Dạy học thơ trữ tình trung đại việt nam lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Dạy học thơ trữ tình trung đại việt nam lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Số húa bởi Trung tõm Học liệu – Đại học Thỏi Nguyờn http://www.lrc-tnu.edu.vn

đại học thái nguyên Tr-ờng đại học s- phạm

Họ và tên: Tr-ơng Kim Thuyên

Tên đề tài luận văn

dạy học kịch bản văn học ở thpt theo đặc tr-ng thể loại

Chuyên ngành : Lý luận và ph-ơng pháp dạy học văn và tiếng việt

hoạt động học tập của học sinh

Chuyên ngành : Lý luận và ph-ơng pháp dạy học Văn và Tiếng Việt

Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: TS Nguyễn gia cầu

Thái Nguyên, năm 2009

đại học thái nguyên Tr-ờng đại học s- phạm

Thái Nguyên,năm 2009

Tôi xin cảm ơn BGH, các đồng nghiệp của tôi ở trường THPT Nguyễn Huệ, trường PT Vùng Cao Việt Bắc đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt khóa học, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2009

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Phương Thảo

DANH MỤC VIẾT TẮT

TTC: Tính tích cực TCH: Tích cực hóa

THPT: Trung học phổ thông PPDH: Phương pháp dạy học PPTC: Phương pháp tích cực

4 Đối tượng nghiên cứu

5 Nhiệm vụ nghiên cứu………

6 Phương pháp nghiên cứu………

7 Kết cấu của luận văn………

II PHẦN NỘI DUNG………

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài ………

1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực………

1.2 Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại……

1.2.1 Khái niệm………

1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam………

1.2.1.2 Khái niệm thơ trữ tình………

1.2.1.3 Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam………

01 02 05 05 05 05 06 07 07 07 07 07 08 10 11 11 14 15 15 16 17 17 17 21 21

1.2.2.Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại và đặc trưng thi pháp của thơ trữ tình trung đại Việt Nam ……… 1.2.2.1 Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại……… 1.2.2.2 Đặc trưng thi pháp của thể loại trữ tình trung đại Việt Nam…………

1.3 Tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam………

1.3.1.Quan niệm về việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam……… 1.3.2.Vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11………

Chương 2 : Thực trạng dạy, học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh……… 2.1 Thực trạng của giáo viên với việc dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11………

2.1.1 Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam……… 2.1.2 Những cố gắng của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh……… 2.1.3 Những mong muốn của giáo viên trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam………

2.2 Thực trạng của học sinh lớp 11 với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam………

2.2.1 Tâm lý của học sinh đối với việc học thơ trữ tình trung đại Việt Nam… 2.2.2 Những khó khăn khi tiếp nhận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học sinh lớp 11………

2.3 Những nguyên nhân, hạn chế trong việc tiếp cận thơ trữ tình trung đại Việt Nam của học sinh lớp 11……… 2.4 Kết luận về thực trạng dạy và học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở

29 29 31

54

54

lớp 11 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh………… 2.5 Tính cấp thiết của phương pháp tích cực và vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh………

2.5.1 Phương pháp tích cực trong dạy thơ trữ tình trung đại……… 2.5.1.1 Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy……… 2.5.1.2 Phương pháp tích cực trong dạy học thơ trữ tình trung đại nhằm đáp ứng yêu cầu thời đại……… 2.5.2 Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ trữ tình trung đại Việt Nam nhằm nâng cao hiệu quả học tập……… 2.5.3 Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh lớp 11 trong giờ học thơ trữ tình trung đại Việt Nam là yêu cầu của thời đại………

Chương 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm……… 1 Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 THPT………

1.1 Hướng dẫn học sinh biết cách tự làm việc với sách giáo khoa………… 1.1.1 Làm việc với sách giáo khoa trước giờ lên lớp……… 1.1.2 Làm việc với sách giáo khoa trong giờ học……… 1.1.3 Làm việc với sách giáo khoa sau giờ học……… 1.2 Xây dựng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam……… 1.3 Hoạt động thảo luận nhóm……… 1.4 Tăng cường các bài tập mở rộng đi sâu vào văn bản thơ trữ tình trung đại Việt Nam………

2 Thiết kế thể nghiệm giáo án dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh………

54

56 56

63 65

67

68

2.1 Yêu cầu về thể nghiệm………

I PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta Xu hướng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh đang trở thành phương châm hành động của hầu hết giáo viên Phương pháp là khâu có ý nghĩa quan trọng đối với chất lượng đào tạo, vì vậy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học được quan tâm chú trọng hơn bao giờ hết

1.2 Trong quá trình nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học, các nhà lý luận dạy học trên thế giới đã khẳng định vai trò to lớn và ý nghĩa quan trọng của xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của người học đối với quá trình nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ

1.3 Việc dạy văn học ở nhà trường nói chung và dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là một vấn đề đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học văn cũng như nhiều giáo viên giảng dạy văn học quan tâm

Qua thực tế giảng dạy thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở trường THPT chúng tôi nhận thấy: Đây là thể loại văn học tương đối khó, hơn nữa các tác phẩm văn học trung đại được tính từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX đã cách chúng ta hơn mười thế kỉ, đến với thế hệ trẻ dưới mái trường phổ thông thế kỉ XXI đã có khoảng cách về thời gian Vì thế, người giảng dạy gặp khó khăn trong soạn giảng, nhiều học sinh ít hứng thú, không tích cực trong giờ học những bài văn học cổ Vấn đề đặt ra là phải có những biện pháp tối ưu nhằm giúp giáo viên và học sinh đạt hiệu quả cao trong giảng dạy và học tập thơ trữ tình trung đại Việt Nam

Chọn đề tài: “ Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”, chúng tôi muốn đi sâu nghiên cứu, cụ thể hoá vấn đề lí luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt

động học tập của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy, học môn ngữ văn ở trường THPT

2 Lịch sử vấn đề:

2.1 Tình hình nghiên cứu dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam

Văn học trung đại Việt Nam tính từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX là một trong những giai đoạn hình thành và phát triển rực rỡ của văn học Việt Nam Trong chương trình văn học phổ thông, văn học trung đại đưa vào giảng dạy và học tập chiếm một phần không nhỏ Chính vì vậy việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam sao cho có hiệu quả đang là mục tiêu phấn đấu của hầu hết các giáo viên

Đã có nhiều công trình, tài liệu nghiên cứu đến vấn đề dạy học thơ cổ, có thể kể đến những công trình và tài liệu của các tác giả sau:

Theo tác giả Nguyễn Sĩ Cẩn, dạy học thơ cổ phải xuất phát từ kết cấu, xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường và phải xuất phát từ đặc điểm tổng hợp trong thơ cổ Trong hướng xuất phát từ kết cấu, tác giả cho rằng: “Với thơ Đường luật nên áp dụng theo phương pháp bổ ngang dựa theo kết cấu bài thơ mà phân tích” [3]

Ở hướng xuất phát từ ngôn ngữ thơ Đường luật tác giả chỉ rõ: “Thơ xưa hàm súc nên việc nghiên cứu và giảng dạy cần coi trọng khai thác từng tiếng, từng từ”[3] Riêng điểm xuất phát từ đặc trưng thẩm mỹ có tính tổng hợp trong thơ cổ thì: “Việc đọc phải được coi trọng đúng mức” [3]

Đây là công trình mà tác giả đã giải quyết vấn đề trên cả hai bình diện: lý luận và thực tiễn khá triệt để và sâu sắc Về mặt lý thuyết tác giả đã trình bày một số đặc điểm thẩm mĩ của thơ văn cổ Về thực tiễn, đã có những đề xuất về phương pháp dạy thơ văn cổ khá chi tiết Qua công trình này, tác giả đã góp một phần lớn cho việc giảng dạy văn học cổ nói chung

Tuy nhiên, tác giả chỉ đi vào nghiên cứu việc dạy thơ văn cổ nói chung, còn mảng trữ tình chưa được tách riêng để nghiên cứu một cách cụ thể, chi tiết

GS Nguyễn Thanh Hùng trong bài “Tác phẩm trữ tình và phương pháp giảng dạy”, đã khẳng định vị trí của thể loại trữ tình trong lịch sử, bản chất, khả năng tác động và đặc trưng riêng của thể loại trữ tình Từ đó, tác giả nêu ra những kết luận về phương pháp: “Cần phải lưu ý đặc biệt đến nhà thơ- tác giả khi dạy tác phẩm trữ tình và cần phải quan tâm đến bình diện diễn đạt ngôn ngữ nghệ thuật” [14]

