Rốt cuộc, ý chí riêng không còn được quy định chỉ bằng nhưng nhu cầu và sức lực phát triển một cách tự nhiên mà bằng những nhu cầu xã hội v{ năng lực ứng phó với các quan hệ xã hội: Ém[r]
(1)(2)Table of Contents
“ÉMILE HAY LÀ VỀ GIÁO DỤC” MỘT TRIẾT LÝ GIÁO DỤC NHÂN BẢN: DẠY VÀ HỌC LÀM NGƯỜI
(3)TỦ SÁCH TINH HOA TRI THỨC THẾ GIỚI JEAN-JACQUES ROUSSEAU
ÉMILE hay
VỀ GIÁO DỤC
Lê Hồng Sâm, Trần Quốc Dương dịch Bùi Văn Nam Sơn giới thiệu
(4)“ÉMILE HAY LÀ VỀ GIÁO DỤC” MỘT TRIẾT LÝ GIÁO DỤC NHÂN BẢN:
DẠY VÀ HỌC LÀM NGƯỜI
BÙI VĂN NAM SƠN
“Việc học tập đích thực học tập thân phận người”…[1]
J.J Rousseau (Émile giáo dục)
Triết gia Immanual Kant (1724-1804) tác giả câu trả lời tiếng “Khai minh l{
gì”[2] có kỷ luật sinh hoạt nghiêm ngặt: Đúng bốn chiều ngày, ông khỏi nh{, dạo, ln ln mình, đường Giai thoại thường kể: dân Kịnigberg chờ ơng khỏi nh{ để lên dây cót chỉnh đồng hồ! V{ tương truyền có hai lần Kant trễ “thời khóa biểu suốt mươi năm: Nhận tác phẩm Émile hay
là giáo dục J J Rousseau v{ nghe tin Đại Cách mạng Pháp bùng nổ Hai kiện cách
nhau ngót 30 năm (1762/1789) với Kant, có lẽ sách n{y quan trọng không cách mạng kia, khơng muốn nói, sau kết c|i trước Ta nhớ đến lời ca tụng lãnh tụ khét tiếng Cách mạng Pháp, Robespierre: “Trong số nh{ tư tưởng có Rousseau thật xứng đ|ng với danh hiệu l{ người Thầy nhân loại” (diễn văn ng{y 7.5.1794) Kant, suốt đời sống độc thân (tức khơng có nhu cầu giáo dục c|i!), đ~ trở thành nh{ đại giáo dục tiêu biểu cho thời cận đại nhờ chịu ảnh hưởng s}u đậm J J Rousseau Kant nói: “Con người tạo vật cần phải giáo dục”[3] hay “Con người trở thành
người nhờ giáo dục Con người giáo dục tạo nên”[4] Vấn đề là:
Nền giáo dục phải nào?
(5)L{ người tiếp thu sớm c|c tư tưởng ấy, cụ Phan xứng đ|ng tôn vinh nhà cách mạng dân chủ tiên phong (“d}n chủ tiên thanh”) nước ta Phần tinh túy khác Rousseau cịn giới thiệu, l{ học thuyết triết lý ơng giáo dục trình bày Émile giáo dục, công bố năm với Khế ước xã hội (1762), lại ông xem l{ “quyển hay quan trọng trước tác tôi”[5] Quyển s|ch “hay nhất” l{ điều dễ nhận thấy ta thưởng thức văn t{i
kiệt xuất, tiếng cuồn cuộn nước chảy mây trôi Rousseau qua dịch công phu tài hoa, thật xứng đ|ng với nguyên tác hai dịch giả Lê Hồng Sâm Trần Quốc Dương m{ hôm vinh hạnh viết đơi lời giới thiệu Nó l{ “quan trọng nhất” vì cơng trình triết luận đồ sộ tính người: Ơng đặt nhiều câu hỏi triết học trị mối quan hệ cá nhân xã hội, câu hỏi: Làm cá nhân bảo tồn c|i “thiện chân” (theo quan niệm Rousseau “tính thiện tự nhiên” người) dấn vào sống xơ bồ v{ “đồi bại” khơng tr|nh khỏi xã hội Trong Émile giáo dục, thông qua câu chuyện giả tưởng cậu bé Émile người thầy giáo dục từ lúc ch{o đời lập gia đình v{ trở th{nh “người công d}n lý tưởng” thông qua năm giai đoạn đ{o tạo, Rouseau phác họa triết lý phương ph|p gi|o dục giúp cho “con người tự nhiên” (được ông phác họa Khế ước xã
