THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN 1. Tên sáng kiến: Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh lớp 12, trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Ngữ văn 3. Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ năm học 2015 2018 4. Tác giả : … 5. Đơn vị áp dụng sáng kiến: …
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO … TRƯỜNG THPT … SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM DỰ THI CẤP TỈNH BÁO CÁO SÁNG KIẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12, TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975 Tác giả: … Trình độ: Thạc sỹ sư phạm Ngữ văn Nơi cơng tác: … NAM ĐỊNH 2018 THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN Tên sáng kiến: Phát triển lực tư phản biện cho học sinh lớp 12, dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Ngữ văn Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ năm học 2015- 2018 Tác giả : … Đơn vị áp dụng sáng kiến: … DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất PPDH : Phương pháp dạy học TDPB :Tư phản biện THPT : Trung học phổ thông SGK : Sách giáo khoa MỤC LỤC I ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN 1.Xuất phát từ yêu cầu đổi giáo dục Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 nội dung văn học có nhiều hội việc phát triển lực TDPB cho HS Error! Bookmark not defined Trong thực tế HS THPT chưa có nhiều hội để phát triển lực tư phản biện II.MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI TẠO RA SÁNG KIẾN .2 Mơ tả giải pháp trước có sáng kiến 1.1 Khảo sát nhận thức GV phát triển lực TDPB cho HS 1.2 Khảo sát tình hình dạy học phần truyện ngắn Việt Nam sau 1975 HS THPT .3 Mơ tả giải pháp sau có sáng kiến……………………………………………5 2.1 Cơ sở lí luận………………………………………………………………… 2.1.1 Tư phản biện lực tư phản biện dạy học môn Ngữ văn.…………………………… 2.1.2.Thể loại truyện ngắn truyện ngắn Việt Nam sau 1975 10 2.2 Đề xuất số biện pháp phát triển lực TDPB cho HS .17 2.2.1 Khuyến khích HS tự tìm kiếm lựa chọn thơng tin có liên quan .17 2.2.2 Tạo tình có vấn đề dạy học để HS đối thoại, tranh luận, trình bày .19 2.2.3 Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB 26 2.2.4 Sử dụng câu hỏi, tập theo hướng phát triển lực TDPB cho HS 29 2.2.5 Thiết kế quy trình dạy học phát triển lực TDPB cho HS…………….38 III HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI………………………………… 41 IV CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP VÀ VI PHẠM BẢN QUYỀN……………………… 65 I ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN Xuất phát từ yêu cầu đổi giáo dục Tư phản biện (critical thinking) biểu tư biện chứng, động (dynamic thinking), giúp người phân tích đánh giá vấn đề, tượng từ nhiều quan điểm khác nhau, giúp cho việc tìm kiếm thật, chân lý đạt hiệu tốt Cuộc cách mạng 4.0 diễn với tốc độ mạnh mẽ, nhào nặn lại mặt đời sống xã hội, đặt yêu cầu cho người Con người giới phẳng, cần động, linh hoạt, có khả làm chủ hồn cảnh, làm chủ tư Phát triển lực cho HS yêu cầu quan trọng “đổi bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam Theo đó, HS khơng trang bị kiến thức kĩ năng, mà phải biết vận dụng kiến thức kĩ để giải vấn đề sáng tạo; tiếp thu kiến thức, mà cịn phải biết trình bày quan điểm riêng, nêu ý kiến việc giải vấn đề, nhiệm vụ thực tế Phát triển tư phản biện (TDPB) cho học sinh yêu cầu cần thiết, phần đáp ứng mục tiêu giáo dục 