Theo tác giả, tất cả những phương pháp trên đều nhằm mục đích hướng học sinh vào những vấn đề như: làm thế nào để thông qua chủ thể trữ tình, người đọc lĩnh hội, nếm trải “ hiện thực xã hội”, làm thế nào để học sinh hiểu được “ hiện thực nghệ thuật” của tác phẩm

Như vậy, tác giả đã đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình gắn với đặc trưng thể loại của tác phẩm, song chưa đặt ra vấn đề giảng dạy tác phẩm trữ tình trung đại Việt Nam một cách cụ thể

Tác giả Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội cho rằng: “Muốn hiểu thơ cổ, trước tiên phải hiểu nghĩa của từ cổ” [28] Theo các tác giả, để lĩnh hội nghĩa ngôn từ thơ cổ, người học cần phải chú ý tới các vấn đề: phải tích luỹ cho mình vốn từ phong phú, đa dạng, có tri thức về những cách dùng từ trong thơ cổ

Ngoài việc nắm vững nghĩa của từ, các tác giả lưu ý trong dạy học thơ cổ phải chú ý đến nhịp điệu trong thơ Người viết chỉ rõ: “ thơ trữ tình tiết tấu có chức năng quan trọng, thơ có thể bỏ vần, bỏ đối, bỏ quan hệ đầu đàn về số chữ, nhưng tiết tấu thì không bỏ được” [28] bởi trong thơ trữ tình nhịp thể hiện những diễn biến của trạng thái tâm hồn

Trong công trình này, các tác giả đã cung cấp những tri thức cần thiết giúp những người dạy học văn có thêm kiến thức về thơ cổ

Việc dạy học văn thơ trung đại nói chung và thơ trữ tình trung đại nói riêng đã được các nhà nghiên cứu và nhiều giáo viên quan tâm Các tác giả trong các công trình nghiên cứu đã đóng góp những kiến thức bổ ích giúp người giáo viên vận dụng, cảm thụ, giảng dạy thơ cổ một cách có hiệu quả hơn Tuy nhiên, vấn đề

làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học thơ cổ chưa được bàn kỹ Nghiên cứu đề tài này chúng tôi muốn đi sâu vào việc dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh

2.2 Tình hình nghiên cứu tính tích cực học tập

Tư tưởng về TTC học tập của người học đã có từ rất lâu Ngay từ thời cổ đại, các nhà sư phạm lỗi lạc đã đề cập đến tầm quan trọng của vấn đề và đã bàn nhiều đến biện pháp phát huy tích tích cực của người học

+ Ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp Xô-crát đã đề ra phương pháp phát kiến Ơristic Với phương pháp này người thầy giáo dẫn dắt, gợi mở để học sinh tìm chân lý, hình thành tính tự lực và phát huy trí lực của họ

+ Ở phương Đông, Khổng Tử với tư cách là người thầy giáo đã rất coi trọng mặt suy nghĩ của học sinh Tư Mã Thiên viết sử ký đã nhận xét về Khổng Tử: “Khi người ta chưa cảm thấy tức tối muốn biết thì Khổng Tử chưa giảng Khi nêu một góc mà người ta chưa thấy ba góc kia thì Phu Tử chưa dạy”

Đầu thế kỷ XVII, A.Kômenxki nhà giáo dục Tiệp Khắc trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” của mình đã nêu tính tự giác, TTC với tư cách là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng và cơ bản nhất

Đầu thế kỷ XIX, trong tác phẩm của mình, nhà giáo dục học Nga Usinxki đã nhiều lần khẳng định tầm quan trọng của TTC và độc lập trong quá trình học tập của học sinh

Đến nay, vấn đề phát huy TTC học tập ngày càng được quan tâm hơn, nội dung nghiên cứu ngày càng sâu sắc hơn, các công trình nghiên cứu về vấn đề này gắn với tên tuổi của các nhà tâm lý học và nhà giáo dục học như Aristova, M.A Danhinop, B.P Exipop, Đáng chú ý là các công trình:

I.F Kharlamôp viết: “Việc nghiên cứu khoa học giáo dục làm sáng tỏ những vấn đề có liên quan tới việc cải tiến hoạt động nhận thức và nâng cao tính tích cực

trí tuệ của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên” [51,tr.7]

I.Ia.lecne viết: “Các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của thế kỷ XX đã nêu phương pháp tìm tòi phát kiến Ơrixtic” [52]

Alec Xeepm đặc biệt lưu ý người giáo viên cần phải phát triển tư duy logíc cho học sinh Theo ông thì tư duy lôgíc có phát triển mới có thể có tư duy sáng tạo

Ở Việt Nam, một số nhà lý luận dạy học cũng đã viết khá nhiều về vấn đề phát huy TTC học tập như: GS.Trần Bá Hoành, GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn, PGS.TS Đặng Thành Hưng, PGS.TS Vũ Hồng Tiến Gần đây tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng của ngành giáo dục nước ta, được giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp chí chuyên ngành

Phát huy TTC của học sinh trong dạy học bộ môn văn cũng được bàn đến tương đối nhiều song chủ yếu là các bài viết đăng trên các báo, tạp chí Đáng chú ý là công trình “ Những biện pháp tích cực hoá hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” [42]

Trong công trình này, chúng tôi muốn nghiên cứu cụ thể hơn về tính tích cực của học sinh trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11

4 Đối tƣợng nghiên cứu:

Hoạt động dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam của giáo viên và học sinh lớp 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Khảo sát việc dạy và học các bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 để nắm bắt hiện trạng một cách chính xác

5.2 Xây dựng cơ sở lí luận của phương pháp phát huy tính tích cực 5.3 Bước đầu đề xuất một số biện pháp trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu:

6.1 Phương pháp khảo sát, thống kê, điều tra 6.2 Phương pháp khái quát tổng hợp

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thiết kế một số bài học 7 Kết cấu của luận văn:

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Thực trạng dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam ở lớp 11

theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Chương 3: Những biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

trong dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam và thiết kế thể nghiệm

II PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Một số tiền đề lý luận về tính tích cực

1.1.1.Khái niệm 1.1.1.1.Tính tích cực

Xung quanh khái niệm TTC có nhiều quan điểm khác nhau Theo nghĩa thông thường, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là: “Tỏ ra chủ động hăng hái nhiệt tình đối với công việc” [46]

Về khái niệm TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau, song có thể hiểu TTC như sau:

Theo quan niệm của của Tiến Sĩ giáo dục học người Nga I F KharLamốp: “TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động” [51,tr.43]

Khi bàn về TTC của học sinh trong nhà trường, Ô Kôn nhà nghiên cứu khoa học sư phạm nổi tiếng người Ba Lan đưa ra quan điểm như sau: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên ngoài hoặc bên trong của sự hành động” [54,tr.38]

Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan niệm về TTC Giáo sư Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội” [12, tr.81]

PGS TS Vũ Hồng Tiến quan niệm: TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người chủ động tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển một trong những nhiêm vụ chủ yếu cuả giáo dục

Để tồn tại và phát triển con người không ngừng đi vào nghiên cứu những sự vật và hiện tượng mới lạ xung quanh Vậy nên, để có thể hoà nhập tốt vào cuộc sống sau này thì hiện tại mỗi người phải rèn luyện để trở thành những người công dân có kiến thức, có kỹ năng nghề nghiệp, có nghĩa vụ và trách nhiệm đối với bản thân mình, đối với mọi người và xã hội Muốn vậy, mỗi người phải tích cực, tự chủ, sáng tạo Như vậy, TTC được xem là phẩm chất vốn có của con người, là năng lực tác động qua lại của con người với môi trường xung quanh

1.1.1.2.Tính tích cực học tập

Hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động học tập của học sinh có những nét tương đồng, đều nhận thức hiện thực khách quan, cách nhận thức mang tính chủ quan Hoạt động học tập của học sinh cũng giống như với nhà khoa học ở sự nghiên cứu tìm tòi khám phá Song ở quá trình học tập của học sinh luôn só sự hướng dẫn của giáo viên Chính vì vậy, chúng ta có thể khẳng định rằng bản chất hoạt động học là quá trình nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Xung quanh tính tích cực nhận thức có nhiều ý kiến khác nhau:

Dưới góc độ tâm lý học, I.F.Kharlamop cho rằng: “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [51,tr.43] Tác giả nhấn mạnh ở tính tích cực trong hoạt động tư duy

