Vận dụng đường hướng tham gia trực tiếp trong công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng anh ở việt nam

VẬN DỤNG ĐƯỜNG HƯỚNG THAM GIA TRỰC TIẾP TRONG CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM Vũ Hải Hà* Khoa Sư phạm tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận bài ngày 31 tháng năm 2019 Chỉnh sửa ngày 26 tháng năm 2019; Chấp nhận đăng ngày 29 tháng năm 2019 Tóm tắt: Trong năm qua, công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam có bước chuyển mạnh mẽ, chủ yếu số lượng chất lượng cịn nhiều hạn chế Sử dụng mơ hình nghiên cứu trường hợp điển hình, viết thu thập phản hồi 14 người tham gia khóa bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam vận dụng đường hướng tham gia trực tiếp (participatory approach) Dữ liệu vấn cho thấy việc vận dụng đường hướng công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh mang lại hiệu định việc nâng cao tính thực tiễn, khả áp dụng, tính tương tác tự chủ học tập người tham gia – yếu tố trùng khớp với nhu cầu đặt công tác bồi dưỡng giáo viên Việt Nam Tuy nhiên, người tham gia hạn chế việc vận dụng nói trên, đề giải pháp định Điều cho thấy việc vận dụng có kết hợp với hình thức đào tạo khác cần thiết để tối ưu hóa đường hướng này.** Từ khóa: bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh, tham gia trực tiếp, tính thực tiễn, tự chủ Đặt vấn đề Bước sang kỷ 21, Việt Nam nhiều quốc gia phát triển khác khu vực chứng kiến tăng trưởng mạnh mẽ nhu cầu học ngoại ngữ, đặc biệt tiếng Anh Ở đó, khả sử dụng ngoại ngữ nói chung tiếng Anh nói riêng cho mục đích giao tiếp hiệu môi trường đa văn hố đa ngơn ngữ đặc biệt trọng Trong bối cảnh trên, Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008 Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 (Đề án Ngoại ngữ Quốc gia NNQG) đặt trọng tâm vào công tác đổi công tác dạy học ngoại ngữ ĐT.: 84-983536788 Email: haiha.cfl@gmail.com ** Bài viết hoàn thành với tài trợ Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội đề tài mã số N.18.03 * nhằm tiến tới năm 2020, đa số niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng đại học có đủ lực sử dụng ngoại ngữ độc lập, tự tin giao tiếp, học tập, làm việc môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa Để thực mục tiêu này, nhiệm vụ quan trọng đề án đổi công tác bồi dưỡng giáo viên (Đề án NNQG 2020, 2016) Chỉ tính riêng giai đoạn 2011-2015, có 46.000 lượt giáo viên tiếng Anh đào tạo nước 2.200 lượt đào tạo nước với nội dung đa dạng lực sử dụng tiếng Anh, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, công nghệ thông tin giảng dạy quản lý lớp học Tuy nhiên, chất lượng đợt tập huấn nhiều hạn chế (Lê & Trần, 2015), khiến cho câu hỏi “Mơ hình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh mơ hình hiệu giáo viên bối cảnh cụ thể Việt Nam?” câu hỏi nhiều người quan tâm Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 Bài viết giới thiệu mơ hình tiến hành Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm hướng tới việc trả lời câu hỏi nói trên: mơ hình bồi dưỡng giáo viên thơng qua đường hướng tham gia trực tiếp (participatory approach) Thông qua công tác điều tra vấn 14 giáo viên tiếng Anh tham gia vào mơ hình bồi dưỡng giáo viên này, báo hướng tới việc trả lời hai câu hỏi nghiên cứu sau: Theo nhận định giáo viên tham gia chương trình bồi dưỡng: Điểm mạnh mơ hình bồi dưỡng giáo viên theo đường hướng tham gia trực tiếp gì? Điểm hạn chế mơ hình này, có, gì? Cách khắc phục hạn chế gì? Cơ sở lý luận thực tiễn 2.1 Đường hướng tham gia trực tiếp Theo Larsen-Freeman Anderson (2011), đường hướng tham gia trực tiếp khởi xướng từ năm 60 với tác phẩm có tính đột phá Paulo Freire Theo quan điểm Freire (2000), giáo dục hoạt động trung tính (neutral), mà có tính văn hóa trị rõ rệt nhằm trì tái sản sinh quyền lợi quan hệ mặt kinh tế, trị văn hóa số nhóm người xã hội Từ đó, Freire chủ trương giáo dục thông qua đối thoại (dialogue) tạo dựng mối quan hệ bình đẳng với người học, thay đường hướng giáo dục truyền tải kiến thức chiều, áp đặt phân cấp mối quan hệ người dạy người học phổ biến trước Tuy nhiên, phải tới năm 1980 đường hướng bàn tới cách rộng rãi Đặc trưng quan trọng đường hướng xoay quanh nội dung mà người học thấy có ý nghĩa với sống thay nội dung mà người dạy định từ trước, cách thức 31 triển khai hình thức phù hợp với nội dung nói Mục tiêu đường hướng hỗ trợ người học hiểu yếu tố xã hội, lịch sử văn hóa có ảnh hưởng tới sống họ, giúp người học có thêm động lực để hành động đưa định để kiểm sốt sống tốt Một buổi học theo đường hướng tham gia trực tiếp Larsen-Freeman Anderson (2011, tr 153,154) mô tả sau: - Trước tiên, người dạy lôi người học tham gia vào thảo luận liên quan tới vấn đề liên quan tới sống người học Trong lúc người học thảo luận, người dạy lắng nghe phát chủ đề mà người học có đề cập tới để sử dụng làm nội dung thảo luận cho buổi học sau - Người dạy đưa vấn đề nêu lên người học thảo luận buổi học trước Như nội dung chương