2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 nội dung văn học có nhiều hội việc phát triển lực TDPB cho HS Từ năm 1975, với đất nước, văn học Việt Nam bước vào thời kì hậu chiến, sau nhiều năm chuyển văn học Việt Nam thực đổi phương diện Các tác phẩm hậu chiến mặt tiếp tục giọng anh hùng ca, phản ánh ca ngợi chiến đấu gian khổ mà hào hùng nhân dân, đất nước; mặt khác nhà văn có điều kiện để nhìn nhận kĩ lưỡng toàn diện chiến đấu qua, sống Bước vào thời kì đổi mới, tác giả thể cách nhìn, cách nghĩ đa chiều, có ngợi ca, có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực người sống Như vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với đặc trưng riêng, có khả mời gọi đối thoại, tranh luận cách dân chủ độc giả, có nhiều ưu để dạy học phát triển lực TDPB cho HS Trong thực tế, HS THPT chưa ý phát triển lực TDPB Học sinh nhà trường Việt Nam truyền thống tín đồ, sùng bái lời giảng thầy cơ, có tinh thần TDPB, em khơng khuyến khích để thể quan điểm cá nhân Một số năm trở lại đây, việc thi cử có nhiều đổi mới, nặng đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, chưa thật trọng đến quan điểm, ý kiến riêng HS việc giải vấn đề Vì lí trên, chúng tơi lựa chọn đề tài Phát triển lực tư phản biện cho HS lớp 12, dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, với mong muốn góp phần nhỏ vào việc đổi dạy học môn Ngữ văn nói riêng nghiệp đổi giáo dục nói chung II MƠ TẢ GIẢI PHÁP Mơ tả giải pháp trước tạo sáng kiến (Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 dạy học phát triển lực TDPB trường THPT) Để tìm hiểu thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975 dạy học phát triển lực TDPB, tiến hành khảo sát phiếu điều tra dự giáo viên dạy môn Ngữ văn, học sinh số trường THPT địa bàn huyện Ý Yên 1.1 Khảo sát nhận thức GV phát triển lực TDPB cho HS 1.1.1 Mục đích, phương pháp Để tìm hiểu nhận thức GV TDPB khả phát triển lực TDPB cho HS dạy học Ngữ văn, tiến hành khảo sát 58 GV dạy môn Ngữ văn trường THPT thuộc huyện Ý Yên Phiếu khảo sát gồm câu hỏi (Phiếu khảo sát phần phụ lục 1) 1.1.2 Kết khảo sát Bảng : Kết khảo sát GV, câu hỏi từ 1- Câu hỏi Các mức độ A SL 32 0 B C D % 13,8 55,2 SL % SL % 37 63,8 10,3 19 32,8 8,6 15,5 41 70,1 Bảng Kết khảo sát GV, câu hỏi Biện pháp Khuyến khích HS tự tìm hiểu thêm tác giả, tác phẩm Khích lệ HS thể quan điểm riêng vấn đề văn học Hạn chế việc GV thuyết trình dạy Ra đề mở cho HS 1.1.3 Nhận xét SL 49 17 % 12,1 3,4 75,5 29,9 Tần suất sử dụng % Thường Thỉnh Không xuyên thoảng 89,6 11,4 72,4 24,1 3,5 13,8 70,7 29,3 29,3 56,9 Kết khảo sát cho thấy: Tầm quan trọng việc phát triển lực TDPB cho HS phần lớn GV nhận thức đắn chưa đầy đủ; trình dạy học, khơng GV có ý thức khơi dậy lực TDPB cho HS điều chưa trở thành định hướng chính, chưa thường xuyên, liên tục nên hiệu cịn hạn chế 1.2 Khảo sát tình hình dạy học phần truyện ngắn Việt Nam sau 1975 HS THPT 1.2.1 Mục đích, phương pháp Để tìm hiểu thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 trường THPT, khảo sát 228 HS lớp 12 trường THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định (Phiếu khảo sát gồm câu hỏi - phần phụ lục 2) Đồng thời, tiến hành dự tiết dạy Chiếc thuyền xa , Một người Hà Nội giáo viên trường: THPT Tống Văn Trân THPT Ý Yên, THPT Mỹ Tho 1.2.2 Kết Bảng Kết khảo sát HS Câu hỏi Các mức độ A SL 64 76 28 15 47 30 B % 28,1 33,3 12,1 6,6 20,1 13,2 SL 97 115 67 46 35 39 C % 42,5 50,5 29,4 20,2 15,4 