T.I.Samova thì coi tính tích cực nhận thức như một phẩm chất của nhân cách Tác giả cho rằng: cần phải coi tính tích cực như một mục đích của hoạt động, như phương tiện và kết quả của hoạt động Trên thực tế mục đích của việc học tập không chỉ là nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hình thành những phẩm chất, nhân cách, trong đó có tính tích cực nhận thức

Dưới góc độ triết học, L.P Aristova cho rằng: Bản chất tính tích cực của người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh Như vậy, hoạt động học tập của

học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là tích cực, hoặc học sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà không thể hiện bằng hành động thì cũng không phải là tích cực nhận thức

Xem xét dưới góc độ triết học và tâm lý học, tác giả Đặng Vũ Hoạt cho rằng: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải tạo khách thể ( hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định

Theo GS Trần Bá Hoành: Tính tích cực của con người biểu hiện trong hành động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học TTC trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động nỗ lực của chính mình Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học

Tóm lại TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể với đối tượng nhận thức thông qua sự huy động tới mức tối đa các chức năng tâm lý, trong đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân cách của chủ thể được phát triển Như vậy đồng thời với việc cải tạo đối tượng nhận thức thì chủ thể nhận thức cũng cải tạo chính bản thân mình

TTC nhận thức vừa là mục đích, vừa là kết quả của hành động Do đó chỉ có thể hình thành và phát triển TTC nhận thức cho học sinh thông qua quá trình tổ

chức các hoạt động nói chung và hoạt động học tập nói riêng dựa trên những kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của họ

1.1.1.3 Tích cực hoá hoạt động học tập

TCH hoạt động học tập của học sinh là một trong những nhiệm vụ của người thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc TCH hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm TCH hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học trong giai đoạn mới Trong đó, học sinh chuyển từ vai trò người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức

Tác giả Nguyễn Kỳ trình bày rõ về hoạt động học tập của chủ thể: “Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục Người học không thụ động bằng nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hoạt động của chính mình, tức là người học tự mình tìm ra cái “chưa biết”, “cái cần khám phá”, tự mình tìm ra kiến thức, chân lí” [20]

Trong giờ học tác phẩm văn chương, TCH hoạt động học tập của học sinh có thể hiểu như tác giả Trịnh Xuân Vũ: “TCH hoạt động tiếp nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng “chuyển vào trong” “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm qua những “hình ảnh tâm lý”, những thông tin xử lý, biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trò có thể phát hiện ra “nghĩa” của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình

Theo Giáo sư Phan Trọng Luận, trong giờ học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của hoạt động “bên trong” của hoạt động tiếp nhận” là những cảm xúc thẩm

mỹ, những “cảm xúc thanh lọc” ở mỗi bạn đọc trò, nhờ nó mà họ hiểu được thế giới tác phẩm như nó tồn tại và có nhận thức riêng về cuộc đời, về bản thân mình và có thể tìm ra những giải pháp, những cách ứng xử thích hợp

Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng đã lưu ý tới việc phát huy TTC học tập của học sinh, tới cách tiếp cận khoa học đối với vấn đề đọc hiểu.Tác giả khẳng định “chuyển vào trong là hoạt động quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức” [15]

Tữ những quan điểm trên, có thể hiểu TCH hoạt động học tập của học sinh là sự chủ động sáng tạo không ngừng tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

1.1.2 Sự hình thành tính tích cực học tập

Hình thành và phát triển TTC cho học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục Để nâng cao, phát triển TTC của học sinh trong học tập, trước hết chúng ta phải quan tâm đến sự hình thành của TTC Theo nghiên cứu của các nhà giáo dục học và tâm lý học, thì động cơ và hứng thú có ảnh hưởng trực tiếp đến TTC

Vậy động cơ học tập thuộc loại động cơ thứ cấp, là những gì được cá nhân ý thức có tác dụng kích thích, thúc đẩy cá nhân trong quá trình học tập và thường gắn liền với những nhu cầu

Động cơ học tập của học sinh biểu hiện ra ngoài là lòng khao khát hiểu biết, khao khát chiếm lĩnh những tri thức và hoàn thiện nhân cách của mình Khi có động cơ học tập thì kho tàng tri thức, việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, thái độ học tập, trở thành những vấn đề thiết thân đối với học sinh Khi đó các em cố gắng học với tất cả niềm đam mê, hứng thú Trong thực tiễn giáo dục chúng ta thấy có không ít học sinh đi học chỉ vì bị ép buộc Những em này thường thờ ơ, thậm chí chán ghét việc học tập Điều đó chứng tỏ ở các em chưa có động cơ hoặc động cơ học tập hình thành chưa cao

Động cơ học tập là yếu tố vô cùng quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ hoạt động học tập Kết quả học tập của học sinh sẽ phụ thuộc vào động cơ học tập

Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ bên ngoài mà được hình thành dần trong quá trình học sinh đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên

Nhiều nhà tâm lý học như Bozovic, Markova và các nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam khi nghiên cứu động cơ học tập đã phát hiện ra rằng: Động cơ học tập là một hệ thống phức tạp gồm nhiều loại Các động cơ này khác nhau về nội dung, tính chất, biểu hiện, phương pháp hình thành, tính đa dạng của sự kết hợp và trình độ phát triển của nó Những động cơ đó được chia thành hai kiểu: động cơ bên trong và động cơ bên ngoài

Động cơ bên trong bao gồm động cơ có liên quan đến hoạt động học tập và quá trình thực hiện hoạt động đó

Động cơ bên ngoài là những yếu tố thúc đẩy nằm bên ngoài cấu trúc hoạt động và được cá nhân ý thức, bao gồm những động cơ liên quan đến mối quan hệ qua lại giữa học sinh với môi trường xung quanh

Động cơ bên ngoài hình thành do những kích thích nằm bên ngoài việc học Loại động cơ này tạo ra tình huống học tập không phải là tự giác có mục đích mà là tình huống cưỡng bức có mục đích Học tập không xuất phát từ nhu cầu nhận

thức, từ lòng khát khao nhận thức mà từ những yếu tố kích thích kiểu thưởng phạt, đe doạ, yêu cầu, thi đua, áp lực, do đó người học luôn có sự đấu tranh giữa một bên là không muốn học, một bên là ý thức phải học Cuộc đấu tranh này thường tạo ra những căng thẳng về mặt tâm lý, có thể dẫn tới những hậu quả như:

- Ức chế hoạt động học tập dẫn đến việc học có tính chất đối phó

- Người học có những hành động quấy phá, vi phạm nội quy học tập, không tuân thủ các yêu cầu của nhà trường đề ra như đi học muộn, nói chuyện riêng trong lớp, không nghe giảng, không làm bài tập

- Ở mức độ cao hơn, người học bị ức chế về mặt thần kinh dẫn đến hành động tiêu cực như lừa dối gia đình, giáo viên, bỏ học

Thông thường tình huống cưỡng bức có mục đích chỉ dùng cho học sinh phổ thông vì chúng chưa ý thức được hết mục đích của việc học tập Hơn nữa uy tín của cha mẹ, thầy cô giáo với chúng còn lớn nên mức độ đấu tranh còn chưa căng thẳng

Trái với động cơ bên ngoài, động cơ bên trong được hình thành từ chính mục đích học tập, từ nhu cầu hiểu biết của học sinh và nhu cầu đó chính là nguồn tích cực bên trong Động cơ này đưa học sinh vào tình huống học tập tự giác có mục đích Trong trường hợp này người học không có quá trình đấu tranh động cơ, tức là không có sự đấu tranh giằng co giữa học hay không học mà chỉ đấu tranh khắc phục những khó khăn trong học tập Vì vậy người học không có sự căng thẳng thần kinh để giải quyết những vấn đề nằm ngoài mục đích học tập Do đó hoàn cảnh này mang lại cho họ những hứng thú và đạt kết quả cao trong học tập

Bởi vậy trong dạy học, vấn đề cốt lõi là phải đưa học sinh vào tình huống tự giác có mục đích bằng cách tạo ra nguồn tích cực bên trong, đó là nhu cầu nhận thức

Cả hai loại động cơ nói trên đều có tác động tích cực đến hoạt động học tập của học sinh Học tập xuất phát từ niềm say mê hứng thú, sự tìm tòi và lòng ham hiểu biết, đó là những yếu tố chính để cho tính tích cực học tập mang tính bền

vững Tuy nhiên những lời động viên khen ngợi kịp thời cũng là chất xúc tác để học sinh học tập hăng say hơn và đạt hiệu quả cao hơn Vì vậy trong quá trình dạy học, tuỳ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể đặc điểm đối tượng và tài nghệ sư phạm của người dạy mà lựa chọn, sử dụng nguồn tích cực nào để tạo ra tình huống phù hợp, nâng cao hiệu quả dạy học