trình học khơng phải định từ trước, mà phát triển dần trình dạy học - Người dạy dẫn dắt người học trình thảo luận giải pháp cho vấn đề nêu, kết thúc cách tóm lược lại giải pháp người học xung quanh vấn đề Như vậy, giáo dục coi hiệu dựa trải nghiệm người học nhu cầu thực tế họ Người học khuyến khích khai thác vấn đề theo nhu cầu thực tế cá nhân Người dạy người bạn học, đặt câu hỏi cho người học khác – người coi “chun gia” sống - Người dạy hỏi người học xem họ có muốn tiến hành hành động nhằm giải vấn đề hay khơng thơng qua q trình hợp tác lớp học Như vậy, kiến thức đồng kiến tạo để qua giúp cho người học trở thành chủ thể tích cực sống họ - Sau đó, người học thảo luận với để chỉnh sửa hồn thiện sản phẩm (giải pháp) mà đưa 32 V.H Hà/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 - Tới buổi học sau, người học mang giải pháp, sản phẩm tới lớp để chia sẻ với người khác Như vậy, tài liệu lớp học người học kiến tạo - Người học tiến hành đánh giá trình học Quá trình tự đánh giá đặc điểm đường hướng tham gia trực tiếp 2.2 Bồi dưỡng giáo viên công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam Bowers (1987) phân chia trình bồi dưỡng giáo viên thành 03 cấp khác nhau: đào tạo giáo sinh (pre-service teacher), đào tạo bồi dưỡng giáo viên (in-service teacher) đào tạo bậc cao (advanced training) Theo đó, đào tạo bồi dưỡng giáo viên định nghĩa trình nâng cao khơng lực thực hành tiếng mà cịn kiến thức ngơn ngữ lực sư phạm Trên giới, việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh thực phát triển từ năm 1960 Trong năm đầu, Freeman Johnson (1998) đào tạo bồi dưỡng giáo viên chủ yếu quan tâm tới việc để giáo viên ghi nhớ hành vi, quy trình “chuẩn” để áp dụng lớp học Tuy nhiên, theo hai tác giả, thập niên gần đây, xu hướng đào tạo giáo viên lại hướng tới tìm hiểu khả tri nhận, tiền trải nghiệm, giá trị niềm tin người giáo viên trình đào tạo bồi dưỡng họ Tương tự, Burns Richards (2009) “đào tạo giáo viên” (teacher training) “phát triển giáo viên” (teacher development) hai trình thường coi đối lập nhau, theo đó, đào tạo giáo viên trọng vào thực hành (nghiệp vụ), phát triển giáo viên tập trung vào lý thuyết (bằng cấp) Tuy nhiên, ngày nay, đối lập dần bị thay khái niệm “học tập bồi dưỡng” (teacher learning), việc bồi dưỡng chun mơn trình xã hội mà người dạy tham gia vào cộng đồng học tập chuyên môn cách thường xun Q trình phát triển chun mơn khơng cịn hiểu cách truyền đạt thụ động chiều có tính cá thể, hợp tác, giải vấn đề trực tiếp lớp học họ Từ đó, Johnston (2009) đề xuất phương thức bồi dưỡng giáo viên có khả đáp ứng yêu cầu này, thông qua nghiên cứu tìm giải pháp (cịn gọi nghiên cứu hành động - action research), tự thuật (narrative enquiry), khám phá (exploratory practice), thủ thuật khác nhật ký giảng dạy, dạy theo nhóm, dự lớp học, vấn, cộng đồng viết xuất Tại Việt Nam, Cục Nhà giáo cán quản lý sở giáo dục (2016) thống kê nước có 69.691 giáo viên tiếng Anh phổ thông cấp, với nhiều hoạt động bồi dưỡng giáo viên đa dạng Riêng từ năm học 20112015, tồn quốc có 46.000 lượt giáo viên giảng viên tiếng Anh bồi dưỡng nước 2.200 lượt bồi dưỡng nước Nội dung tập trung vào phát triển lực thực hành tiếng Anh, phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông tin, nghiên cứu hành động việc xây dựng mơ hình khác xây dựng cộng đồng học tiếng Anh, quản lý dạy học v.v Tuy nhiên, chất lượng khóa bồi dưỡng nhiều hạn chế, cụ thể là: - Cơng tác phân tích đánh giá nhu cầu lực giáo viên chưa tốt, chưa lực thiếu, yếu giáo viên chưa có kế hoạch bồi dưỡng dựa nguyện vọng giáo viên Việc lập kế hoạch bồi dưỡng chưa có lộ trình dài hạn, chưa phân hóa theo nhu cầu cụ thể giáo viên - Chương trình, tài liệu bồi dưỡng cịn chưa phù hợp với trình độ nhu cầu giáo viên; trình thẩm định thiếu chặt chẽ, bản; chưa khai thác phát triển khả tự học, kỹ khai thác, cập nhật chia sẻ thông tin việc giảng dạy ngoại ngữ; tình phương pháp sư phạm chưa phù hợp với thực tế Việt Nam - Hình thức bồi dưỡng chủ yếu tập trung dài hạn, tiến hành năm học nên gây xáo trộn tới công tác giảng dạy giáo viên; việc xây dựng tài liệu bồi dưỡng trực Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 tuyến kết hợp chưa mong muốn, hạn chế số lượng (chưa đa dạng phong phú) chất lượng (thiếu tính tương tác, phản hồi hai chiều học viên giáo viên, học viên với nhau) - Đội ngũ giảng viên báo cáo viên chưa đồng chất lượng, thiên kiến thức lý thuyết, hàn lâm, thiếu kiến thức chuyên sâu chương trình giáo dục tổ chức dạy học trường phổ thông, chưa nắm điểm mạnh yếu giáo viên phổ thông - Việc đánh giá giám sát quản lý chất lượng bồi dưỡng chưa kịp thời, chủ động dẫn tới thiếu khách quan, công bằng, khoa học; thiếu công cụ hỗ trợ công tác quản lý giám sát chất lượng bồi dưỡng trước, sau bồi dưỡng - Việc quản lý cơng tác bồi dưỡng cịn thiếu kế hoạch nên dồn dập vào số thời điểm năm, khơng đảm bảo chất lượng; thủ tục cấp kinh phí bồi dưỡng phiền hà; thiếu sở thiết bị để tạo điều kiện cập nhật cho giáo viên; giáo viên