hội có đủ sức khỏe thể chất nghị lực tinh thần để đương đầu với thử thách
(6)khoan dung, xem trọng tâm lý lứa tuổi giáo dục đại (“thuyết phát triển”, “thuyết tiến hóa tự nhiên”…) với tên tuổi nhiều nhà cải cách giáo dục lừng danh Friedrich Frôbel, J Heinrich Pestalozzi, John Dewey, Maria Montessori v v… Đến với Rousseau l{ đến với trung tâm bước ngoặt thời đại “trật tự cũ” v{ “trật tự mới” Do đó, ơng khơng nhà lý luận xã hội mà nhà lý luận giáo dục; việc ông hai, đồng thời có ảnh hưởng s}u đậm ngang hai lĩnh vực cho thấy mối liên kết nội chặt chẽ biến chuyển xã hội kỷ XVIII Châu Âu việc đời tân-giáo dục
Bước ngoặt tư gi|o dục thể d{y đặc trang sách khiến người đọc dường cảm thấy muốn dừng lại, dùng bút để gạch hay tô đậm hàng loạt c}u đặc sắc Vượt qua khoảng c|ch 250 năm, tưởng Rousseau l{ người sống thời với chúng ta, chia sẻ nỗi lo âu bất bình người vừa thủ phạm vừa nạn nhân giáo dục phạm nhiều sai lầm từ sở triết lý, cách thiết kế phương ph|p sư phạm với hậu đ|ng sợ cho phụ huynh lẫn Ta thử nghe ông nói: “Chúng ta xót thương cho số phận tuổi thơ, mà số phận cần xót thương Những nỗi đau lớn m{ ra” Vì đ}u nên nỗi? Vì “người ta khơng hiểu biết tuổi thơ: dựa ý tưởng sai lầm ta tuổi thơ c{ng c{ng lạc lối (…) Họ ln tìm kiếm người lớn đứa trẻ m{ khơng nghĩ trạng đứa trẻ trước l{ người lớn” Nói c|ch kh|c, l{ giáo dục khơng “nhìn rõ chủ thể m{ ta cần thao tác Vậy xin vị bắt đầu việc nghiên cứu kỹ c|c học trò mình” V{ khơng hiểu rõ “chủ thể” giáo dục l{ người học nên người lớn sử dụng phương ph|p |p đặt: “thay giúp ta tìm chứng minh, người ta đọc cho ta viết chứng minh ấy; thay dạy ta lập luận, ông thầy lập luận hộ ta rèn luyện trí nhớ ta thơi” Trong đó, “vấn đề dạy môn khoa học, m{ l{ đem lại cho người học hứng thú để yêu khoa học v{ đem lại phương ph|p để học mơn đó, hứng thú phát triển lên Chắc chắn l{ nguyên lý giáo dục tốt
(7)khuất phục Nó hạ lệnh trước biết nói, v}ng theo trước h{nh động, v{ đơi người ta trừng phạt trước biết lỗi, nói l{ phạm lỗi Như l{ người ta sớm rót vào trái tim non nớt đam mê m{ sau người ta quy tội cho tự nhiên, v{ sau đ~ nhọc cơng l{m th{nh tai |c, người ta lại phàn nàn thấy tai |c!” Sản phẩm tất yếu giáo dục |p đặt thật đ|ng sợ…” vừa nô lệ vừa bạo chúa, đầy kiến thức thiếu lương tri, yếu đuối bạc nhược thể chất t}m hồn, bị quẳng vào xã hội Với Émile giáo dục, Rousseau muốn thử phác họa quan niệm khác giáo dục Quan niệm vừa mẻ, tiến bộ, vừa có khơng mâu thuẫn, nghịch lý thân đời tồn học thuyết ơng Nó “khiêu khích” v{ buộc ta phải suy nghĩ l{ qu| “trơn tru” để ta dễ dàng nhắm mắt nghe theo!