Như vậy, cả hai loại động cơ đều cần thiết cho hoạt động học tập của học sinh Động cơ học tập đúng đắn sẽ có tác dụng thúc đẩy mạnh mẽ tính tích cực học tập Chính kết quả học tập thu được lại có tác dụng củng cố, nâng cao động cơ

Động cơ học tập đòi hỏi sự nuôi dưỡng thường xuyên để tạo ra hiệu quả học tập bền vững

1.1.2.2 Hứng thú học tập

Động cơ đúng tạo ra hứng thú Kết qủa học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào thái độ của các em đối với nghĩa vụ học tập hay chính là phụ thuộc vào hứng thú học tập Các nhà giáo dục học thuộc tất cả các thời đại đều có khuynh hướng tìm kiếm những biện pháp giáo dục cho trẻ tinh thần cố gắng học tập Trong nhà trường cũ, người ta đặt lên hàng đầu những biện pháp cưỡng bức, hăm doạ, thậm chí trừng phạt người học sinh lời biếng Khi việc học tập không hề có hứng thú mà chỉ do sức mạnh bắt buộc thì sẽ không đem lại hiệu quả mong muốn Hứng thú học tập theo quan niệm của I.F.Kharlamop là “Sự lựa chọn của cá nhân vào sự vật hiện tượng của thế giới xung quanh, sự định hướng được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới những kiến thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn” [51,tr.28]

Trong hứng thú có cảm xúc, ý trí và các quá trình nhận thức Cảm xúc (niềm thích thú, đam mê) là yếu tố rất quan trọng, nó vừa là điều kiện, vừa là biểu hiện rõ rệt nhất của hứng thú Cảm xúc sẽ thúc đẩy các hành động ý trí để giúp cho chủ thể đạt được mục đích của hoạt động Do đó hứng thú làm nâng cao tính tích cực cá nhân và làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức Hứng thú làm nảy sinh

khát vọng sáng tạo và được phát triển mạnh mẽ biến thành nhu cầu thúc đẩy cá nhân hành động để thoả mãn Hành động như vậy thường được tiến hành một cách tự giác tích cực, mang lại hiệu quả cao

Khi học sinh hứng thú học tập, họ thường tò mò, ham hiểu biết, hay thắc mắc, mong muốn được tìm hiểu sâu những vấn đề chưa rõ trong học tập thể hiện sự tích cực và sáng tạo Những học sinh có hứng thú thường phát huy những sáng kiến, thích khám phá, tạo ra những điều mới lạ

Hứng thú học tập là một nhân tố rất quan trọng và cần thiết đối với việc hình thành và phát triển tính tích cực học tập của học sinh Nhưng hứng thú học tập không phải tự nhiên mà có Nó được hình thành trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh Vì vậy, để làm nảy sinh phát triển và duy trì hứng thú học tập, người giáo viên phải tạo ra được những điều kiện hoạt động tương ứng trong quá trình dạy học

Tóm lại, động cơ và hứng thú là hai yếu tố rất quan trọng hình thành nên tính tích cực học tập Cả hai yếu tố đều có vai trò tương đương nhau trong việc quyết định đến kết quả học tập của học sinh như lời nhận định của nhà giáo dục học Nga K.Đ.Usinxki: Một sự học tập không hứng thú và chỉ do một sức mạnh bắt buộc thì dù sức mạnh đó bắt nguồn từ một động cơ tốt đẹp lòng yêu mến thầy giáo sẽ giết chết tính ham học của trẻ, mà thiếu nó thì sẽ không thể tiến xa được, còn sự học tập chỉ dựa trên hứng thú sẽ không giúp học sinh củng cố tính tự chủ và ý chí, vì trong học tập, không phải mọi điều kiện đều lí thú và buộc phải dùng đến sức mạnh của ý chí để lĩnh hội nhiều thứ Vì vậy để hình thành tính tích cực học tập, nâng cao chất lượng học tập của học sinh cần phải chăm lo bồi dưỡng cả hai yếu tố trên

1.1.3 Các mức độ và biểu hiện của tính tích cực học tập 1.1.3.1 Mức độ

Tính tích cực học tập được phát triển theo những mức độ từ thấp đến cao Hiện nay đa số các ý kiến nhất trí rằng tính tích cực học tập có ba mức là: Bắt chước, tìm tòi, sáng tạo

Tính bắt chước là cấp độ thấp nhất của tính tích cực Bắt chước có được do những yêu cầu và kích thích từ bên ngoài Do những yếu tố đó, người học sinh gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,

Tính tích cực tìm tòi được đặc trưng bởi khả năng độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề Tính tích cực đó không chỉ giới hạn trong khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên đặt ra trong giờ học mà còn do nhu cầu của chính bản thân người học

Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất Nó đặc trưng bởi khả năng nhìn thấy vấn đề mới, chức năng mới của đối tượng, phát hiện được cấu trúc của đối tượng nghiên cứu, biết tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.1.3.2.Biểu hiện của tính tích cực

Tính tích cực học tập biểu hiện rất đa dạng trong quá trình học tập, có thể kể đến những biểu hiện sau:

- Về mặt cảm xúc: Người học sinh có tính tích cực luôn tỏ ra hào hứng với việc học tập Họ luôn tìm thấy niềm vui, thậm chí cả niềm đam mê của mình trong quá trình học tập

- Về mặt thái độ: biểu hiện ở sự chăm chú nghe giảng, hăng hái phát biểu ý kiến, trả lời câu hỏi của giáo viên, nhiệt tình bổ sung những câu trả lời của bạn, sốt sắng thực hiện những yêu cầu của giáo viên, sẵn sàng đối thoại với thầy với bạn về vấn đề học tập, kiên trì đến cùng để hoàn thành các bài tập

- Về mặt hoạt động: thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên, biết nêu lên những thắc mắc, đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức đã học để nhận thức vấn đề mới; luôn sử dụng các thao

tác tư duy với cường độ mạnh; biết vạch ra mục tiêu kế hoạch hoạt động; có kĩ năng thực hành tốt

Ngoài những biểu hiện nói trên, trong dạy học tác phẩm văn chương khi người học sinh có tính tích cực trong học tập, họ còn biểu hiện ở những dấu hiệu như: huy động tối đa sức liên tưởng, tưởng tượng để sống với thế giới hình tượng trong tác phẩm văn chương; khám phá ra những tầng ý nghĩa mới của tác phẩm; biết phát biểu những vấn đề liên quan đến cuộc sống; kĩ năng vận dụng kiến thức bài làm tốt; chịu khó sưu tầm tài liệu liên quan đến bài học; ngoài kiến thức từ bài giảng, từ sách giáo khoa học sinh biết bổ sung tri thức cho mình từ những kênh thông tin khác như báo chí; đài phát thanh, truyền hình

Như vậy, những biểu hiện nêu trên của tính tích cực là sự thể hiện cụ thể của tính tự giác, tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh Nói cách khác, dấu hiệu chung nhất của tính tích cực học tập của học sinh là sự tự giác, sự độc lập trong tư duy và trong hoạt động Chúng góp phần rất lớn vào sự phát triển ý chí cho các em Hành động độc lập và tư duy độc lập đòi hỏi những cố gắng lớn và phải khắc phục khó khăn, do đó đồng thời chúng trau dồi cho các em tính kiên trì nhẫn lại, trong việc khắc phục khó khăn và hoàn thành công việc từ đầu đến cuối Tính tích cực cũng tạo điều kiện thuận lợi làm phát triển ở học sinh lòng dũng cảm trong việc tìm tòi bảo vệ các quan điểm riêng của mình vì những quan điểm này không bị ép buộc mà được hình thành do những cố gắng riêng của mình mà có Đó là những bước chuẩn bị sẵn sàng cho các em bước vào đời sau này

1.2 Dạy học thơ trữ tình trung đại Việt Nam theo đặc trƣng thể loại 1.2.1 Khái niệm

1.2.1.1 Khái niệm văn học trung đại Việt Nam

“Đây là một khái niệm mà các nhà nghiên cứu văn học Việt Nam dùng để chỉ dòng văn học viết của Việt Nam bắt đầu xuất hiện chính thức vào thế kỷ X kéo dài cho đến hết thế kỷ XIX Dòng văn học này tồn tại và phát triển trong khuôn khổ xã hội phong kiến có nền văn hoá riêng, hệ thống tư tưởng mĩ học

riêng, do đó về hình thức cũng có hệ thống thi pháp riêng, những quy luật vận động và kết tinh riêng” [37]