bị tải việc đảm nhận công tác dạy bồi dưỡng - Ý thức tự học, tự bồi dưỡng nhiều giáo viên chưa cao, chưa tận dụng tài nguyên, sở liệu, học liệu, chưa có thái độ nghiêm túc việc tự bồi dưỡng (Cục Nhà giáo cán quản lý sở giáo dục, 2016) Đề án NNQG 2020 (2016) tồn tương tự chương trình nặng lý thuyết xa rời thực tế giảng dạy; chất lượng đội ngũ giảng viên bồi dưỡng; thời gian bồi dưỡng dồn dập, căng thẳng cịn thiếu cơng tác bồi dưỡng học tập nước Vụ Giáo dục Trung học (2016) nhận thấy thiếu triển khai hỗ trợ sau bồi dưỡng, khả áp dụng thực tế khóa bồi dưỡng cịn thấp Từ đó, Cục Nhà giáo cán quản lý sở giáo dục (2016) đề xuất chương trình bồi dưỡng giáo viên (BDGV) cần phù hợp với nhu cầu trình độ giáo viên, giảm tải nội dung lý thuyết, tập trung vào kỹ thực hành giảng dạy với tình cụ thể 33 lớp học; cung cấp cho giáo viên nhiều giải pháp phương pháp khác để thực chương trình sách giáo khoa tiếng Anh phổ thông mới; xây dựng nguồn tài liệu, học liệu bồi dưỡng trực tuyến để phát huy tinh thần tự học, tự bồi dưỡng giáo viên Lê Văn Canh (2016) chương trình bồi dưỡng phương pháp giảng dạy cần giảm thiểu nội dung lý thuyết chung chung, mà cần tập trung nhiều vào kỹ thực hành giảng dạy lớp Giáo viên cần giảng viên quan sát góp ý lớp học, giúp họ thử nghiệm nhiều phương pháp dạy học khác để tìm phương pháp phù hợp 2.3 Đường hướng tham gia trực tiếp công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam Nghiên cứu bàn tới mơ hình cịn mẻ, có tính thử nghiệm Việt Nam: mơ hình tham gia trực tiếp (participatory approach) Tuy mơ hình chưa áp dụng rộng rãi hay nghiên cứu cụ thể công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam từ phân tích đặc điểm đường hường tham gia trực tiếp, việc vấn đề công tác bồi dưỡng giáo viên Việt Nam nói trên, báo đặt giả thuyết ưu điểm đường hướng với công tác bồi dưỡng giáo viên sau: Thứ nhất, đường hướng giúp gắn liền nội dung bồi dưỡng, tập huấn với nhu cầu lực người tham gia Khác với mơ hình đào tạo thường bắt nguồn từ chuyên gia biết hay muốn chia sẻ, nội dung chương trình theo đường hướng bám sát với nhu cầu giải vấn đề thực tiễn lớp học người tham gia Thứ hai, chương trình, tài liệu bồi dưỡng xây dựng dựa vấn đề mà người học đưa ra, có tính phù hợp cao với thực tế Việt Nam Bên cạnh số học liệu mà chuyên gia chuẩn bị, học liệu chương trình vấn đề bàn thảo, chia sẻ kinh nghiệm tìm giải pháp… V.H Hà/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Sớ (2019) 30-43 34 người tham gia Những vấn đề họ nêu trở thành tập, hoạt động lớp học, kinh nghiệm mà họ chia sẻ trở thành tài liệu tham khảo với người tham gia khác, bên cạnh tài liệu văn thống mà chuyên gia chuẩn bị Thứ ba, hình thức bồi dưỡng theo đường hướng có tính tương tác cao, giúp khuyến khích người tham gia thảo luận tìm giải pháp lớp bồi dưỡng, áp dụng vào thực tế lớp học riêng mình, báo cáo, phản hồi lại tính hiệu giải pháp Thứ tư, chuyên gia không thiết phải người biết nhiều giải vấn đề tốt người học, mà người điều phối, chí người học hỏi từ người tham gia Điều giúp khắc phục nhược điểm tính hàn lâm, xa rời thực tế đội ngũ chuyên gia Thứ năm, đường hướng khuyến khích ý thức tự học, tự bồi dưỡng người tham gia họ chia sẻ, hợp tác tìm phương thức giải vấn đề, áp dụng vào thực tế từ phản hồi lại tính hiệu để tiếp tục rút kinh nghiệm giảng dạy Như vậy, người tham gia khuyến khích phát huy tính chủ động tối đa lớp bồi dưỡng Tuy nhiên, ưu điểm giả thuyết dựa sở lý luận thực tiễn nói Liệu ưu điểm có nhìn nhận chia sẻ người trải nghiệm đường hướng này, vấn đề phát sinh q trình triển khai gì, hai câu hỏi mà báo muốn tìm hiểu thơng qua nghiên cứu trình bày Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu áp dụng mơ hình nghiên cứu trường hợp điển hình (case study) nhằm khai thác liệu có chiều sâu để trả lời câu hỏi nghiên cứu nêu (Yin, 1993, 1994) Trường hợp điển hình chọn dự án Liên minh Châu Âu tiến hành Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHNN-ĐHQGHN) nhằm phát triển lực giảng dạy tiếng Anh nghề nghiệp cho giảng viên trường đại học theo đường hướng giao tiếp (communicative approach) Tham gia vào chương trình gồm 13 trường thuộc nước châu Âu châu Á Tại Trường ĐHNNĐHQGHN, chương trình triển khai theo đường hướng tham gia trực tiếp nói Chương trình chia thành 05 mô-đun, mô-đun liên quan tới vấn đề nhiều người quan tâm liên quan tới mục đích chung dự án Tham gia vào mô-đun 14 giảng viên khoa ngồi trường Họ giảng dạy khóa học khác nhau, với đối tượng học viên khác chương trình giảng dạy khác Các giáo viên đăng ký khóa học họ gặp khó khăn việc giảng dạy tiếng Anh chương trình lớp học Họ mong muốn thay đổi phương pháp giảng dạy cho phù hợp với chương trình đối tượng mà giảng dạy Thông tin người tham gia chương trình tóm tắt Bảng đây: Bảng Tóm tắt thơng tin người tham gia chương trình STT Người tham gia (bí danh) Hồng Bích Phương Huyền Dương Linh Tiếng Anh tổng quát (English for general purposes) cho đối tượng sinh viên không