1 Rousseau, nhà khai minh khai minh
Rousseau sinh năm 1712 Genève, có tuổi thơ u buồn vất vả Mẹ ông vừa sinh ông Chưa đến 10 tuổi, cha ơng-một thợ l{m đồng hồ tính tình thơ bạo-phải trốn khỏi Genève sau vụ xô xát, bỏ ông lại cho người ni Ơng phải sớm vất vả kiếm sống đủ thứ nghề tay chân Với tuổi 16, ơng lang thang đến Turin, bắt đầu đời đầy sóng gió nhắm mắt: Làm thuê, hát dạo, l{m người tình bất đắc dĩ mệnh phụ lớn tuổi, l{m gia sư… Ông ph|t minh ký âm pháp mẻ cho âm nhạc, l{m thư ký cho ph|i viên Ph|p Ở Venise, giải thưởng danh giá Viện Hàm Lâm tên tuổi Dijon, Diderot mời viết mục âm nhạc cho Bộ Bách khoa từ điển tiếng, suốt đời sống nghề chép nhạc Ông lừng danh khắp Âu ch}u đồng thời bị truy nã trị Ơng có năm con, lại gửi hết vào trại mồ cơi! Ơng sống đời lưu vong lang bạt Ý, Thụy Sĩ, Ph|p v{ Anh Ông cô đơn năm 1778 trang trại Mạnh Thường qu}n người Pháp Di hài ông không yên: Năm 1794 cao điểm Cách mạng Ph|p, đưa v{o điện Panthéon đầy vinh quang, 20 năm sau, 1814 lại bị trục xuất tiêu hủy (cùng với di hài Voltaire) sau triều đình Bourbons khôi phục!
(8)Bài Luận văn thứ (1750)
C|c “philosophes” kỷ ánh sáng hoan nghênh tiến kỹ thuật bành trướng thương m~i v{ công nghiệp khắp Âu châu Họ nhấn mạnh người cần sử dụng lý tính để vừa hiểu biết giới, vừa đại hóa quyền luật pháp Họ chống lại hình thức áp kiểm duyệt, tin tưởng vào tự tư tưởng công luận Phần lớn tư tưởng c|c “philosophes” bắt nguồn từ c|c nh{ tư tưởng tiên phong nước Anh Francis Bacon (1561-1626) John Locke (1632-1704) Nhưng c|c “philosophes” Ph|p dũng cảm liệt c|c đồng nghiệp người Anh Giáo hội Ph|p hùng mạnh hơn, nh{ nước bảo hồng chun chế hơn, thế, phê ph|n hai định chế đòi họ phải trả gi| đắt Rốt cuộc, Diderot, thủ lĩnh phong trào khai minh Pháp bị tống giam vào ngục tối Rousseau thường từ Paris đến Vincennes để thăm Diderot, qua có dịp làm quen với trí thức kh|c Friedrich Grimon Baron di Holbach Từ năm 1746, Rousseau đ~ trở thành khuôn mặt quan trọng đời sống trí thức Paris Trong chuyến thăm Diderot ngục thất, Rousseau đ~ có “thức nhận” mẻ, biến chàng nhạc sĩ trung niên lang thang thành triết gia tiếng giới Đó l{ v{o năm 1749 đường đến Vincennes, Rousseau đọc báo thấy tin Viện Hàn lâm Dijon treo giải cho thi viết đề t{i: “Phải tiến ngành khoa học nghệ thuật đ~ góp phần lành mạnh hóa phong tục?” Ơng kể lại: “Đúng gi}y phút tơi đọc tin ấy, đ~ thấy giới kh|c v{ đ~ trở thành người kh|c Đột nhiên lòng tơi ánh lên hàng nghìn tia chớp… Tơi xúc động qu| phải ngồi nghỉ gốc suốt nửa tiếng đồng hồ, v{ đứng lên, vạt áo tơi đ~ ướt đầm nước mắt!” Diderot, vốn thích tranh biện, gặp Rousseau tình trạng bị kích động cao độ thế, đ~ khuyên Rousseau nên tham gia thi V{, đ~ biết,
Luận văn khoa học nghệ thuật ông đ~ g}y chấn động dư luận ơng đ~ trả lời
“không” cho c}u hỏi ấy!
(9)tự-phê phán Luận điểm trung tâm: Rousseau tự-phê phán mạnh mẽ hình thức xã hội nhân tạo giả tạo lý tính người lập chúng đ~ l{m tha hóa tính sâu xa người
-Tất nhiên, phê phán-xã hội ông trước hết nhắm đến xã hội đương thời chuyên chế quý tộc với sống lề thói “cung đình”: “Lề thói cung đình buộc người ta phải tu}n theo quy ước không theo tính Người ta khơng cịn dám tự thể l{ mình, v{, cưỡng chế thường xuyên, người “x~ hội” n{y bầy đ{n l{m giống hệt hoàn cảnh giống hệt nhau”.[6]
-Thứ hai, Rousseau nhấn mạnh việc đơn sử dụng lý tính khơng đủ để đảm bảo sống đức hạnh, tương ứng với tính người, tính người quy định lý tính cịn tính tự nhiên (nature) Ơng chống lại xã hội đương thời, dựa v{o lý tính để đè nén tính tự nhiên người Nhưng, ông chống lại cách dựa v{o lý tính để giải phóng tính người khỏi xiềng xích
Bài Luận văn thứ hai (1754)
Năm 1754, viện Hàn lâm Dijon lại thông báo thi viết khác, với đề tài: Đ}u l{
nguồn gốc bất bình đẳng người phải biện minh pháp quyền tự nhiên? Ngụ ý đề tài: Những bất bình đẳng xã hội (tầng lớp, giai cấp…) khơng
gì kh|c l{ Sự thể bên ngồi bất bình đẳng tự nhiên (như chiều cao sức mạnh) Đó l{ ẩn ý khiến Rousseau phẫn nộ Ông thuật lại: “Suốt ngày lang thang rừng, hét to cho nghe: “Hỡi bọn người điên khùng khơng ngừng trách móc tự nhiên, biết tội lỗi c|c người th}n c|c người gây ra!”