Xét về tên gọi:

Văn học trung đại Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX đã từng được gọi bằng các tên gọi sau: Văn học cổ Việt Nam; Văn học thành văn Việt Nam; văn học bác học; văn học viết thời phong kiến và hiện nay gọi là văn học trung đại Việt Nam

Về đặc điểm riêng của văn học trung đại Việt Nam về mặt nội dung và hình thức nghệ thuật

Văn học trung đại Việt Nam phát triển trong sự tác động mạnh mẽ của truyền thống dân tộc, tinh thần thời đại và những ảnh hưởng từ nước ngoài,chủ yếu là từ Trung Quốc

Về nội dung: Nền văn học Việt Nam từ thế kỷ X đến hết thế kỷ XIX có ba nội dung cốt lõi là chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo và cảm hứng thế sự Đó cũng là ba chủ đề lớn nhất và cũng là ba nguồn cảm hứng trữ tình lớn nhất của văn học dân tộc

Chủ nghĩa yêu nước là nội dung lớn, xuyên suốt quá trình tồn tại và phát triển của văn học trung đại Việt Nam Chủ nghĩa yêu nước trong văn học trung đại gắn liền với tư tưởng “Trung quân ái quốc” (trung với vua là yêu nước, yêu nước là trung với vua) Tuy nhiên, tư tưởng yêu nước có tính đặc thù này không tách rời truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam

Chủ nghĩa yêu nước biểu hiện rất phong phú, đa dạng, là âm điệu hào hùng khi đất nước chống ngoại xâm, là âm hưởng bi tráng lúc nước mất nhà tan, là giọng điệu thiết tha khi đất nước trong cảnh thái bình thịnh trị Nhìn chung, chủ nghĩa yêu nước được thể hiện tập trung ở một số phương diện: ý thức độc lập tự chủ, tự cường, tự hào dân tộc (Sông núi nước Nam, Đại cáo bình Ngô), Lòng căm thù giặc, tinh thần quyết chiến, quyết thắng kẻ thù (Hịch tướng Sĩ), tự hào trước chiến công thời đại (Phò giá về kinh), tự hào trước truyền thống lịch sử (Phú sông

Bạch Đằng), biết ơn, ca ngợi những người hi sinh vì đất nước (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc), tình yêu thiên nhiên đất nước (những bài thơ viết về thiên nhiên trong sáng tác của Nguyễn Trãi, Nguyễn Khuyến,…)

Chủ nghĩa nhân đạo: chủ nghĩa nhân đạo cũng là nội dung lớn, xuyên suốt văn học trung đại Việt Nam Chủ nghĩa nhân đạo trong văn học trung đại vừa bắt nguồn từ truyền thống nhân đạo của người Việt Nam, từ cội nguồn văn học dân gian, vừa chịu ảnh hưởng tư tưởng nhân văn tích cực vốn có của Phật giáo, Nho giáo, Đạo giáo truyền thống nhân đạo của người Việt Nam biểu hiên qua lối sống “ thương người như thể thương thân”, qua những nguyên tắc đạo lý, những thái độ ứng xử tốt đẹp giữa người với người, … tư tưởng nhân văn của Phất giáo là từ bi bác ái; của Nho giáo là học thuyết nhân nghĩa, tư tưởng thân dân; của Đạo giáo là sống thuận theo tự nhiên, hòa hợp với tự nhiên

Chủ nghĩa nhân đạo trong văn học trung đại cũng rất phong phú, đa dạng, biểu hiện ở lòng thương người, lên án, tố cáo những thế lực tàn bạo chà đạp lên con người, khẳng định, đề cao con người về các mặt phẩm chất tài năng, những khát vọng chân chính như khát vọng về quyền sống, quyền hạnh phúc, quyền tự do, khát vọng về công lý chính nghĩa, đề cao những quan hệ đạo đức, đạo lý tốt đẹp giữa người với người

Cảm hứng thế sự: biểu hiện khá rõ nét từ văn học cuối thời Trần (thế kỷ XIV) Khi triều đại nhà Trần có những biểu hiện suy thoái là lúc văn học hướng tới phản ánh hiện thực xã hội, phản ánh cuộc sống đau khổ của nhân dân Cảm hứng thế sự trở thành nội dung lớn trong sáng tác của Nguyển Bỉnh Khiêm qua những bài thơ viết về nhân tình thế thái

Văn học viết về thế sự có bước phát triển trong hai thế kỷ XVIII và XIX; nhiều tác giả hướng tới hiện thực cuộc sống, hiện thực xã hội đương thời để ghi lại những điều trông thấy Lê Hữu Trác viết Thượng kinh ký sự, Phạm Đình Hổ viết Vũ trung tùy bút Có thể nói đến một bức tranh về đời sống nông thôn trong thơ Nguyễn Khuyến, một xã hội thành thị trong thơ Tú Xương Cảm hứng thế sự

trong văn học trung đại đã góp phần tạo tiền đề cho sự ra đời của văn học hiện thực trong thời kỳ sau

Về hình thức: Văn học trung đại Việt Nam tồn tại và phát triển trong xã hội phong kiến có nền văn hoá riêng, có tư tưởng mĩ học riêng, do đó về hình thức cũng có hệ thống bút pháp riêng Cái riêng đó thể hiện ở ba khía cạnh: tính quy phạm và sự phá vỡ tính quy phạm , khuynh hướng trang nhã và xu hướng bình dị, tiếp thu và dân tộc hóa tinh hoa văn học nước ngoài

Tính quy phạm và sự phá vỡ tính quy phạm: tính quy phạm là đặc điểm nổi bật của văn học trung đại, là sự quy định chặt chẽ theo khuôn mẫu Tính quy phạm thể hiện ở quan điểm văn học: coi trọng mục đích giáo huấn “ thi dĩ ngôn chí” (thơ để nói chí), “ Văn dĩ tải đạo” (văn để trở đạo); ở tư duy nghệ thuật: nghĩ theo kiểu mẫu nghệ thuật có sẵn đã thành công thức; ở thể loại văn học với những quy định chặt chẽ về kết cấu; ở cách sử dụng thi liệu: dẫn nhiều điển tích, điển cố, dùng nhiều văn liệu quen thuộc Do tính quy phạm, văn học trung đại thiên về ước lệ, tượng trưng

Tuy nhiên, các tác giả văn học trung đại, đặc biệt là những tác giả tài năng, một mặt tuân thủ tính quy phạm, mặt khác lại phá vỡ tính quy phạm, phát huy cá tính sáng tạo trong cả nội dung và hình thức biểu hiện

Khuynh hướng trang nhã và xu hướng bình dị: tính trãng nhã cũng là đặc điểm của văn học trung đại, thể hiện ở đề tài, chủ đề hướng tới cái cao cả, trang trọng hơn là cái đời thường, bình dị; ở hình tượng nghệ thuật hướng tới vẻ tao nhã, mỹ lệ hơn là vẻ đẹp đơn sơ mộc mạc; ở ngôn ngữ nghệ thuật là chất liệu ngôn ngữ cao quý, cách diễn đạt trau chuốt, hoa mỹ hơn là thông tục, tự nhiên, gần với đời sống

Tuy nhiên, trong quá trình phát triển của văn học trung đại, xu hướng ngày càng gắn bó với hiện thực đã đưa văn học từ phong cách trang trọng, tao nhã về gần với đời sống hiện thực, tự nhiên và bình dị

Tiếp thu và dân tộc hóa tinh hoa dân tộc nước ngoài: văn học trung đại Việt Nam phát triển theo quy luật vừa tiếp thu vừa dân tộc hóa tinh hoa văn học nước ngoài, chủ yếu là văn học Trung Quốc Tiếp thu tinh hoa văn học Trung Quốc cho nên về ngôn ngữ thì dùng chữ Hán để sáng tác; về thể loại thì tiếp thu thể Cổ phong, thể đường luật trong văn vần, thể hịch, cáo, chiếu, biểu, truyện, ký, tiểu thuyết chương hồi trong văn xuôi,…; về thi liệu thì sử dụng những điển cố thi liệu Hán văn

Quá trình dân tộc hóa hình thức văn học đã sáng tạo ra chữ Nôm trên cơ sở những thành tố của chữ Hán để ghi âm, biểu đạt nghĩa tiếng Việt và dùng chữ Nôm trong sáng tác; Việt hóa thể thơ Đường luật, thất ngôn xen lục ngôn sáng tạo các thể thơ dân tộc như lục bát, song thất lục bát, các thể ngâm khúc, truyện thơ, hát nói; sử dụng lời ăn tiếng nói, cách diễn đạt của nhân dân trong sáng tác