chuyên Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng sinh viên chuyên Anh Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng sinh viên chuyên Anh Phạm Hương Tiếng Anh chuyên ngành du lịch cho đối tượng sinh viên ngành du lịch Chương trình & đối tượng giảng dạy Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 STT Người tham gia (bí danh) Chương trình & đối tượng giảng dạy Quốc Phong Tiếng Anh chuyên ngành du lịch cho đối tượng sinh viên ngành du lịch Hoàng Hồng Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng học sinh THPT Huy Thông Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng sinh viên chuyên Anh Thùy Linh Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng sinh viên chuyên Anh Thanh An Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng sinh viên chuyên Anh 10 Minh Hoàng Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng sinh viên chuyên Anh 11 Hoàng Hạnh Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng sinh viên chuyên Anh 12 Minh Duyên Tiếng Anh tổng quát cho đối tượng sinh viên chuyên Anh 13 Thanh Thanh Tiếng Anh kinh tế-tài cho đối tượng sinh viên chuyên Anh 14 Minh Trâm Tiếng Anh du lịch cho sinh viên chuyên ngành du lịch 35 Cụ thể, công cụ bước tiến hành mô-đun thu thập liệu trình bày Bảng sau: Bảng Quy trình tiến hành mơ-đun thu thập liệu Quy trình tiến hành Chuyên gia (trainer) mở đầu mô-đun cách đặt câu hỏi thảo luận để tìm vấn đề liên quan trực tiếp tới mối quan tâm người tham gia tham gia chương trình bồi dưỡng Chuyên gia lắng nghe ghi chép lại vấn đề mà người tham gia quan tâm Chuyên gia đề cập lại vấn đề nêu lên người học thảo luận buổi trước tập trung vào một/một số vấn đề mô-đun tiến hành Chuyên gia đưa câu hỏi gợi mở, tập nhóm, hoạt động nhóm… để bàn giải pháp vấn đề nêu Người tham gia thảo luận, tiến hành hoạt động… nhóm để bàn giải pháp Trong q trình này, chun gia không tham gia nêu ý kiến mà dẫn dắt thảo luận cách đặt câu hỏi gợi mở hay hướng dẫn hoạt động Ví dụ minh họa (Mô-đun 1) Trong mô-đun 1, chuyên gia hỏi người tham gia vấn đề họ gặp phải trình giảng dạy tiếng Anh sở đào tạo chương trình Người tham gia nêu lên nhiều vấn đề liên quan tới khóa học như: phương pháp giảng dạy, lực giao tiếp sinh viên, tính liên hệ chương trình với thực tiễn cơng việc sinh viên hạn chế Chuyên gia ghi chép lại để xác định nội dung khóa bồi dưỡng tập trung khai thác Do mô-đun đầu tiên, chuyên gia nhắc lại nội dung ghi phiếu điều tra trước khóa học người tham gia xác định nội dung “Làm để nâng cao lực giao tiếp người học lớp học tiếng Anh?” – nội dung nhắc đến nhiều phiếu điều tra trước khóa học – làm nội dung trọng tâm mô-đun Chuyên gia đưa câu hỏi gợi mở như: “Anh chị thực giải pháp lớp học tiếng Anh nhằm nâng cao lực giao tiếp người học?”, “Anh/chị đánh giá tính hiệu giải pháp đến đâu?” “Nếu áp dụng vào hồn cảnh khác, liệu có hiệu khơng?”, “Tại có/khơng, anh chị làm điều khác?” , đồng thời đưa hoạt động trò chơi, xem video lớp học… để dẫn dắt thảo luận 36 V.H Hà/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 Dựa câu trả lời người tham gia, Người tham gia lắng nghe, ghi chép điều chỉnh học viên tự điều chỉnh phương án, giải pháp phương án đưa dựa câu trả lời người ban đầu (nếu muốn) khác cho câu hỏi (nếu có) Người tham gia yêu cầu tham gia vấn ngắn (10-15 phút) với chuyên gia để nêu lên tính hiệu hoạt động sau chúng áp dụng vào hoàn cảnh thực tế Đồng thời, vấn yêu cầu người tham gia đánh giá Sau buổi học cuối buổi học, người khóa học theo đường hướng tham gia trực tham gia yêu cầu báo cáo tính hiệu hướng bán cấu trúc (semi-structured) với câu giải pháp sau áp dụng hỏi như: “Anh chị tham gia khóa bồi vào thực tế, từ đưa kết luận dưỡng tương tự hay chưa?”, “Anh chị thấy cách bồi dưỡng có điểm mạnh/điểm yếu so với cách thức bồi dưỡng mà anh chị tham dự?”, “Có điều khóa học làm tốt để đáp ứng nhu cầu bồi dưỡng anh chị?”, “Anh chị nghĩ nên tiến hành giải pháp nào?” Dữ liệu nghiên cứu sau phân tích theo chủ đề, sử dụng mơ hình Boyatzis (1998) Các chủ đề phát triển trước q trình phân tích liệu nhằm liên kết liệu định tính thu thập với câu hỏi nghiên cứu sở lý luận-thực tiễn rút trên, đồng thời tìm chủ đề mới, đặc biệt liên quan tới tính hiệu hạn chế đường hướng tham gia trực tiếp Q trình phân tích nói đưa đến kết nghiên cứu trình bày Kết nghiên cứu 4.1 Điểm mạnh đường hướng tham gia trực tiếp 4.1.1 Tính thực tiễn Cũng giống giả thuyết đặt phần phân tích sở lý luận thực tiễn, đường hướng tham gia trực tiếp đánh giá cao tất người tham gia chương trình tham gia vấn tính sát thực Hai số người tham gia đưa nhận định cụ thể rằng: Tôi tham dự nhiều khóa bồi dưỡng khóa bồi dưỡng gây ấn tượng cho tơi nhất… Điều mà tơi thích khóa bồi dưỡng khóa học bước giải vấn đề mà tơi gặp phải… Khóa bồi dưỡng có tính thực tiễn cao Ví dụ phần trao đổi việc điều chỉnh tài liệu thực tế vào giảng dạy thay đổi quan điểm tơi việc tìm tài liệu cho người học… Tơi thường gặp phải khó khăn tài liệu tơi tìm thường q khó hay q dễ người học… Nhưng qua khóa