(10)như Protagoras (490-420 trước CN) đ~ sớm nhận xã hội lo{i người phức tạp dị biệt, nên dường khơng có “bản tính người” bền vững hay cố định Aristoteles cho người “về chất” l{ sinh vật xã hội, hồn hảo hạnh phúc trở thành người công dân tốt C|c “triết gia đại” Machiavelli (1469-1527) Hobbes (1588-1679) khơng đồng ý Machiavelli: Con người ích kỷ hành xử xấu xa trừ bị Pháp luật v{ c|c định chế trị hùng mạnh cưỡng chế Hobbes: Con người chịu phục tùng quyền uy tuyệt đối quyền cần bảo vệ trước uy hiếp thường trực người với Rousseau có nhìn khác so với học thuyết “duy chất” Với ơng, “bản tính tự nhiên” người q độc đ|o, đơn nên khơng thể nói “bản tính người” nói chung Con người có lịch sử Họ đ~ biến đổi từ trạng th|i n{y (như l{ động vật linh trưởng cô độc, đơn giản v{ “hồn nhiên vô tội”) đến trạng thái khác (những người-xã hội phức tạp, văn minh hóa ng{y nay) C|c x~ hội đ~ tạo người khơng khác người đ~ tạo xã hội khác Vậy, người lẫn xã hội ln tiến hóa thành khác với trước, biến đổi xã hội n{o đến muộn hơn, c{ng có ảnh hưởng mạnh Nói c|ch kh|c, người, theo Rousseau, “mềm dẻo”, bị “uốn nắn”, nên có “những tính người khác mà thơi (quan niệm tính mềm dẻo tính người mối quan hệ với giới xã hội v{ văn hóa Rousseau đ~ có ảnh hưởng lớn đến Hegel Marx) Ở đ}y, ta nên d{nh trang để điểm lại ngắn gọn số luận điểm chủ yếu ông:
(11)-Pháp quyền tự nhiên: Đề tài Viện Hàn lâm nhắc đến “ph|p quyền tự nhiên” Vậy, Grotius Pufendorf cho có “quy luật hay pháp quyền tự nhiên” phổ biến ln v{ có hiệu lực độc lập với quy điều pháp luật xã hội Chúng rút từ tính tự nhiên người Rousseau khéo léo tránh nói “ph|p quyền tự nhiên” ông không tin v{o “bản tính tự nhiên” bất biến, cố định người Trước hết, n{o l{ “bản tính tự nhiên”? Với Aristoteles, l{ c|i thuộc chất vật khơng phải giả tạo hay tùy thuộc (chẳng hạn, nơi người, thở, đi… l{ “tự nhiên”, kh|c với việc có mũi thật đẹp hay đôi ch}n thật dài) Rousseau hiểu kh|c: “tự nhiên” l{ không bị ô nhiễm xã hội giả tạo!