Suốt mười thế kỉ, văn học trung đại Việt Nam đã phát triển trong sự gắn bó với vận mệnh đất nước, nhân dân Cùng với văn học dân gian, văn học trung đại góp phần làm nên diện mạo hoàn chỉnh và đa dạng của văn học dân tộc ngay từ buổi đầu, tạo cơ sở vững chắc cho sự phát triển của văn học ở những thời kì sau [43]

1.2.1.2 Khái niệm thơ trữ tình

Thơ trữ tình là: “thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình trong đó những cảm xúc và suy tư của nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp Tính chất cá thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hoá của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc của tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học Thuật ngữ thơ trữ tình được sử dụng nhằm phân biệt với thơ tự sự thuộc loại tự sự Tùy theo truyền thống văn học cụ thể, người ta có thể phân loại thơ trữ tình theo nhiều cách khác nhau” [9,tr.269]

1.2.1.3 Khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam

Theo giáo sư Trần Đình Sử “ Xét về tên gọi, trong quá khứ các nhà thơ trung đại Việt nam chưa bao giờ tự gọi thơ mình là thơ trữ tình Trữ tình là một khái niệm hiện đại.Mặc dù trong cửu chương của Khuất Nguyên có thể tìm thấy hai chữ trữ tình song nó chưa trở thành thuật ngữ trong thời trung đại Phần lớn thơ làm trong các dịp tiễn tặng, hoạ thơ người khác, đề thơ kỷ niệm, tức cảnh, tức sự, thư sự, tức là làm thơ theo sự đòi hỏi, khêu gợi của ngoại cảm Khi muốn tự bộc lộ nỗi lòng thì họ gọi là “ Ngôn hoài”, “ Thuật hoài”, “ Ngôn chí”, “Tự tình”, “Tự thuật”, “Mạn thuật”, “ Trần tình” Những tên gọi này rất đáng chú ý “ chí”, “tình”, “ hoài”, “sự”, “cảnh”… là nội dung trữ tình, còn “thuật”, “ ngôn”, “tự”, “trần” …là cách trữ tình “thuật” là kể, “tự” cũng là kể, “ngôn” là nói ra, là tuyên bố cho mọi người biết, “trần” là bầy tỏ Có thể xem đó là những dấu hiệu đặc trưng của ý thức trữ tình truyền thống: trữ tình bằng cách thuật kể nỗi lòng mình, cảm xúc chí hướng của mình” Tác giả chỉ rõ trong tập giảng văn chinh phụ ngâm ông Đặng Thai Mai đã có nhận xét sâu sắc về lối thơ tự tình của khúc ngâm này, đối lập tự tình với trữ tình và tự tình cũng đối lập với tự sự, bởi nó là một cách thức trữ tình trung đại phương Đông Thậm chí ông gọi đó là văn chương tự tình Khái niệm đó rất đúng và có thể áp dụng cho toàn bộ thơ trữ tình trung đại Việt Nam

Từ quan niệm của giáo sư Trần Đình Sử và vận dụng khái niệm đã nêu ở trên, ta có thể hiểu khái niệm thơ trữ tình trung đại Việt Nam như sau:

Thơ trữ tình trung đại Việt Nam là loại thơ do các nhà thơ trung đại Việt Nam sáng tác ra để biểu thị những cảm xúc, suy tư, tư tưởng tình cảm của họ hoặc nhân vật trữ tình trước các hiện tượng của đời sống được thể hiện một cách trực tiếp

Thơ trữ tình trung đại Việt Nam làm theo nhiều thể khác nhau Tập tài liệu Thơ cổ điển Việt Nam- Một số vấn đề hình thức loại thể do Lê Hoài Nam biên soạn (1994) và cuốn dạy học thơ cổ của Phạm Luận và Hoàng Hữu Bội (NXBGD, HN, 1994) đã cho biết một số điều về các thể thơ thời trung đại Có thể

chia các thể thơ ấy ra làm hai loại: một loại mượn từ thơ cổ Trung Quốc, một loại do Việt Nam sáng tạo ra

* Những thể thơ mượn từ thơ cổ Trung Quốc: Bao gồm thể luật đường, thể cổ phong, thể từ

Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên do Lê Hoài Nam biên soạn phân loại như sau: Các thể tài thơ ca gốc Trung Quốc có thơ, từ, khúc và các biến thể của thơ luật Về thơ có thơ cận thể và thơ cổ thể Thơ cận thể bao gồm thơ luật, bài luật và tuyệt cú Thơ cổ thể còn gọi là “ cổ phong” Đây không phải là thơ thời cổ mà là thơ mô phỏng theo hình thức thơ cổ Đặc trưng cơ bản của thơ cổ thể là không có sự hạn định chặt chẽ về số tiếng trong câu thơ, số câu trong bài thơ, về quan hệ bằng trắc, về cách gieo vần và cách đối ngẫu Đây là lối thơ tương đối tự do hơn thơ cận thể đời Đường

Thơ cận thể bao gồm thơ luật, bài luật và tuyệt cú Thơ luật gồm hai loại: ngũ ngôn luật và thất ngôn luật

Cách luật ở một số bài thơ thất ngôn bát cú Đường luật như sau: - Số câu chữ: mỗi bài 8 câu, mỗi câu 7 chữ, cộng lại 56 chữ

- Về gieo vần: cả bài chỉ có một vần (độc vận) gieo ở cuối các câu 1.2.4.6.8 (chính lệ) hoặc 2.4.6.8 (ngoại lệ)

- Về đối ngẫu: thực hiện ở 4 câu giữa, gồm đối ý, đối thanh và đối từ loại - Về luật bằng trắc: “ nhất tam ngũ bất luận, nhị tứ lục phân minh” nghĩa là ở mỗi câu, các tiếng đứng ở vị trí thứ nhất, thứ ba, thứ năm thì có thể bằng hoặc trắc, còn các tiếng nằm ở vị trí thứ hai, thứ tư, thứ sáu thì phải tuân thủ nghiêm ngặt như sau: cả bài 8 câu được chia làm 4 liên Câu lẻ gọi là xuất cú, câu chẵn gọi là đối cú Nếu ở câu lẻ, ba tiếng ở vị trí 2.4.6 là T.B.T (trắc, bằng, trắc) thì ở ba tiếng ấy ở câu chẵn trong liên đó phải là B.T.B (bằng, trắc, bằng)

Sơ đồ:

Câu chẵn B T B Trong mỗi liên, nếu xuất cú mở đầu bằng hai thanh bằng thì đối cú phải mở đầu bằng hai thanh trắc

Tóm lại, niêm là tiếng thứ hai của các câu sau đây phải cùng thanh: 1-8; 2-3; 4-5; 6-7 -> nếu làm sai quy định này gọi là thất niêm

- Về bố cục: lâu nay sách báo đã nói nhiều về cách kết cấu 4 phần của một bài thơ thất ngôn bát cú Đường luật: đề, thực, luận, kết Phần đề (cặp câu 1-2) nêu một cách tổng quát chủ đề tư tưởng của bài thơ Phần thực (cặp câu 3-4) trình bày thực trạng, thực chất của vấn đề, của sự vật được nói đến Phần luận (cặp câu 5-6) bình luận vấn đề, giải thích sự vật để bổ sung ý nghĩa cho cặp câu thực Phần kết là tóm tắt ý nghĩa toàn bài, bộc lộ cảm nghĩ

Trong thực tế sáng tác, không phải bài thơ nào cũng có kết cấu bốn phần một cách cứng nhắc như vậy Do đó, khi phân tích kết cấu một bài thơ luật, phải bám sát vào thực tế văn bản, không nên áp đặt cái khuôn 4 phần đó vào bất cứ bài nào

Ở bài luật là thơ luật kéo dài từ 10 câu trở lên, có khi đến một, hai trăm câu, vì vậy thường gọi là “ trường thiên” Hầu hết các bài luật đều dùng ngũ ngôn và thông dụng hơn cả là lối 16 câu Tuy dài như vậy nhưng bài luật vẫn phải tuân theo mọi quy định về niêm, luật, đối của thơ luật

Ở thơ tuyệt cú: là thơ chỉ có 4 câu, nên thường gọi là thơ tứ tuyệt Kết cấu của một bài thơ tứ tuyệt gồm 4 phần: khởi, thừa, chuyển, hợp Các yếu tố khác như vần, luật, niêm, đối đều phải tuân theo quy định chặt chẽ như ở thể thất ngôn bát cú