bồi dưỡng tơi rút nhiều kỹ thuật để chỉnh lý lại tài liệu hay nhiệm vụ để khiến tài liệu dễ hay khó đối tượng người học khác (Dương Linh) Nhìn chung, so với lớp bồi dưỡng khác mà tham gia, điểm mạnh khóa bồi dưỡng tính thực tiễn… Khóa bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu tơi để giúp tơi tự tin đứng lớp (Phạm Hương) Qua câu trả lời trên, thấy tính thực tiễn khóa bồi dưỡng có tác động tích cực tới kiến thức (“thay đổi quan điểm”), kỹ (“rút nhiều kỹ thuật”) thái độ (“tự tin hơn”) người giáo viên đứng lớp Hơn nữa, điều coi điểm mạnh trội hình thức bồi dưỡng (“so với lớp bồi dưỡng khác mà tham gia”, “điều mà thích khóa bồi dưỡng này”) 37 Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 Những nhận định đáng lưu tâm, bối cảnh khóa bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam bị coi xa rời thực tế, thiếu tính ứng dụng lớp học (Cục Nhà giáo cán quản lý sở giáo dục, 2016; Đề án NNQG 2020, 2016) 4.1.2 Khả áp dụng Nếu nhận định nói cho thấy ý thức người tham gia tính thực tiễn đường hướng tham gia trực tiếp, nhận định lại cho thấy hình thức cịn khuyến khích họ áp dụng ý tưởng lớp bồi dưỡng vào thực tiễn công việc hàng ngày mình: Những lớp bồi dưỡng giúp tơi áp dụng học vào bối cảnh giảng dạy thực tế Tất hoạt động lớp có tính liên kết cao để giúp chúng tơi đạt sản phẩm vào cuối buổi học Cuối buổi, chúng tơi khơng nhận học thêm gì, mà cịn áp dụng thứ vào cơng việc giảng dạy (Minh Hồng) Khóa bồi dưỡng khơng phản ánh nhu cầu cá nhân mà cịn nhu cầu cơng tác giảng dạy tơi Cụ thể trước khóa bồi dưỡng tơi giao nhiệm vụ thiết kế khóa học giảng dạy cho sinh viên chuyên ngành ngôn ngữ học kinh tế Sau tham dự khóa bồi dưỡng này, tơi có hội được… soi chiếu điểm mạnh hạn chế công tác giảng dạy thân Ví dụ gần tơi phải thiết kế lại khóa học tiếng Anh kinh tế, lý thuyết mà nắm bắt khóa học giúp tơi định hướng cách rõ ràng hướng Ví dụ biết cách áp dụng nguyên tắc lựa chọn tài liệu thực tế việc lựa chọn tài liệu kinh tế hay thiết kế nhiệm vụ phù hợp cho người học … giúp cho người học làm quen với điều kiện làm việc thực tế Có thể nói khóa bồi dưỡng phù hợp với tơi mong muốn (Thanh An) Tơi tin điểm trội khóa bồi dưỡng tính ứng dụng Tơi thực áp dụng điều học lớp bồi dưỡng vào lớp học Đây điều mà tơi thích Ví dụ sau học ngôn ngữ sử dụng khóa bồi dưỡng để khuyến khích người học giao tiếp lớp, thử áp dụng việc tổ chức số hoạt động lớp nhận nhiều phản hồi tích cực từ học sinh Do đó, phải nói khóa bồi dưỡng thực thực tế (Quốc Phong) Thực tế mà nói giờ, tơi không dạy tiếng Anh chuyên ngành… trường dạy tiếng Anh tổng quát mà thôi… nên chưa có hội áp dụng kinh nghiệm hay giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành chia sẻ khóa bồi dưỡng… Tuy nhiên, tơi áp dụng số khía cạnh định… Ví dụ tơi áp dụng ngun tắc giảng dạy tiếng Anh theo đường hướng giao tiếp vào giảng dạy… Trước kia, thường trọng vào độ xác, nên tơi thường ngắt lời sinh viên em mắc lỗi… Giờ tơi biết cách trọng phát triển độ trôi chảy giao tiếp… tức chữa lỗi để đến cuối giờ… giúp cho sinh viên tự tin giao tiếp, nói lên suy nghĩ mà khơng q bận tâm việc mắc lỗi, hay bị giáo viên ngắt lời (Hồng Bích) 38 V.H Hà/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 Tôi tin tơi học từ khóa bồi dưỡng giúp nhiều công việc Nhờ có khóa bồi dưỡng, tơi áp dụng cách hiệu đường hướng giao tiếp buổi lên lớp mình.Ví dụ, áp dụng hoạt động nhập vai để dạy sinh viên cách gọi nhận gọi điện thoại Tôi luyện tập cách sử dụng tài liệu thức tế thiết kế chúng phù hợp với tiết học tiếng Anh kinh tế cách hiệu (Minh Duyên) Như với người tham gia nói trên, đường hướng tham gia trực tiếp khuyến khích họ tiến hành hành động biện pháp sư phạm nhằm cải thiện tình hình lớp học hồn cảnh cụ thể Sự áp dụng trực hướng “dịch chuyển” (transfer) ý tưởng, hoạt động… từ lớp bồi dưỡng sang lớp học cụ thể (trong trường hợp Minh Hoàng, Quốc Phong, Minh Duyên Thanh An nói trên), theo hướng gián tiếp, đòi hỏi người tham gia phải phân tích, đối chiếu, tìm điểm phù hợp không phù hợp để vận dụng cách sáng tạo (create) trường hợp cụ thể (như trường hợp Hồng Bích nói trên) Điều mức thể kỹ khác nhau, mà cho thấy người tham gia khơng phải vận dụng cách máy móc, mà ln có đối chiếu, so sánh để giải vấn đề hồn cảnh đặc thù Do đó, kết hợp với chủ động tích cực (agency) người tham gia, đường hướng tham gia trực tiếp khơng khuyến khích khả ứng dụng, mà cịn ứng dụng có sáng tạo người bồi dưỡng 4.1.3 Tính tương tác, tập thể Như mô tả Bảng 2, buổi bồi dưỡng theo đường hướng tham gia trực tiếp vận dụng nhiều hoạt động cách thức tổ chức lớp học, hình thức tương tác làm việc theo nhóm đóng vai trị chủ đạo Tuy nhiên hiệu cách thức tổ chức đến đâu tùy thuộc vào cảm nhận người tham gia khóa bồi dưỡng: Trước khóa bồi dưỡng này, tơi có dịp làm việc với nhiều chuyên gia… nhiên nhận thấy nhiều số họ có xu hướng truyền thụ kiến thức chiều phụ thuộc vào tài liệu bồi dưỡng sẵn có cũ tài liệu tiếng Anh chuyên ngành hay xu hướng giảng dạy đại khóa bồi dưỡng (Minh Trâm) Tuy nhiên trao đổi với thầy em cảm thấy hiểu nhiều điều, hiểu vấn đề cách rõ ràng biết cách ứng dụng vào tình khác (Thùy Linh) Chúng phải thực số nhiệm vụ nhóm, ví dụ chúng tơi phải hệ thống lại kiến thức mà học tìm kiếm thêm thông tin cần trước buổi bồi dưỡng (Phương Huyền) Việc áp dụng hoạt động nhóm phù hợp…vì khuyến khích tất thành viên tìm hiểu thơng tin đóng góp vào hoạt động chung nhóm (Dương Linh) Học kỳ này, phải phụ trách môn học có tên phương pháp giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên năm thứ tư Nhờ có khóa bồi dưỡng này, tơi có hội gặp giảng viên trường đại học khác nhau, lắng nghe họ chia sẻ việc dạy học tiếng Anh chuyên ngành nhiều ngành khác Điều thực bổ ích cho tơi (Phạm Hương) Đối với em người học chuyên Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Sớ (2019) 30-43 ngành sư phạm kiến thức em cung cấp khóa học, có phần em học rồi, nhiên mà học đây, mà tham gia workshop kiến thức sâu trao đổi với cô mà thực tế làm việc dựa kiến thức hiểu biết em cụ thể kiểm chứng thông qua trao đổi với cô (Huy Thơng) Các nhiệm vụ khóa bồi dưỡng thiết kế theo hướng khuyến khích tương tác lớp nên chúng tơi có nhiều hoạt động đơi, hoạt động nhóm để tương tác, thảo luận với trước tự tổng hợp lấy phương án thân Chúng tơi chí cịn tương tác mạng với qua email để hồn thành nhiệm vụ Có thể thấy tính tương tác khóa bồi dưỡng cao (Hồng Hạnh) Khơng khẳng định khóa bồi dưỡng có tính tương tác cao thông qua hoạt động cách thức tổ chức, nhận định người tham gia nói nêu lên số điểm đáng ý sau Thứ nhất, tương tác lớp bồi dưỡng diễn chuyên gia người tham gia, người tham gia với Trong đó, tương tác đồng đẳng (giữa người tham gia) trực tiếp đóng vai trị chủ đạo, cịn tương tác chuyên gia người tham gia không đề cập trực tiếp nhận định nói trên, lại khơng phần quan trọng Sự tương tác trực tiếp, mà gián tiếp thơng qua cách thức chuyên gia tổ chức hoạt động lớp, hay cách họ khuyến khích tương tác lớp học… Có thể thấy chun gia bồi dưỡng khơng trực tiếp can thiệp vào hoạt động nhóm, đóng vai trò quan trọng việc gợi mở tăng cường tương tác khóa bồi dưỡng 39 Thứ hai, thông qua hoạt động tương tác, mối quan hệ người tham gia định hình lại theo hướng bình đẳng Như trình bày phần sở lý luận, đường hướng tham gia trực tiếp có tính trị-xã hội thơng qua việc mối quan hệ bất bình đẳng chủ trương nâng cao vị (empower) người yếu xã hội thông qua đối thoại với họ Trong hồn cảnh cụ thể Việt Nam nói chung lớp bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh nói riêng, thấy mối quan hệ phân tầng chuyên gia người tham gia, người tham gia với (do chênh lệch tuổi tác, kinh nghiệm…) rào cản mặt văn hóa, xã hội định khiến cho cơng tác bồi dưỡng thường diễn chiều, áp đặt thiếu tính tương tác từ phía người tham gia (Chick, 1996; Le, 2012) Tuy nhiên, thông qua nhận định nói trên, thấy phần rào cản gỡ bỏ thơng qua đường hướng tham gia trực tiếp, khóa bồi dưỡng có tính đối thoại nhiều (trái với phương thức “truyền thụ kiến thức chiều phụ thuộc vào tài liệu bồi dưỡng sẵn có”) giúp người tham gia cảm thấy bình đẳng q trình làm việc nhóm (“tất thành viên nhau… đóng góp vào hoạt động chung nhóm”) Thứ ba, tính tương tác cao khóa bồi dưỡng khuyến khích người tham gia chủ động vào khóa bồi dưỡng nói chung cơng tác bồi dưỡng chun mơn nói riêng Như nhận định nói ra, khơng khí làm việc tương tác lớp bồi dưỡng khiến người tham gia sơi tham gia hoạt động nhóm khơng trong, mà cịn ngồi lớp bồi dưỡng; khơng q trình bồi dưỡng mà cịn trước buổi bồi dưỡng… Điều tiếp tục làm rõ phân tích 4.1.4 Tính tự chủ học tập Nhằm làm rõ tính chủ động học tập khuyến khích phát huy theo đường hướng tham gia trực tiếp nào, 40 V.H Hà/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 số người tham gia giải thích thêm sau: Khóa bồi dưỡng khuyến khích tơi tự học, sau buổi bồi dưỡng chúng tơi có nhiệm vụ nhóm mà tơi cần phải hồn thành Do tơi phải tích cực đọc tư liệu hợp tác với thầy khác để hồn thành nhiệm vụ phù hợp với hồn cảnh giảng dạy (Hồng Hồng) Về khả tự học … nội dung bồi dưỡng gắn liền với nhu cầu thực tiễn người học, nên học viên em hứng thú Ví dụ em thiết kế syllabus cho khóa học du lịch em dựa kiến thức mà có với kinh nghiệm liên quan đến du lịch mình, có tham khảo em trai em hướng dẫn viên du lịch làm ngành du lịch, học du lịch Việc thúc đẩy việc em tự học (Thùy Linh) Về khả tự học khóa bồi dưỡng có số nhiệm vụ yêu cầu người tham gia hợp tác với để hoàn thành lớp Điều khuyến khích tơi phải làm việc tích cực để có cịn chia sẻ bàn luận đến lớp, để nhận lời phản hồi, nhận xét từ phía chuyên gia Cách tổ chức hoạt động lớp bồi dưỡng kích thích người tham gia tự học tốt (Minh Hoàng) Nếu hoạt động bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam nói riêng hoạt động bồi dưỡng giáo viên nói chung thường gặp nhiều hạn chế tính tiếp nối bền vững đường hướng có tác động định với tính chủ động việc bồi dưỡng tự bồi dưỡng giáo viên tham gia khóa bồi dưỡng Điều có tính tương tác cao