-Con người tự nhiên: Theo Rousseau, tính tự nhiên nguyên thủy người “tốt”, bị xã hội giả tạo l{m cho đồi bại Có nghĩa: Bên người đại lưu lại dấu vết ngã thiện hảo thời xa xưa Nhưng, ta lại khơng thể mơ tả x|c “con người tự nhiên” nguyên thủy ấy, vì, giống tượng vớt lên từ đ|y biến, bị xói mịn v{ b|m đầy rong rêu, ta thấy rõ “bản lai diện mục” “con người tự nhiên” hiểu thật lịch sử mà l{ giả thuyết cho việc nghiên cứu triết học: “không thể biết rõ trạng thái khơng cịn tồn hay đ~ v{ khơng tồn tại” m{ đo|n dựa vào số dấu vết hiển nhiên, chẳng hạn nơi c|c lạc ngun thủy cịn sót lại hay nơi c|ch h{nh xử loài linh trưởng cấp cao Trái với nhìn bi quan Hobbes, họ đ~ l{ người sống cô độc giản dị, yêu hịa bình, khơng gia đình hay cải, khơng có ý niệm tài sản, cơng bằng, chăm hay chiến tranh Nói cách khác, họ người tiền-luân lý, hạnh phúc ng{y Cũng tr|i với quan niệm lạc quan Grotius họ có óc hợp quần hợp lý, Rousseau cho họ ngơn ngữ có ý tưởng đơn giản dựa cảm giác trực tiếp Họ l{ “tốt” v{ “hồn nhiên” theo nghĩa thụ động l{ không l{m điều nguy hại Họ chưa có c|ch h{nh xử văn minh với tư logic hay hợp t|c Do đó, khơng thể rút “ph|p quyền tự nhiên” từ “bản tính tự nhiên” họ
-Con người đại xã hột đại: Khí hậu thay đổi, dân số gia tăng đ~ tập hợp họ
(12)đẳng xã hội khơng phải “tự nhiên”, “khơng thể tr|nh được” m{ bắt nguồn từ lựa chọn khứ hợp thức hóa “khế ước” x~ hội trị Khác với Locke, “con người tự nhiên” Rousseau đầu khơng biết tài sản hay “luật ph|p” Chính thiểu số khơn ngoan, ranh m~nh đ~ dụ dỗ số đông tham gia v{o một “Khế ước xã hội” để bảo đảm an ninh thống trị pháp luật Nhờ đó, người giàu chiếm hữu làm cho người kh|c nghèo Quan hệ xã hội trở thành quan hệ chủ nô
-Chọn đường khác: Rousseau đồng ý với việc dùng “khế ước xã hội” để lý giải nguồn
gốc xã hội quyền, ơng cho “khế ước” ln sai lầm khơng cịn hiệu lực ràng buộc Khác với vật người có lực tự giác thế, tự do, nên đ~ biến “trạng thái tự nhiên” th{nh “trạng th|i đồi bại” từ thay đổi vận mệnh Mọi việc phải thay đổi!
Lần này, Rousseau khơng khơng nhận giải mà cịn chuốc lấy giận thù địch hầu hết c|c “philosophes” vốn sát cánh bên Voltaire viết cho Rousseau: “Thưa ông, đ~ nhận sách ơng chống lại lo{i người v{ xin “méc xì” ông… Chưa nhiều thông minh đến đ~ dùng để l{m cho người trở nên ngu xuẩn Khi đọc nó, người ta cịn muốn bị bốn ch}n m{ thơi!” Tình bạn đ~ bị đổ vỡ, tượng đ{i sừng sững c|ch suy nghĩ “kh|c” đ~ đời: Rousseau l|nh xa Paris, rút v{o an cư v{ tiếp tục viết…
Năm 1762, Rousseau cơng bố tác phẩm trị quan trọng mình: Về khế ước xã hội (Du contratsocial) C}u đầu tiên: “Con người sinh tự do, v{ đ}u đ}u bị xiềng xích”
(13)do nguyên thủy, đạt lý tính tính tốn mà ly khỏi nhiễm xã hội; v{ l{ tự CON NGƯỜI, tức người thành viên định tầng lớp định ưu đ~i nguồn gốc xuất thân
2 Bản tính tự nhiên giáo dục
Tác phẩm Émile giáo dục (công bố năm với Khế ước xã hội, 1762) ban đầu luận văn giáo dục, c|c ví dụ minh họa tập trung vào cậu bé Émile khiến trở thành tiểu thuyết-sư phạm Ngay c}u đ~ nói lên lập trường tiêu biểu Rousseau: thứ từ bàn tay tạo hóa m{ tốt; thứ suy đồi biến chất b{n tay người” Ông viết tiếp: “Con người bắt ép chất đất phải nuôi sản phẩm chất đất khác, phải mang c}y kh|c; người hòa trộn lẫn lộn khí hậu, yếu tố, c|c mùa; người cắt xẻo phận thân thể chó mình, ngựa mình, nơ lệ mình; họ đảo lộn thứ, họ làm biến đổi xấu xí thứ, họ ưa di dạng, quái vật; họ khơng muốn c|i y ngun tự nhiên đ~ tạo ra, người thế, họ phải rèn tập người cho họ, ngựa để kéo cỗ máy; họ phải uốn vặn người theo kiểu cách họ, c|i c}y vườn nhà họ”
Như thế, người không tự do, mà tốt từ sinh đời Cái xấu, ác bám sinh mà ảnh hưởng xã hội giáo dục tương ứng với xã hội (Khẳng định này-nhất chủ trương “tôn gi|o tự nhiên” cuối sách, c|c ý tưởng mẻ giáo dục lấy người học làm trung tâm-là khiêu khích chống lại quan niệm thống trị đương thời, đ}y l{ quan niệm “tội tổ tông”, khiến sách bị Tổng giám mục Paris lên án, lệnh tịch thu thiêu hủy công khai Tác giả phải sống lưu vong suốt đời!)