17,1 SL 50 37 87 89 88 96 D % 21,9 16,2 38,2 39 38,5 42,1 SL 17 46 78 58 63 % 7,5 20,2 34,2 25,4 27,6 Bảng Kết dự Bài dạy Chiếc thuyền xa (tiết 1) Chiếc thuyền xa (tiết 2) Chiếc thuyền xa (tiết 1) Chiếc thuyền xa (tiết 2) Một người Hà Nội GV thực Nguyễn Thị Lan Lớp dạy 12 A3- THPT Tống Nguyễn Thị Thảo Văn Trân 12 A8- THPT Tống Hoàng Thị Kiều Văn Trân 12 A7- THPT Tống Phạm Thị Lan Văn Trân 12 A1- THPT Ý Phạm Thị Kiều Oanh Yên 12 A1- THPT Mỹ Tho 1.2.3 Nhận xét Phân tích câu trả lời HS qua phiếu khảo sát, nhận thấy: Phần lớn HS hỏi thể thích thú đọc truyện ngắn Chiếc thuyền xa Một người Hà Nội Đó lợi lớn GV giảng dạy tác phẩm Có nhiều HS cảm thấy khó khăn phải thuyết trình thấy lúng túng phải trả lời câu hỏi GV Điều có nghĩa phải sử dụng lập luận, thể quan điểm trước người, nhiều HS cảm thấy không thuận lợi Có HS khẳng định thưịng xuyên thường xuyên thể quan điểm, đánh giá học văn (6,6% 20,2%) Phần lớn HS cho khơng thể kiến (39% 34,2%) Kết chứng tỏ: điều kiện để HS thể phát triển lực TDPB Phần lớn HS hỏi khẳng định cảm thấy lo lắng không tự tin đặt câu hỏi cho GV (15,4 38,5%), số cảm thấy hào hứng bình thường 20,1% 25,4% Như vậy, chênh lệch hai nhóm khơng nhiều Xưa HS quen với việc GV người đặt câu hỏi, HS người phải trả lời, phần lớn em có tâm lí e dè, lo lắng phải làm điều ngược lại lẽ đương nhiên Phần lớn HS cho chủ yếu phát triển lực cảm thụ thẩm mĩ học văn (42,1%) Có thể lí giải số thực tế dạy học Ngữ văn nay: phần lớn GV chưa ý nhiều đến việc phát triển lực TDPB cho HS, mà coi trọng đến việc làm cho HS thấy hay đẹp văn chương để đáp ứng kì thi Qua dự đồng nghiệp, nhận thấy: giảng dạy truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 đạt thành công định nội dung phương pháp dạy học, HS khơng có nhiều hội để tranh luận, phản biện ; HS tiếp nhận học chiều, coi thầy nói chân lý Điều dễ gây cảm giác đơn điệu, tẻ nhạt học văn, HS không tích cực học tập Thực trạng cho thấy cần thiết việc phát triển lực TDPB cho HS lớp 12 dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 nói riêng dạy học Ngữ văn nói chung MƠ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CĨ SÁNG KIẾN 2.1 Cơ sở lí luận 2.1.1 Tư phản biện lực tư phản biện dạy học môn Ngữ văn 2.1.1.1 Tư phản biện (Critical thinking) a Quan niệm tư phản biện Thuật ngữ critical cụm từ critical thinking dịch phê phán phản biện Theo Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “phê phán từ hành động chưa tốt, sai lầm, khơng bao hàm ý nghĩa đánh giá” Trong đó, critical có nội hàm rộng phê phán, mang ý nghĩa đưa phán đoán [12, tr.1] Đề tài sử dụng cách dịch từ critical thinking tư phản biện để phù hợp với vấn đề nghiên cứu Đã có nhiều quan niệm khác TDPB tác giả Chúng tơi xin trích dẫn số quan niệm: TDPB suy nghĩ cách có lý, tập trung vào việc giải vấn đề nhằm tạo niềm tin hành động (Ennis, 1993) TDPB khả năng, hành động để thấu hiểu đánh giá liệu thu thập thông qua quan sát, giao tiếp tranh luận (Michael Scriven) TDPB loại tư có mục đích, trình bày cách logic hướng tới thực mục tiêu Tư bao gồm giải vấn đề, đưa kết luận xác, có hệ thống tính đến khả xảy (Diane F Halpern 1996) Nhìn chung, quan niệm thể cách hiểu thống TDPB nét sau: hoạt động nhận thức trí óc người, có đặc điểm nhìn vấn đề cách hồi nghi tích cực, nhiều chiều, lật lật lại vấn đề để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề cách hợp lý, chỗ không hợp lý, sử dụng lý lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có sở thuyết phục để bảo vệ kiến, chân lý, quan điểm khác b Những biểu đặc trưng TDPB Kế thừa thành tựu nhà khoa học, quan niệm biểu đặc trưng TDPB gồm: - Không thành kiến: tôn trọng chứng lý lẽ, biết xem xét quan điểm khác, ý kiến trái ngược với để tự điều chỉnh thân - Có thái độ hồi nghi tích cực, khơng ngừng đặt câu hỏi tìm kiếm câu trả lời - Có nhìn nhiều chiều vật tượng, xem xét tiếp, cận vấn đề nhiều phương diện, góc độ, quan điểm khác - Có khả phát sai lầm, thiếu cứ, thiên lệch ý kiến người khác - Có khả lập luận, suy luận, loại bỏ thông tin thiếu vấn đề, đưa phán đoán thuyết phục c Những kĩ TDPB Mỗi mơn học nhà trường mạnh phát triển kĩ khác cho HS Dạy học Ngữ văn có ưu việc phát triển số kĩ TDPB như: lắng nghe quan sát, đặt câu hỏi, phân tích, đánh giá, so sánh quan điểm, tự điều chỉnh Lắng nghe trình tiếp nhận thơng tin hồi đáp thơng tin cách có chọn lọc Muốn lắng nghe có hiệu quả, người nghe cần phải có kĩ phân tích đánh giá thơng tin “Quan sát xem xét để thấy, để biết rõ vật tượng đó” [27, tr.76] Đặt câu hỏi nhu cầu người có TDPB Người có TDPB biết tự đặt câu hỏi phù hợp, từ tự tìm kiếm thơng tin, lắng nghe, quan sát, phân tích để tự giải vấn đề nhận thức thân Biết đặt câu hỏi biểu người chủ động, tích cực tư Phân tích (Analyzing) thao tác tư duy, thể khả xem xét xác, cụ thể, mối quan hệ, nguyên nhân, mục tiêu, cấu trúc… theo mức độ, lớp giá trị Từ đưa đánh giá, phán đốn có độ tin cậy cao Phân tích thao tác ln gắn liền với q trình tổng hợp 10 truyện Chiếc thuyền ngồi xa đẹp, nghệ thuật đích thực tạo nên + Luật chơi: GV+1 HS (hoặc HS giỏi từ tâm huyết tài người nghệ văn) đóng vai nhà văn Nguyễn Minh sỹ khẳng định, vượt qua Châu Những HS khác độc giả đặt sàng lọc nghiêm khắc công câu hỏi Độc giả có câu hỏi chúng thời gian hay nhận phần thưởng Nhà b Niềm day dứt nghệ sỹ văn trả lời câu hỏi - Mỗi lần ngắm kĩ ảnh, ảnh + HS đọc thầm phần 3, suy nghĩ để đặt đen trắng, nghệ sỹ Phùng “thấy lên câu hỏi (HS làm việc nhóm cá màu hồng hồng ánh sương nhân) Ví dụ: mai…” Có lẽ vẻ đẹp lãng mạn + Chi tiết ảnh chụp thuyền thiên nhiên không nguồn cảm ngồi xa vị trưởng phịng chọn in hứng để sáng tạo nghệ thuật, mà để lịch có ý nghĩa gì? lại niềm đắm say bất tận người + Hình ảnh: màu hồng ánh sương nghệ sỹ Đó đẹp vĩnh mai người đàn bà hàng chài bước - “Và nhìn lâu nữa, tơi từ ảnh tượng trưng cho điều gì? thấy người đàn bà bước - GV (HS) trả lời câu hỏi, định hướng khỏi ảnh …” tìm hiểu phần tác phẩm; đánh Người đàn bà lên kí ức nghệ giá cho điểm HS đóng vai nhà văn, sỹ Phùng với nguyên vẹn lam lũ, khổ HS đặt câu hỏi cực, mệt mỏi, hình ảnh thật GV sơ đồ hố ý nghĩa phần 3, thơ nhám đời thường Đó niềm đau Câu hỏi: giải thích ý nghĩa sơ đồ vĩnh viễn ám day dứt người nghệ sỹ - Hai hình ảnh đan lồng vào thể triết lý nghệ thuật Nguyễn Minh Châu: đối tượng nghệ thuật, nỗi đau đáu người nghệ sỹ chân khơng có đẹp đơn mà đời với trăm đắng ngàn cay Nghệ thuật phải nghệ thuật 61 Tấm ảnh Ánh sương mai Vẻ đẹp đời phải đời Người đàn bà Cảmhứng Đắng cay Niềm day dứt sáng tạo đời nghệ sỹ Cuộc sống Nghệ thuật Co n Con nguoi cccii ng i ườ III Tổng kết Nội dung: Hướng dẫn tổng kết Câu hỏi: Hãy đánh giá giá trị nội dung, nghệ thuật tác phẩm? - HS: Thảo luận, trả lời cá nhân - Giá trị nhân văn: Tác phẩm thể nỗi quan hoài thường trực nhà văn số phận người hoàn cảnh sống đói nghèo lạc hậu Đồng thời tin tưởng