Ở các biên thể của thơ luật và những thể thơ đặc biệt có nguồn gốc từ Trung Quốc có thể kể đến: thể thơ lục ngôn (6 chữ) thể thất ngôn xen lục ngôn (thơ 7 chữ có xen những câu 6 chữ)

* Những thể thơ có nguồn gốc từ thơ ca dân gian Việt Nam

Từ xa xưa, người bình dân Việt Nam đã sáng tạo ra những thể thơ thuần túy dân tộc rất đặc sắc Những thể thơ đó đã được các nhà thơ thuộc nhiều thế hệ dày công trau chuốt, tạo thành những thể thơ ổn định trong văn học viết Đó là thể luc bát, thể song thất lục bát, thể hát nói và thể Hàn luật

Ở thể lục bát: trong nền thơ trung đại Việt Nam, thể thơ lục bát đã góp phần quan trọng làm nên đỉnh cao của thể loại truyện thơ (tiêu biểu là truyện Kiều) Thể thơ lục bát có mấy đặc điểm cơ bản sau:

- Một đơn vị của thể thơ lục bát có hai dòng thơ: dòng trên 6 tiếng, dòng dưới 8 tiếng Có khi mỗi dòng thơ là một đơn vị về ngữ pháp, ngữ nghĩa, nói cách khác mỗi dòng thơ là một câu thơ.Song nhiều lúc, cả hai dòng sáu, tám mới tạo thành một câu thơ

- Về vần: Thể lục bát có cả vần chân và vần lưng, bao giờ cũng là vần bằng, và cứ sau mỗi cặp 6-8 lại đổi vần Đây là một thứ vần độc đáo của thơ lục bát Việt Nam Tiếng cuối cùng của dòng 6 bắt vần với tiếng thứ sáu của dòng 8 Rồi tiếng cuối cùng của dòng 8 ở câu trên lại bắt vần với tiếng cuối cùng của câu 6 ở câu dưới

- Nhịp thơ: Nhịp thơ cơ bản của câu thơ lục bát là nhịp đôi Song, trong bài thơ, nhất là trong truyện thơ, do nhu cầu miêu tả và biểu hiện, các nhà thơ đã sáng tạo ra nhiều lối ngắt nhịp khác

Ví dụ:

Ng-ời lên ngựa kẻ chia bào

Rừng phong/ thu/ đã nhuốm màu quan san

(Nguyễn Du, Truyện Kiều)

- Sức diễn tả: nhờ những đặc điểm trên mà “ thơ lục bát vừa mang đầy đủ phẩm chất của một hình thức thơ ca, lại vừa gần gũi với ngôn ngữ văn xuôi Do đó thể lục bát có một khả năng biến hóa to lớn Một mặt, nó có thể thích hợp với mọi loại văn tả cảnh, tả tình, kể chuyên với những bút pháp và phong cách khác nhau Mặt khác, nó có tính “co dãn” rất độc đáo Nó có thể cô đọng lại để tạo thành chất thơ hết sức đậm đặc Chẳng hạn trong bài Sông lấp của Trần Tế Xương:

Sông kia nay đã nên đồng

Chỗ làm nhà cửa, chỗ trồng ngô khoai Vẳng nghe tiếng ếch bên tai Giật mình còn tưởng tiếng ai gọi đò

Nhưng nó cũng có thể dãn ra để kể những chuyện đời éo le, phức tạp với hàng ba bốn nghìn dòng thơ, hay chép lại lịch sử hào hùng của dân tộc…” (Lê Hoài Nam)

Ở thể song thất lục bát: Như tên gọi của thể thơ, một đơn vị cấu trúc của thể thơ này gồm 4 dòng thơ: hai dòng 7 tiếng, một dòng 6 tiếng và một dòng 8 tiếng

Bài thơ song thất lục bát có thể bao gồm chỉ một khổ thơ Cũng có thể bao gồm nhiều khổ, muốn đặt dài ngắn bao nhiêu tùy ý Ví dụ: Văn tế thập loại chúng sinh của Nguyễn Du, Cung oán ngâm của Nguyễn Gia Thiều, bản dịch Chinh phụ ngâm của Đoàn Thị Điểm

- Về vần: Thể song thất lục bát có cả vần chân, vần lưng, bao gồm cả vần bằng và vần trắc Hai câu thất hiệp vần với nhau ở tiếng cuối câu trên với tiếng thứ 5 câu dưới ( vần trắc) Hai câu thất hiệp vần với hai câu lục bát tiếp theo bằng sự hiệp vần giữa tiếng cuối câu thất dưới với tiếng cuối dòng lục ( vần bằng) Tiếng cuối câu lục hiệp vần với tiếng thứ 6 dòng bát ( vần bằng) Khổ trên gắn với khổ dưới bằng sự hiệp vần giữa tiếng cuối dòng bát khổ trên với tiếng thứ 5 câu thất đầu khổ dưới ( vần bằng)

- Về nhịp: Hai câu thất đầu khổ thường được ngắt nhịp theo thứ tự 3/2/2 Ví dụ:

Thuở trời đất/ nổi cơn/ gió bụi Khách má hồng/ nhiều nỗi/ truân chuyên

Ở đây, có sự thống nhất hài hòa giữa hai cái đối lập: Một bên là sự rắn rỏi, sắc cạnh (Hai câu thất) và một bên là cái gì mềm mại, uyển chuyển… Thể thơ này tỏ ra rất thích hợp để phô diễn những tâm trạng đau khổ, oán hờn…” (Lê Hoài Nam)

Trải qua một quá trình phấn đấu của nhiều thế hệ nhà thơ, thể song thất lục bát đến nửa cuối thế kỷ XVIII đến đầu thế kỷ XIX đã nhanh chóng đạt tới hoàn mỹ với Cung oán ngâm khúc và Chinh phụ ngâm

Thể hát nói:

- Nguồn gốc: Hát nói là một trong các lối hát ca trù ngày trước (Hát ca trù còn được gọi là hát ả đào, hát nhà trò…) các lối hát ca trù có nguồn gốc chủ yếu từ dân gian, thường được trình diễn trong các dịp lễ hội ở đình làng hoặc trong các dịp mừng thọ, mừng danh vọng trong các gia đình giàu có; về sau biến thành lối hát chuyên nghiệp của các ca sỹ hát trong cung vua, phủ chúa hoặc tại sân đình Dần dần hát nói tách ra thành một thể riêng biệt, không phụ thuộc vào hát xướng và di sản về hát nói do ông cha ta để lại rất lớn

- Về mặt đề tài văn học: Hát nói là một sự tổng hợp của nói lối, thơ lục bát, thơ thất ngôn, ngũ ngôn và có khi cả câu đối và phú

- Về bố cục: Theo chính lệ, mỗi bài hát nói gồm 3 khổ: khổ đầu gồm bốn câu, khổ giữa 4 câu, khổ xếp 3 câu Tổng cộng là 11 câu Câu 1 và câu 2, câu 3 và câu 4 đi với nhau thành từng cặp đối thanh với nhau Các câu đầu của các khổ bao giờ cũng tận cùng bằng tiếng trắc

Hai câu đầu của khổ giữa phải là hai câu thơ thất ngôn hay ngũ ngôn luật và thường bằng chữ Hán (có khi được thay bằng một câu đối) Câu cuối cùng bao giờ cũng là một câu 6 chữ (câu lục trong thơ lục bát) Các câu còn lại đều theo thể thức câu thất ngôn Việt Nam

- Về vần: Thể hát nói có cả vần lưng lẫn vần chân; vần chân được gieo theo lối liên câu: câu đầu không bắt vần, từ câu thứ 2 trở đi, cứ hai câu vần bằng lại hai câu vần trắc đến hết bài Vần chân thì đầy đủ còn vần lưng thì khi có khi không

Trong thực tế sáng tác, không phải bài hát nói nào cũng làm theo quy định trên Thể hát nói dành cho ngòi bút sáng tạo một khoảng tự do rộng lớn và luôn biến hóa Hát nói trở nên thể thơ tự do nhất trong các thể thơ cổ truyền

Khả năng diễn cảm: Với những đặc trưng nói trên, thể hát nói thường được dùng để nói về những điều phóng khoáng, vượt ra ngoài không khổ…Nó như là nguồn gốc của thể thơ mới

Trên đây là các thể thơ trữ tình trung đại Việt Nam, cùng với đặc điểm cấu tạo, nó có thể giúp ích cho việc khám phá tìm hiểu chiếm lĩnh thơ trữ tình trung đại Việt Nam