(14)cho người học gia nhập vào xã hội định n{o để phục vụ, trì phát triển xã hội ấy, Rousseau chủ trương sứ mạng giáo dục l{ đ{o tạo người cho xã hội, m{ l{ l{m cho c|i “thiện ch}n” người phát huy tối đa
Rousseau không chống lại giáo dục phục vụ cho xã hội có mà cịn chống lại giáo dục tuân phục xã hội v{ đ{o tạo người theo lợi ích xã hội định Vì lẽ bao l}u người thiếu niên quan t}m đến xã hội hay người khác chờ đợi nơi để lấy l{m định hướng bắt đầu có xun tạc trá ngụy Thay tìm cách thích ứng với xã hội, họ cần có điều kiện để trở nên trung thực với mình, nghĩa l{, sống theo tính tự nhiên tiến trình phát triển nội Theo cách nói ngày nay, có họ trưởng thành trở thành nhân cách mạnh mẽ để sau tự khẳng định trước thách thức v{ đòi hỏi xã hội h{nh xử với xã hội dựa theo xác tín lý tính đ~ phát triển Quan niệm triệt để sứ mạng giáo dục dẫn đến phương ph|p v{ mục tiêu chất giáo dục: Đ{o tạo CON NGƯỜI với tư c|ch l{ t|c nh}n cải tạo xã hội không nhân tố tái tạo xã hội, ta gặp lại mục
Một giáo dục định hướng theo tính tự nhiên người không hiểu l{ tiến trình tự nhiên đơn thuần, cần phó mặc thiếu niên cho tiến trình trưởng thành tự nhiên họ L{m cho người tự phát triển phù hợp với tính tự nhiên trách vụ quan trọng v{ khó khăn, địi hỏi hiểu biết xác tính tự nhiên người từ phía nhà giáo dục Vậy, giáo dục quan niệm l{ yếu tố thứ ba tự nhiên xã hội; miếng đất trung gian cách ly với ảnh hưởng xã hội nhằm phát triển tính tự nhiên Và tính tự nhiên n{y, đến lượt nó, tự phát triển tách khỏi tiến trình tự nhiên đơn
(15)chiều để l{m hư chúng: “khi Hobbes gọi kẻ tai ác đứa trẻ cường tr|ng, ơng đ~ nói điều mâu thuẫn tuyệt đối Bất kỳ tai |c n{o từ yếu đuối m{ ra; đứa trẻ tai ác yếu đuối; làm cho mạnh, tốt; người thực điều khơng l{m điều |c” Có cân nhu cầu v{ lực đứa trẻ đứa trẻ cân bằng, và, thế, đứa trẻ hạnh phúc
3 Nền giáo dục phòng vệ
Vậy, người thầy làm cho tiến trình phát triển cân Từ kỷ XVIII trở trước, c|c đứa trẻ quý tộc ch}u Âu đối xử người lớn-tập sự, chúng không nô đùa v{ hoạt động thể chất, giáo huấn nghiêm ngặt, bị trừng phạt nặng nề khơng lời hay có hành vi bất xứng Locke xem l{ tiến trình “tạo dấu ấn” cần thiết, thế, Émile xem phản đề nghị tác phẩm
Some Thoughts Concerning Education (Một số tư tưởng giáo dục, 1693) Locke Trong
bức thư trần tình dài ngót 100 trang gửi cho Tổng Giám mục Paris, Rousseau trình bày rõ c|c ý định mình: “Quyển sách tơi nhằm ngăn khơng cho người trở thành tai |c (…) Tơi gọi l{ giáo dục phòng vệ (negative) l{ giáo dục tốt hay chí tốt l{nh (…) Nền giáo dục chủ động (positive) nhằm đ{o tạo tinh thần sớm muốn bắt trẻ em phải biết nghĩa vụ người lớn Còn giáo dục phòng vệ l{ l{m cho c|c quan-phương tiện nhận thức-được tinh tường trước mang lại nhận thức cho chúng Nền giáo dục phòng vệ khơng phải l{ phóng đ~ng Nó khơng mang lại đức hạnh, ngăn chặn tội lỗi; khơng phơ trương ch}n lý m{ ngăn chặn sai lầm Nó chuẩn bị tất cho trẻ để chúng nhận thức c|i Ch}n đủ lực thấu hiểu, Thiện biết mộ”[7] Ta điểm qua số nét yếu