rằng: tình yêu khát vọng, người vượt qua 62 nghịch cảnh để thủy chung với lẽ sống - Ý nghĩa triết lý: Nghệ thuật chân phải ln song hành với đời, sống người; khơng thể nhìn đời, nhìn người “đơi mắt” giản đơn Nghệ thuật - Xây dựng tình truyện độc đáo: tình tự nhận thức - Nhân vật xây dựng nguyên tắc nghịch lý - Lựa chọn điểm nhìn trần thuật kể linh hoạt - Ngôn ngữ vừa giàu chất triết lý vừa thấm đẫm chất thơ HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP - Bài tập: IV Luyện tập Quan niệm sau tương đồng Đáp án C với quan niệm Nguyễn Minh Châu, Chiếc thuyền ngồi xa? A Văn hóa, nghệ thuật mặt trận (Hồ Chí Minh) B Văn chương thứ khí giới cao đắc lực (Thạch Lam) C Văn học khơng khơng đời mà có Cuộc đời nơi xuất phát, nơi tới văn học (Tố Hữu) 63 D Nghệ thuật mơ tả thực có thực mà tìm tịi chân lí, lí tưởng (G Xăng) Mục đích Nguyễn Minh Châu kể câu chuyện người đàn bà, lão đàn ông hàng chài là: Đáp án B A Đi tìm hạt ngọc ẩn giấu tâm hồn người B Rút học cách nhìn người C Tố cáo chiến tranh D Thể niềm âu lo trước số phận người lao động HS: trả lời cá nhân HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG Bài tập: Trong thư, du học Gợi ý tập: sinh Việt Nam có chia sẻ nhận xét - Hình thức: viết thư mong ước việc dạy học môn Văn - Sử dụng phương thức niểu đạt nước ta sau: “Trong trường học, thầy nghị luận miệt mài yêu cầu học sinh đọc - Nội dung: HS đồng tình tác phẩm kinh điển, đọc khơng đồng tình với du học sinh gương anh hùng, học sinh lúc dựa lập luận có Facebook, trang tin, nơi HS đồng tình phần với mà nhiều thứ ca sĩ hắt chia sẻ bạn, sở lập sổ mũi công sức giảng dạy luận Ví dụ: thầy đổ sơng đổ bể, chương +Việc dạy HS tác phẩm kinh trình khơng cịn đáp ứng thị hiếu giới điển, gương anh hùng trẻ cần thiết thời đại, thời Em mong môn Ngữ văn điểm (để lan truyền đẹp Hãy dạy em cách để viết thư xin nghệ thuật, để giáo dục ý thức, việc trách nhiệm, đạo lí, thân 64 Hãy dạy cho em nêu cảm nghĩ thật thích đọc tác phẩm vấn đề xã hội vậy), văn chương chạy lớp phản biện để bảo theo thị hiếu thời tuổi trẻ ý kiến + Những mong ước bạn Hãy dạy em cách quảng bá thân để đáng Bởi học văn, tiếp xúc với nghệ gây ý công ty thuật để xa rời thức tiễn Hãy dạy cách viết đoạn lời thoại mà nghệ thuật nói riêng văn học quảng cáo cho sản phẩm nói chung phải đời, trang bị Hãy dạy em cách viết thư tình thật cho HS kĩ năng, kiến thức để ấn tượng.” (Theo http://vnxpress.net HS học tập làm việc tốt hơn, mơ ngày 24/10/2017 ) Em viết mộng nhiều thư, thể quan điểm chia sẻ mong muốn người bạn - HS: làm theo nhóm nhà, sau trình bày kết nhóm lớp HOẠT ĐỘNG MỞ RỘNG, TÌM TỊI Bài tập nhà: + Đọc thêm số truyện ngắn sau 1975 (Cỏ lau, Phiên chợ Giát – Nguyễn Minh Châu; Tướng hưu - Nguyễn Huy Thiệp) + Viết thu hoạch nét đổi văn học sau 1975 qua truyện ngắn sau 1975 đọc học 1.4 Kết thực nghiệm 1.4.1 Phân tích định lượng: Để so sánh mức độ phát triển lực TDPB lớp thực nghiệm lớp đối chứng, tổ chức kiểm tra lực HS, sau kết thúc tiết dạy thực nghiệm Hình thức kiểm tra: tự luận Thời gian kiểm tra: 90’ Bảng Bảng kết kiểm tra Kết Điểm giỏi Điểm Điểm TB Điểm yếu Trường, 65 lớp, SL Tống TN: 40 ĐC: 38 Văn Trân Mĩ SL 10 % 25 15,6 SL 13 % 32,5 23,7 SL 16 20 % 40 52,6 SL % 2,5 7,9 18,4 10,3 11 29 20,5 18 23 47,3 59 5,3 10,2 TN: 38 ĐC: 39 Tho Bảng Bảng tổng hợp kết kiểm tra Kết Lớp TN Đối chứng Điểm giỏi Điểm Điểm TB Điểm yếu (%) (%) (%) (%) 21,8 13 30,8 22 43,6 55,8 