hoạt động nhóm sử dụng thường xuyên phân tích trên, tính thực tiễn cao khóa học khiến người học có thêm động lực tự tìm tịi để cải thiện hồn cảnh cơng việc hàng ngày 4.2 Hạn chế đề xuất giải pháp 4.2.1 Tăng cường thực hành nâng cao tính sát thực Mặc dù khóa bồi dưỡng đánh giá cao tính sát thực, số người tham gia nêu lên mong muốn khóa bồi dưỡng cần tăng cường yếu tố này: Tôi mong muốn có nhiều hoạt động luyện tập lớp học thực tế theo cá nhân hay theo nhóm… Sau bồi dưỡng lớp, tơi mong có buổi quan sát lớp học thực tế để bao quát nhiều khó khăn giáo viên gặp phải sống giảng dạy hàng ngày (Dương Linh) Tôi hi vọng khóa học có nhiều hội để chúng tơi dạy lớp mình, quan sát đưa góp ý trực tiếp chuyên gia người tham gia khác (Minh Duyên) Tơi mong muốn khóa bồi dưỡng kéo dài để có nhiều thời gian để luyện tập có lẽ đủ thời gian để thiết kế khóa học (mẫu) hồn chỉnh (khi khóa học kết thúc) (Quốc Phong) Với khoảng buổi bồi dưỡng tháng tiếng buổi, thời gian bồi dưỡng hạn chế Nếu có thêm thời gian chúng tơi có nhiều thời gian để luyện tập (Phạm Hương) Tuy nhiên, mà thiết kế khóa học, thiết kế syllabus tham vọng nhiều, nên khóa học giống 41 Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Sớ (2019) 30-43 khóa học lớn mà cần tách nhỏ thành nhiều khóa học nhỏ Ví dụ em có trao đổi với anh chị bên trường du lịch khóa học du lịch include vào nhiều topic lớn Ví dụ riêng ngơn ngữ khách sạn chẳng hạn thành khóa học Thế có lẽ khóa học mà thiết kế tham vọng (Thùy Linh) Có thể thấy qua góp ý nói hoạt động thực hành cần tăng cường số lượng chất lượng Một mặt, nhiều người tham gia mong muốn có nhiều thời gian để thực hành lớp Mặt khác, hoạt động thực hành cần có cải thiện chất, để chúng gần gũi với lớp học thực tế (để không “tham vọng” “trực tiếp hơn” liên quan tới nhu cầu người học) Các biện pháp tăng cường hoạt động quan sát lớp học, tăng cường thời gian khóa bồi dưỡng tính khả thi hoạt động giải pháp bàn luận lớp … đề cập tới với điểm chung tăng cường tính thực tế hoạt động lớp bồi dưỡng 4.2.2 Tăng cường tương tác lớp bồi dưỡng Bên cạnh đó, nhóm vấn đề giải pháp thứ hai nêu lên nhiều người tham gia bồi dưỡng đẩy mạnh thời gian tương tác lớp bồi dưỡng: Tuy nhiên, nghĩ khóa học ngắn, đơi tơi chưa kịp tương tác nhiều với bạn bè để thảo luận thêm (Phạm Hương) Tơi hi vọng khóa học dài để thu hút thêm nhiều người từ chuyên ngành khác nhau, để chúng tơi chia sẻ trao đổi nhiều ý kiến từ nhiều ngữ cảnh đa dạng (Minh Dun) Tơi mong muốn có thêm người tham gia từ sở đào tạo khác, từ chun ngành khác để chúng tơi học hỏi lẫn (Dương Linh) Mặc dù tính tương tác người tham gia nhấn mạnh điểm mạnh đường hướng tham gia trực tiếp, họ mong muốn việc cải thiện tương tác số lượng chất lượng Về số lượng, thời gian cần tăng cường buổi bồi dưỡng buổi bồi dưỡng để người tham gia có nhiều hội để có tương tác với thành viên khác nhóm Về chất lượng, người tham gia mong muốn có nhiều thành viên tới từ nhiều sở đào tạo chuyên ngành khác để tăng cường tính đa chiều cho thảo luận, trao đổi nhóm Những nhận định mở hướng cụ thể để cải thiện hiệu đường hướng tham gia trực tiếp lớp bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tương lai Kết luận Như vậy, việc áp dụng đường hướng tham gia trực tiếp vào công tác bồi dưỡng giáo viên mang lại điểm mạnh tăng cường tính thực tiễn, tính ứng dụng, tương tác tính tự chủ học tập người tham gia bồi dưỡng Điều có ý nghĩa quan trọng công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh nay, ưu điểm nói tập trung giải hạn chế lớn công tác Việt Nam sở lý luận thực tiễn Tuy nhiên, đường hướng tham gia trực tiếp có tiệm cận tính sát thực áp dụng thực tiễn trên, hình thức bồi dưỡng gặp hạn chế định cịn chủ yếu bó hẹp bối cảnh lớp học Những nguyện vọng người tham gia cho thấy họ mong muốn tăng cường thêm tính sát thực nội dung bồi dưỡng, tạo nên cầu nối lớp học môi trường làm việc thực tế họ, tăng cường tương tác mặt chất lượng lớp bồi dưỡng Điều cho thấy 42 V.H Hà/ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Sớ (2019) 30-43 khơng có đường hướng, phương pháp hoàn hảo việc giải vấn đề đặt công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam Do đó, việc áp dụng đường hướng tham gia trực tiếp hữu ích, cần phải phối hợp đường hướng, phương pháp khác để tăng cường tính hiệu giảm thiểu hạn chế định Qua nhận định người tham gia chương trình, thấy việc bổ sung phương pháp có tác động tăng cường tính thực hành, sát thực tính tương tác q trình bồi dưỡng cần thiết Một số phương pháp học tập thông qua trải nghiệm, phương pháp nhấn mạnh trải nghiệm thực tế, phản hồi tự cải tiến kế hoạch giảng dạy (Beard, 2010) Thông qua q trình này, người tham gia giảng dạy hay quan sát người khác giảng dạy, từ tiến hành phản hồi chéo cho nhau, tự phản hồi để đưa cải tiến cho giảng dạy lần sau Song song với trình trao đổi, chia sẻ vấn đề quan tâm tìm giải pháp – vốn mạnh đường hướng tham gia trực tiếp, trình áp dụng thực tế đôi với phản hồi hướng giải pháp phù hợp với công tác