phương ph|p gi|o dục phòng vệ này:
(16)Nhưng, chỗ khác biệt với lối giáo dục “chủ động” l{ chỗ: ảnh hưởng giáo dục tiến hành cách gián tiếp: Người thầy không xuất trực tiếp cần làm cho đứa trẻ tin điều xảy cho l{ “tự nhiên”[8]
-Trong bối cảnh ấy, lý tính chưa giữ vai trị hướng dẫn m{ cịn nhường chỗ cho tính tự nhiên Bao lâu có đứa trẻ giới chung quanh xuất cho tự nhiên chưa cần có quan hệ xã hội người với người: Người ta khơng thể tranh cãi với tự nhiên; cịn tự nhiên không chịu lời nuông chiều Nói kh|c đi, tự đứa trẻ khơng phải tự hữu ly khỏi tự nhiên lý tính mà “hòa điệu thoải mái lực ý muốn Tự nhiên mang lại”; “con người tự đích thực muốn làm phù hợp với mình”
Lý tính giữ vị trí h{ng đầu tuổi niên tính xã hội trở thành tất yếu Trước hết, thể nhu cầu tình dục khơi dậy: Sự thèm khát kẻ khác giới-trong chừng mực khơng phải đơn – địi hỏi phải có trung giới xã hội với người khác Sự quan tâm bắt đầu chuyển dịch từ thân sang mối quan hệ với người khác, với điều kiện: Bản phải “triển hạn”, theo c|ch nói ng{y Rousseau có c|i nhìn tinh tế mối quan hệ nội đam mê v{ việc rèn luyện lý tính: Émile biết u khơng thỏa mãn tình yêu cách tức thì! Hầu đơi c|nh tình u, Émile bắt đầu học cách trải nghiệm giới xã hội v{ tình liên đới với người
(17)Rousseau đ~ đến đích: x|c định mục tiêu giáo dục Émile trở thành quan chức, thương nh}n, người theo đuổi binh nghiệp… Nhưng, khơng có hình ảnh số phép trở thành mục tiêu đ|ng giáo dục Bởi, theo Rousseau, người có nghề phép học: LÀM NGUỜI: “trong trật tự tự nhiên, nơi người bình đẳng, l{m người nghề nghiệp chung họ Và đ~ giáo dục để l{m người, thất bại việc hồn thành nhiệm vụ đặt cho (…) Sống, nghề nghiệp mà tơi muốn dạy cho học trị Ra khỏi vịng tay tơi-và tơi tán thành, học trị tơi khơng phải quan chức, khơng phải l{ người lính, khơng phải l{ tu sĩ; trước hết th{nh người”
-Vậy kỳ cùng, cương lĩnh gi|o dục phịng vệ ly xã hội Rousseau không nhằm đến mục tiêu sống quy ngã phi-xã hội (cũng hiệu “trở với tự nhiên”-được gán cho Rousseau!-khơng có nghĩa l{ quay sống rừng rậm!) mà hình thức tính xã hội khơng hình thành từ phục tùng mà từ liên đới tự nguyện người bình đẳng: xã hội “nh}n bản” Thậm chí Rousseau cịn xem l{ nghĩa v{: Sống bên ngồi xã hội, người khơng chịu trách nhiệm với có quyền sống theo ý thích, xã hội, l{ nơi tất yếu phải sống lưng người khác, người mang nợ người khác miếng cơm mình-khơng có ngoại lệ Vì thế, lao động l{ nghĩa vụ tho|i th|c người sống xã hội Dù giàu hay nghèo, dù khỏe hay yếu, công dân nhàn rỗi n{o tên lừa đảo!
