music learning in the classroom International Journal of Music Education, 2, 23-25 Bachmann, M L (1991) Dalcroze today: An education through and into music (D Parlett, Trans.) New York: Oxford University Press Therefore, actual music-making needs to be coordinated with various conceptual learning experiences, offered in a systematic approach within each child and youth’s regular music study 282 Nguyễn Thị Ngọc Dung tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Caldwell, T (1992) Dalcroze eurhythmics [videorecording] Chicago: GIA Publications Campbell, P S (1991) Journal of Research in American Music Education In Rhythmic movement and public shool education,12-22 Chosky, L., Abramson, R., Gillespie, A., Woods, D & York, F (2000) Teaching music in the twenty-first century (2nd ed.) Upper Saddle River, NJ: Pearson Dale, M (2000) Eurhythmics for young children: Six lessons for fall Ellicott: MD: MusiKinesis Frego, D (2012, 10 15) The Approach of Emily Jaques-Dalcroze Retrieved from The Alliance for Active Music Making: http://www.allianceamm.org/resources_elem_Dalcroze.html Jaques-Dalcroze, E (1920) The Jaques-Dalcroze method of eurhythmics: Rhythmic movement (Vols 2) London: Novello Kodaly song web (2000) Retrieved from http://www.kodalysongweb.net: http://www.kodalysongweb.net/songs Kodály, Z (1965) 333 elementary exercises London: Boosey and Hawkes Kodály, Z (1965) Let us sing correctly London: Boosey and Hawkes Mallorie, C (1986) A Practical Application of an Eighteenth-Century Aesthetic: The Development of Pestalozzian Education Retrieved from https://symposium.music.org/index.php/26/item/2003-a-practical-application-of-aneighteenth-century-aesthetic-the-development-of-pestalozzian-education Mead, V H (1994) Dalcroze eurhythmics in today’s music classroom New York: Schott Music Corporation Moore, J (n.d) Philosophy of the Alliance for Active Music Making Retrieved from http://www.allianceamm.org/philosophy/ Naranjo, F J (2013) In Science & Art of Body Percussion University of Alicante Orff, C (1963) “Orff Schulwerk: Past and Future.” Speech Opening of the Orff Institute in Salzburg Margaret Murray Orff C and Keetman G (1976) Music for children (Vols 1-5) (M Murray, Trans.) London: Schott and Co (Original work published 1950-1954) Pennington, J (1925) The importance of being rhythmic New York: Knickerbocker Press Shamrock, M (1997) “Orff-Schulwerk: An integrated method Music Educator's Journal, 83, 41-44 Shehan, P K (1986) Major approaches to music education: An account of method Music Educators Journal, February 72(6), 26-31 Trinka, J (n.d) The Kodály approach Retrieved from http://www.allianceamm.org: http://www.allianceamm.org/resources/dalcroze/ Zachopoulou, E D (2003) The application of Orff and Dalcroze activities in preschool children: Do they affect the level of rhythmic ability? Physical Educator, 60(2), 51-58 283 Tập 18, Số (2021): 271-284 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM MODERN METHODS OF LEARNING AND TEACHING MUSIC IN GENERAL EDUCATION Nguyen Thi Ngoc Dung1, Nguyen Dang Buu2* Saigon University, Vietnam Vietnam Education Publishing House Limited Company, Vietnam * Corresponding author: Nguyen Dang Buu – Email: dangbuu2013@gmail.com Received: June 22, 2020; Revised: August 06, 2020; Accepted: February 22, 2021 ABSTRACT The new General Education Program 2018 is in the process of being implemented; in which, the requirements to be met are detailed to each grade and class level Along with that are some music teaching tools such as: reading music through hand sign, percussion ensemble, creative movement in music These are also typical tools in music education methods of Dalcroze, Kodály, Orff-Schulwerk which have been widely applied in many countries Each method has its own educational philosophy and pedagogical process, compatible with each student and classroom format The study “Modern methods of learning and teaching music in general education” is divided into two parts This article presents Part 1, in which, introducing insights as well as generalization of each method in a specific educational context, thereby highlighting the characteristics of each method, enhancing the flexible and scientific practical application Keywords: methods teaching; music methods teaching; music in general education 284 ... chung phương pháp giáo dục âm nhạc Các phương pháp giáo dục âm nhạc vừa nêu có điểm tương đồng với như: - Được thiết kế có hệ thống tuần tự; - Sử dụng tính tồn vẹn tính ngun âm nhạc, ví dụ âm nhạc. .. giáo dục âm nhạc, Kodály đề cao vai trò âm nhạc phát triển trí tuệ, cảm xúc, thể chất, xã hội tinh thần đứa trẻ Một nguyên lí trung tâm phương pháp Kodály âm nhạc thuộc người, giáo dục âm nhạc. .. giáo dục môn âm nhạc Bài viết giới thiệu Phần nghiên cứu, trình bày số kiến thức chuyên sâu khái quát hóa phương pháp bối cảnh giáo dục cụ thể, qua làm bật đặc trưng phương pháp giáo dục âm nhạc