bồi dưỡng giáo viên Việt Nam Tài liệu tham khảo Tiếng Việt Lê Văn Canh (2016) Những giải pháp cần thiết để nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Hội thảo Đánh giá đề xuất giải pháp quản lý tổ chức thực công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh phổ thông Hà Nội Cục Nhà giáo cán quản lý sở giáo dục (2016) Thực trạng giải pháp quản lý, tổ chức bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh phổ thông hướng tới việc thực chương trình, sách giáo khoa Hội thảo Đánh giá đề xuất giải pháp quản lý tổ chức thực công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh phổ thông Hà Nội Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 (2016) Công tác bồi dưỡng giáo viên dạy môn tiếng Anh phổ thông theo Đề án NNQG 2020 Hội thảo Đánh giá đề xuất giải pháp quản lý tổ chức thực công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh phổ thông Hà Nội Lê Thị Huyền Trang, & Trần Thị Tuyết (2015) Đổi kiểm tra đánh giá: Từ thực tế lớp bồi dưỡng tiếng Anh cho giáo viên tiểu học Nghiên cứu Nước ngoài, 31(2), 51-60 Vụ Giáo dục Trung học (2016) Thực trạng bồi dưỡng giáo viên phổ thông cấp Trung học Hội thảo đánh giá đề xuất giải pháp quản lý tổ chức thực công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh phổ thông Hà Nội Tiếng Anh Beard, C (2010) The experiental learning toolkit: Blending practice with concept London: KoganPage Limited Bowers, R (1987) Language teacher education: an integrated approach In R Bowers (Ed.), Language teacher education: An integrated program for EFL teacher training (pp 3-12) Oxford: Modern English Publications & The British Council Boyatzis, R E (1998) Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development Thousand Oaks, California: Sage Publications Burns, A., & Richards, J C (2009) Introduction In A Burns & J C Richards (Eds.), The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education (pp 1-8) Cambridge: Cambridge University Press Chick, J K (1996) Safe-talk: Collusion in apartheid education In H Coleman (Ed.), Society and the language classroom (pp 21-39) Cambridge: Cambridge University Press Freeman, D., & Johnson, K E (1998) Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education TESOL Quarterly, 32(3), 397-417 Freire, P (2000) Pedagogy of the oppressed (30th anniversary ed.) New York: The Contuum International Publishing Group Inc Johnston, B (2009) Collaborative teacher development In A Burns & J C Richards (Eds.), The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education (pp 241-249) Cambridge: Cambridge University Press Larsen-Freeman, D., & Anderson, M (2011) Techniques and principles in language teaching Oxford: Oxford University Press Le, V C (2012) Form-focused instruction: Teachers’ beliefs and practices: A case study of Vietnamese teachers Saarbrucken, Germany: LAP Lambert Academic Publishing Yin, R K (1993) Applications of case study research (Vol 34) Thousand Oaks, California: Sage Publications Yin, R K (1994) Case study research: Design and methods (Second ed Vol 5) Thousand Oaks, California: Sage Publications Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 35, Số (2019) 30-43 43 THE PARTICIPATORY APPROACH TO ENGLISH LANGUAGE TEACHER TRAINING IN VIETNAM Vu Hai Ha Faculty of English Language Teacher Education, VNU University of Languages and International Studies, Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Abstract: In the past few years, English language teacher training in Vietnam has witnessed remarkable improvements, but more so in terms of quantity than in terms of quality Adopting a case study research design, this article reports the feedback of 14 participants in a training workshop series using the participatory approach The interview data suggests that the use of this approach brought about certain benefits in terms of practicality, application, interactions and learner autonomy, which conincide with major issues confronting English language teacher training in Vietnam However, the participants also voiced certain concerns and suggested possible solutions, indicating that the use of the participatory approach should be combined with other teaching methods to maximize its effectiveness Keywords: English language teacher training in Vietnam, participatory approach, authenticity, learner autonomy ... điểm đường hướng tham gia trực tiếp 2.2 Bồi dưỡng giáo viên công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam Bowers (1987) phân chia trình bồi dưỡng giáo viên thành 03 cấp khác nhau: đào tạo giáo. .. đường hường tham gia trực tiếp, việc vấn đề công tác bồi dưỡng giáo viên Việt Nam nói trên, báo đặt giả thuyết ưu điểm đường hướng với công tác bồi dưỡng giáo viên sau: Thứ nhất, đường hướng giúp... có đường hướng, phương pháp hoàn hảo việc giải vấn đề đặt công tác bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh Việt Nam Do đó, việc áp dụng đường hướng tham gia trực tiếp hữu ích, cần phải phối hợp đường hướng,