3,8 9,2 60.00% 50.00% 0.00% TN Đối chứng 0.00% 20.00% 10.00% 0.00% Điểm g iỏi (%) Điểm (%) Điểm TB(%) Điểm yế u (%) 66 Biểu đồ So sánh kết kiểm tra thực nghiệm đối chứng Đánh giá kết quả: Từ trình dạy thực nghiệm tổng hợp kết làm kiểm tra lớp thực nghiệm lớp đối chứng (tổng số 155 HS), nhận thấy: có chênh lệch điểm nhóm thực nghiệm đối chứng tất mức điểm Tuy chênh lệch chưa phải lớn điều chứng tỏ khả tư bậc cao, tư đa chiều em có dấu hiệu phát triển khả quan Các em có ý thức thể kiến, vận dụng linh hoạt kiến thức, biết cách đưa lập luận để bảo vệ quan điểm cách thẳng thắn, hạn chế thụ động việc giải nhiệm vụ học tập Có khơng viết thể tư lập luận sắc sảo, minh bạch có tính thuyết phục cao 1.4.2 Phân tích định tính Sau dự lớp dạy thực nghiệm đối chứng, qua quan sát hoạt động dạy học HS GV, chúng tơi có số đánh sau: - Về mức độ lĩnh hội tri thức dạy học Chiếc thuyền xa Một người Hà Nội: Ở lớp thực nghiệm: mục đích phát triển lực TDPB nên GV tích cực đổi phương pháp HS khơng lắng nghe, quan sát mà trải nghiệm, việc lĩnh hội tri thức mà đa dạng chủ động - Về mức độ hình thành kĩ năng: Trong tiết dạy thực nghiệm, HS ý rèn luyện kĩ TDPB: thu thập xử lý thông tin, đặt câu hỏi, phân tích, đánh giá, so sánh quan điểm, tự điều chỉnh thông qua hoạt động dạy học HS tạo nhiều hội để thể mình, rèn luyện kĩ tư kĩ giao tiếp em tỏ thích thú hào hứng Các kĩ thuật dạy học tích cực vận dụng làm học sôi hơn, GV 67 khơng phải thuyết trình nhiều mà chủ yếu lắng nghe điều chỉnh Những HS mạnh dạn, tự tin thích tiết học Tuy nhiên, có HS vốn e dè nhút nhát khơng tỏ học 1.5 Đánh giá tính khả thi phạm vi áp dụng đề tài Thực nghiệm chứng minh tính khả thi đề tài có sở thực tiễn Từ kết nghiên cứu trên, mở rộng phạm vi áp dụng đề tài việc dạy học thể loại văn học trường THPT nhằm phát triển lực TDPB cho HS IV Cam kết không chép vi phạm quyền Tôi xin cam đoan, đề tài kết nghiên cứu nghiêm túc cá nhân q trình dạy học, khơng vi phạm quyền CƠ QUAN ĐƠN VỊ TÁC GIẢ SÁNG KIẾN ÁP DỤNG SÁNG KIẾN Nguyễn Thị Anh Đào 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO A Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Ngữ văn lớp 12 tập (SGV), NXB Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo (2010), Dạy học tích cực số phương pháp kĩ thuật dạy học NXB ĐHSP, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học kiểm tra đánh giá kết học tập theo định hướng phát triển lực HS, môn Ngữ văn Tài liệu lưu hành nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2017), CT giáo dục phổ CT thơng tổng thể Giaoduc.net.vn Hồng Hịa Bình (2015), “Năng lực đánh giá theo lực”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM ( 6), tr 21-32 Nguyễn Thị Bình (1998), Nguyễn Minh Châu - Nguyễn Khải NXB Giáo dục Nguyễn Gia Cầu (2016), “Bồi dưỡng, phát triển tư phản biện cho HS trình dạy học”, Tạp chí Giáo dục (311), tr 27- 29 Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung đổi PPDH trường Trung học,Berlin/Hanoi Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2012), Lý luận dạy học đại, Trường ĐHSP Hà Nội 10 Phạm Minh Diệu, Trần Quang Dũng, Phạm Vân Anh (2008), Tuyển tập 150 văn chọn lọc 12 NXB Hà Nội 11 Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học nhà trường phổ thơng cách đọc, góc nhìn NXB Giáo dục Việt Nam 12 Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), “Hiểu biết Tư phản biện”, Viện nghiên cứu giáo dục.www.ier.edu.vn 13 Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo lực đánh giá theo lực giáo dục: Một số vấn đề lí luận bản”, Tạp chí khoa học ĐHQG HN: Nghiên cứu Giáo dục ( 2), tr 56-64 69 14 Nguyễn Thị Năm Hoàng (2015), Truyện ngắn Việt Nam sau 75- nhìn từ góc độ thể loại Luận án Tiến sĩ, ĐHQG Hà Nội 15 Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2015), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm NXB ĐH QG Hà Nội 16 Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương nhà trường NXB Giáo dục, Hà Nội 17 Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển lực tư kĩ thuật NXB ĐHSP, Hà Nội 18.Phan Trọng Luận (chủ biên) (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ môn Ngữ văn lớp 12 NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội 19 Nguyễn Văn Long - Lã Nhâm Thìn (2005), Văn học Việt Nam sau năm 1975 vấn đề nghiên cứu giảng dạy NXB Giáo dục, Việt Nam 20 Nguyễn Văn Long (2009), Văn học Việt Nam sau 1975 việc giảng dạy nhà trường NXB Giáo dục, Việt Nam 21 Nguyễn Đăng Mạnh (2009), Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao NXB Giáo dục Việt Nam 22 Đặng Thị Mây (2010), Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trường THPT Luận án Tiến sĩ GD học, ĐHSP Hà Nội 23 Phạm Thị Nhật (2007), “Truyện ngắn Pháp đương đại khái niệm thể loại”, Tạp chí khoa học ĐHQG HN ( 23), tr 95 24 Nhiều tác giả (1999), Từ điển thuật ngữ văn học NXB ĐHQG Hà Nội 25 Nhiều tác giả (2010), Thiết kế dạy Ngữ văn trung học phổ thông NXB Giáo dục 26 Bùi Thế Nhưng (2010), Phát huy khả phản biện cho HS dạy học văn, https://hocthenao.vn/ 27 Hoàng Phê (2007), Từ điển Tiếng Việt NXB Từ điển 28 Trịnh Lê Hồng Phương (2016), “Phát triển lực tư phê phán thông qua việc sử dụng kĩ thuật “thử - sai” dạy học hóa học trường phổ thơng”, Tạp chí khoa học trường Đại học An Giang (4), tr 17- 27 70 29 Trần Đình Sử (chủ biên) (2008), Giáo trình lí luận văn học tập NXB ĐHSP Hà Nội 30 Nguyễn Phương Thảo (2010), Phát triển tư phản biện cho HS thông qua đối thoại dạy học mơn Tốn trường THPT Luận án Tiến sĩ GD, trường ĐH SP Hà Nội 31 Đỗ Ngọc Thống (2000), Hệ thống đề mở ngữ văn 10 NXB Giáo dục, Việt Nam 32 Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2016), Tài liệu chuyên văn tập NXB Giáo dục Việt Nam B Tiếng Anh 33 Robert H Ennis (1993), Critical thinking Assessment, Critical thinking Assesmen Theory into Practice Number 3, Summer 1993 71 PHỤ LỤC PHIẾU CÂU HỎI Theo quan niệm thầy (cô), TDPB là: A Một trình tư để đưa kết C Một trình tư để luận đúngbằng lập luận thuyết phục chưa tốt, sai lầm vấn đề B Một trình tư biện chứng, gồm D Một trình tư biện chứng, phân tích đánh giá theo cách nhìn nhằm phát mặt cịn hạn khác cho vấn đề đặt lập chế vấn đề, phê phán luận thuyết phục hạn chế ấy? Đánh giá thầy (cô) cần thiết TDPB trình dạy học ? A Rất cần thiết B Cần thiết C Bình thường D Khơng cần thiết 3.Trong dạy thầy (cơ), HS có đặt câu hỏi cho GV vấn đề liên quan đến nội dung học? A Rất thường xuyên B Thường xuyên C Thỉnh thoảng D Khơng Thầy (cơ) có nhận xét khả TDPB HS THPT nay? A Rất tốt B Tốt C Bình thường D Yếu Thầy (cơ) có biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy tác phẩm văn học? Tần suất sử dụng Khôn Thườn Thỉnh g bao g xuyên thoảng Biện pháp Khuyến khích HS tự tìm hiểu tác giả, tác phẩm Khích lệ HS thể quan điểm riêng vấn đề văn học B Hạn chế thuyết trình dạy D Ra đề mở cho HS PHỤ LỤC PHIẾU CÂU HỎI 