1.2.2.Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại và đặc

1.2.2.1 Vấn đề thể loại trong văn học Việt Nam thời trung đại

Tác giả Nguyễn Phạm Hùng viết: “Trong cái không khí tưởng chừng yên tĩnh của đời sống nghiên cứu văn học thời trung đại lại hoá ra chẳng bao giờ yên tĩnh Nhiều vấn đề của văn học quá khứ tưởng chừng như đã được giải quyết xong rồi lại hoá ra chưa thể xong được Vẫn còn rất nhiều vấn đề của văn học trung đại đang tiếp tục đặt ra để trao đổi thảo luận, khảo cứu” …[16]

Về vấn đề thể loại văn học thời trung đại chúng ta cần tìm hiểu một số vấn đề cơ bản sau:

Tên gọi và quan niệm về thể loại văn học Thể loại văn học là khái niệm không tuyệt đối thống nhất về tên gọi và quan niệm trong các nền văn học khác nhau, cũng như trong các giai đoạn lịch sử khác nhau của một nền văn học Đó là kết quả khách quan biểu hiện tính dân tộc và tính lịch sử của thể loại

Trong văn học trung đại Việt Nam, tới khoảng thế kỷ XVIII- XIX mới xuất hiện những bộ sách bàn về thể loại văn học như “Lịch triều hiến chương loại chí” của Phan Huy Chú, “Vân đài loại ngữ” của Lê Quý Đôn Theo truyền thống Trung Hoa, các công trình này vẫn dung các khái niệm "Văn thể” hay “thể” để chỉ thể loại văn học Song ngay từ khi con người sáng tác văn học, người ta đã ý thức về thể loại văn học Người xưa làm văn bị chi phối thể loại là chính chứ không bị chi phối bởi các phương pháp, trào lưu Các nhà văn nhà thơ cổ gọi tên

sáng tác của mình theo thể loại, đặt tên tác phẩm của mình theo thể loại:Bạch Đằng giang phú, Bình Ngô đại cáo…

Vai trò thể loại trong nhận thức thẩm mỹ đối với văn học cổ là điều không thể bàn cãi Sáng tác văn học là sáng tác theo thể loại Sưu tầm, nghiên cứu, khảo chứng về văn học là dựa vào thể loại Vì mỗi thể loại có chức năng thẩm mỹ riêng

Từ xa xưa con người đã rất ý thức phân loại văn học theo thể loại để nhận thức như việc Lý Tế Xuyên xếp tác phẩm ghi chép về các thần linh được thờ cúng ở nước Việt vào cùng loại trong “Việt điện u linh”, Trần Thế Pháp ở cõi Lĩnh Nam trong “Lĩnh Nam chích quái”,…

Trong thời hiên đại, các nhà nghiên cứu cũng rất ý thức về việc này Họ sắp xếp các tác phẩm văn học cùng loại vào các hợp tuyển hay tuyển tập văn học, là do động lực nhận thức thẩm mỹ đối với tác phẩm Đó là các tuyển tập phú, truyện thơ, khúc ngâm trữ tình,…

Việc nhận thức thể loại là yêu cầu cấp thiết của giới nghiên cứu hiện nay Giáo Sư Bùi Duy Tân đưa ra hai căn cứ để xác định thể loại văn học cổ

Thứ nhất căn cứ vào “phương thức phản ánh” ông chia ra ba nhóm thể loại: (1) Các thể loại trữ tình

(2) Các thể loại tự sự (3) Các thể loại chính luận

Thứ hai, căn cứ vào “thể văn” ông chia ra: (1) Các thể loại thơ

(2) Các thể loại văn và biền ngẫu (3) Các thể loại văn xuôi

Giáo sư Nguyễn Huệ Chi dựa trên những đặc điểm “về nghệ thuật cũng như về phương hướng biểu hiện” để chia văn học thành những thể loại khác nhau Trong đó, cách gọi tên cũng theo cách gọi của thời quá khứ: Phú, Hịch, Cáo, Chiếu, Biểu…

Trong một số trường hợp, các nhà nghiên cứu đã sử dụng những tên gọi hiện đại đối với các thể loại văn học cổ như: thơ trữ tình, thơ tự sự, ký trữ tình, truyện thơ, thơ trường thiên lịch sử, truyện cười, truyện ngụ ngôn Đặc trưng thể loại ở các thời đại khác nhau là khác nhau Các nhà nghiên cứu sau khi đặt ra những tên gọi hiện đại cho thể loại văn học cổ, đã không gán cho nó những phẩm chất và đặc điểm của thể loại hiện đại Không dùng những thang giá trị hiện đại áp đặt máy móc cho thể loại văn học quá khứ

Tên gọi “thể loại” được sử dụng ở đây là một khái niệm hiện đại Song nó có thể tìm thấy sự gần gũi về ý nghĩa với các khái niệm “ văn thể” của thời đại quá khứ Mỗi thời đại có một quan niệm riêng về thể loại Các nhà nghiên cứu Việt Nam cổ hoặc căn cứ vào hình thức, hoặc căn cứ vào nội dung mà xác định thể loại Theo cách đánh giá của M.B Bakhtin, thể loại là sự nhận thức siêu cá thể về thế giới con người, mang tâm thức, tầm nhìn, thái độ, tâm trạng, cách ứng xử của con người trước cuộc sống Thể loại văn học bao giờ cũng mang tính dân tộc và tính lịch sử cụ thể

Khó có thể tìm được định nghĩa thực sự thuyết phục về thể loại trong văn học trung đại, song có thể hiểu: thể loại văn học là những cách thức tổ chức ngôn từ thành những hình thức nghệ thuật riêng biệt, có chức năng khác nhau của con người trước cuộc sống

1.2.2.2 Đặc trƣng thi pháp của thể loại trữ tình trung đại Việt Nam

Thi pháp của thơ trước nay đã được nghiên cứu khá kỹ lưỡng từ phương diện hình thức ngôn từ: vần, nhịp, luật bằng trắc, niêm, đối, và đã có nhiều công trình đúc kết hệ thống hóa như Việt Hán văn khảo; Việt Nam văn học sử yếu; thơ ca Việt Nam; hình thức và thể loại Giáo sư Trần Đình Sử trong cuốn: “ Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam” đã phác họa về mô hình thơ trung đại Việt Nam, mô hình đã thống nhất với các hình thức ngôn từ để tạo ra diện mạo thơ trữ tình trung đại và gắn liền với ý thức thể loại

* Về cách biểu hiện chủ thể của nhà thơ trong thơ trung đại: Như nhiều nhà nghiên cứu so sánh đã chỉ ra điểm khác biệt của thơ truyền thống Trung Quốc (và đây cũng là đặc điểm của thơ trung đại Việt Nam) so với thơ trữ tình phương Tây là sự thiếu vắng cách biểu thị trực tiếp chủ thể trữ tình dưới dạng thức “ tôi”, “ta”, “chúng ta” Câu thơ do đó thường vắng chủ từ biểu thị chủ thể, tạo một sự cảm nhận mơ hồ, phiếm chỉ, một chủ thể có tính tổng hợp

Chủ thể hiện diện qua các động từ biểu hiện cảm giác và động tác trữ tình: Trông, nghe, cúi đầu, quắc mắt, cười, khóc…Chủ thể nhà thơ trong thơ là một người cảm nhận tĩnh tại thuần túy Những dấu hiệu ấy tạo thành thế giới chủ thể trong bài thơ Thế giới chủ thể này phân biệt với thế giới khách thể được miêu tả trong bài thơ, tạo thành tương quan hai không gian, thời gian tương đối và tuyệt đối Nhưng chủ thể trong bài thơ không phải là chủ thể của toàn bộ lời thơ Lời thơ trong bài là lời “ không của ai cả”… tuy vậy, vẫn hiện diện chủ thể nghe nhìn, một cái nhìn vũ trụ siêu cá thể

Ví dụ:

Trời chiều bảng lảng bóng hoàng hôn, Tiếng ốc xa đưa lẫn trống dồn

Trong cái nhìn vũ trụ ấy, bản thân nhà thơ cũng có thể như một khách thể, làm cho nhân vật trữ tình vừa xuất hiện dưới dạng chủ thể, vừa dưới dạng khách thể

Ví dụ:

Ngàn mai gió cuốn chim bay mỏi Dặm liễu sương sa, khách bước dồn

(Bà Huyện Thanh Quan)

Nhà thơ khách thể hóa mình trong một trạng huống nào đó rồi bộc lộ cảm xúc, tình cảm của mình đối với người đó, đó là cách trữ tình rất đặc trưng của thơ trung đại