72 Câu hỏi 1: Anh (chị) có thích thú đọc truyện ngắn “Một người Hà Nội” “Chiếc thuyền xa”, CT Ngữ văn lớp 12 khơng? A Rất thích B Thích C Bình thường D Khơng thích Thầy hướng dẫn anh (chị) đọc hiểu truyện ngắn “Chiếc thuyền xa” theo cách nào? A Tìm hiểu nhân vật B Theo diễn biến cốt truyện C Tình truyện, nhân vật D Các cách khác Anh (chị) thấy gặp phải khó khăn học mơn Ngữ văn nói chung học phần truyện ngắn sau 1975 nói riêng? A Nhớ chi tiết văn B Phải thuyết trình trước lớp C Phải trả lời câu hỏi GV D Những khó khăn khác Anh (chị) có thường xuyên thể quan điểm, đánh giá vấn đề tác phẩm học, trước lớp? A Rất thường xuyên B Thường xuyên C Thỉnh thoảng D Không Anh (chị) cảm thấy yêu cầu đặt câu hỏi cho GV vấn đề học? A Hào hứng B Lo lắng C Khơng tự tin D Bình thường Sau học phần truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975, anh (chị) thấy phát triển thêm lực nhất? A Tự học C Cảm thụ thẩm mĩ B Tư phản biện D Các lực khác CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự – Hạnh phúc ĐƠN U CẦU CƠNG NHẬN SÁNG KIẾN Kính gửi: Sở Giáo dục – Đào tạo tỉnh Nam Định 73 Tôi là: Nguyễn Thị Anh Đào Ngày tháng năm sinh: 21-11-1977 Nơi công tác: Trường THPT Tống Văn Trân Chức danh: GV THPT Trình độ chun mơn: Thạc sĩ SP Ngữ Văn Chức vụ công tác: Tổ trưởng chuyên môn Tỷ lệ đóng góp tạo sáng kiến: 100 % Là tác giả đề nghị xét công nhận sáng kiến: Phát triển lực tư phản biện cho HS lớp 12, dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 Ngày sáng kiến áp dụng thử nghiệm lần đầu: ngày tháng năm 2016 Mô tả chất sáng kiến: Đề xuất biện pháp cụ thể dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 nhằm phát huy lực tư phản biện cho học sinh Những thông tin cần bảo mật: Không Những điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến: Cơ sở vật chất nhà trường; Nhu cầu lực giáo viên, học sinh Đánh giá lợi ích thu dự kiến thu áp dụng sáng kiến theo ý kiến tác giả: Đổi PPDH phần đọc hiểu văn văn học, phát triển lực tư phản biện cho học sinh Danh sách người tham gia áp dụng thử áp dụng lần đầu: Học sinh lớp 12A3 lớp 12A10 trường THPT Tống Văn Trân Tôi xin cam đoan thông tin đơn trung thực, thật hoàn toàn chịu trách nhiệm trước pháp luật Ý Yên, ngày tháng năm 2018 Người nộp đơn HỘI ĐỒNG TƯ VẤN KHOA HỌC PHIẾU ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 1.Tên tác giả: PHẦN CHO ĐIỂM I II III IV V 74 Trình bày sáng Tính Phạm vi áp Hiệu kinh tế, xã hội mà Tổng điểm kiến giải pháp, dụng sáng kiến sáng kiến mang lại (Lợi ích xã hội , môi trường cộng đồng,…) Phải thiết thực áp dụng mang lại hiệu ………… …………… ………… …………………… ………… /5 điểm /20 điểm /15 điểm /60 điểm … /100 điểm Ý KIẾN NHẬN XÉT CỦA ỦY VIÊN HỘI ĐỒNG (Nếu có) ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… …………… Ngày tháng năm 2018 GIÁM KHẢO GIÁM KHẢO 75 ... Lan Lớp dạy 12 A3- THPT Tống Nguyễn Thị Thảo Văn Trân 12 A8- THPT Tống Hoàng Thị Kiều Văn Trân 12 A7- THPT Tống Phạm Thị Lan Văn Trân 12 A1- THPT Ý Phạm Thị Kiều Oanh Yên 12 A1- THPT Mỹ Tho 1.2.3... tiếp cận chân lý b Biểu lực TDPB dạy học môn Ngữ văn Dựa sở khái niệm, biểu TDPB, đặc trưng môn Ngữ văn THPT, xác định biểu lực TDPB dạy học môn Ngữ văn sau: - Có khả đánh giá thơng tin tác giả,... tiêu đó, khơng tạo học Ngữ văn sơi mà cịn kéo văn chương tới gần với sống, tạo hệ HS động, chủ động có tinh thần phản biện, tích cực tư Đề tài GV tổ Ngữ văn trường THPT Tống Văn Trân ứng dụng rộng