“Món nợ” n{y l{ nợ tự cảm nhận phát “Trả nợ xã hội” nhiệm vụ người kh|c đặt ra, buộc ta phải lời m{ l{ nghĩa vụ người trước mình, trước điều kiện khả thể” để l{m người Món nợ khơng thể thỏa c|ch n{o kh|c l{ tự hiến d}ng mình: Con người v{ người-cơng d}n khơng có để hiến dâng cho xã hội ngồi th}n mình… Ai nh{n nh~ hưởng thụ cơng sức kẻ kh|c, trước mắt Rousseau, kẻ cắp, l{ tên cướp cạn
(18)Học thuyết giáo dục Rousseau hồn tồn khơng phải chủ thuyết “vơ-chính phủ tùy tiện” hay “chống-quyền uy” c|ch hiểu vội vã Rousseau chống lại chủ trương “sùng b|i” x~ hội cơng cụ hóa giáo dục quan niệm thơ thiển vai trị định xã hội việc giáo dục người, đồng thời xa lạ với đối lập triệt để “con người” v{ “người công d}n” x~ hội Xã hội hóa l{ hình thức v{ hội cho việc cá nhân hóa thách thức ơng Kiến tạo nên giới thích hợp nhiệm vụ sư phạm nặng nề, khơng bỏ qn “bản tính tự nhiên” trẻ em, đồng thời không xem nhẹ khả thể lẫn trợ lực xã hội mang lại Cả hai l{ c|c thước đo cho phương ch}m đắn giáo dục, vì, xét đến cùng, người l{ “đối tượng” m{ l{ “chủ thể” xã hội giáo dục Thử hỏi giá trị mà hình thái xã hội định muốn giáo dục cho người từ đ}u m{ ra, khơng phải xuất phát từ nhận thức người tự đ~ muốn cải tạo xã hội cũ trước đó?
4 Tính “biện đại” Rousseau cách đọc Émile giáo dục
Tạm rời khỏi luận điểm đ}y Rousseau (mà khuôn khổ giới thiệu đề cập đầy đủ), ta thử lưu ý đến “hậu ý” quan niệm Rousseau Vấn đề bật đ}y l{ mối quan hệ “bản tính tự nhiên” v{ sức mạnh hay quyền lực giáo dục Rousseau dành cho nhà giáo dục quyền lực khổng lồ nhằm phát huy sức mạnh “bản tính tự nhiên” Ơng viết: “Xin c|c vị h~y đường ngược lại với đường học trị mình; cho tưởng ln làm chủ, song thực vị ln làm chủ Khơng có chế ngự hồn hảo chế ngự trì vẻ ngồi tự do; người ta nắm giữ ý chí Đứa trẻ tội nghiệp khơng biết hết, khơng l{m hết, khơng hiểu hết, phó mặc cho vị sao? Các vị chẳng tùy ý sử dụng thứ xung quanh hay sao? Các vị chẳng làm chủ việc huy động theo ý thích vị hay sao? Các việc làm nó, c|c trị chơi nó, thú vui, nỗi buồn khổ nó, tất chúng tay vị mà khơng biết hay sao? Hẳn phải làm muốn m{ thơi, muốn vị muốn làm mà thơi; khơng nhấc bước chân mà vị chẳng đo|n trước; khơng mở miệng mà vị chẳng biết nói gì”
(19)bây xuất kẻ “giật d}y” hậu trường (nhà giáo dục) dàn dựng kiểm sốt tất Đó lối giáo dục “to{n trị”, kỹ thuật “nhồi sọ” chí “tẩy n~o”? Tại Rousseau không nhận mâu thuẫn kịch liệt Làm lý giải điều ấy?
Trước hết, đ}y l{ vấn đề gắn liền với quan niệm muốn viện dẫn đến “bản tính tự nhiên” Để nói “bản tính tự nhiên”, ta phải phân biệt c|i “tự nhiên” với tự nhiên (ở Rousseau, l{ x~ hội xã hội đ~ tạo từ “tự nhiên”) Thế nhưng, phân biệt hành vi, tác vụ tinh thần, nghĩa l{ thân l{ c|i “tự nhiên”, v{ thế, c|i gọi l{ “bản tính tự nhiên” l{ kết quy định tư Với tư c|ch ấy, quy định tư phải biện minh “tự nhiên”, c|i khơng phải “tự nhiên” Trong Émile, Rousseau đ~ l{m việc v{ l{ đóng góp lý thuyết cho vấn đề giáo dục kỷ |nh s|ng Nhưng, khơng lý thuyết Ở đ}y, lý thuyết đ~ xuất l{ “tự nhiên” m{ đứa bé phải phục tùng thực phục tùng ý chí người thầy Sự “tất yếu tự nhiên” khiến đứa bé h{nh động tất yếu người thầy quy định Song, tất yếu rõ ràng tất yếu “tự nhiên”! Ng{y nay, người ta gọi l{ nghịch lý hành vi sư phạm Nghịch lý chỗ: Điều m{ ý đồ sư phạm mong muốn (sự phát triển tự nhiên trẻ em) l{ điều mà nhà giáo dục khơng thể mong muốn, thủ tiêu khả thể việc giáo dục (việc tạo ảnh hưởng lên người học) Nhưng mặt khác, quyền lực nhà giáo dục hồn tồn khơng phải l{ để thiết lập thống trị cá nhân thân nhà giáo dục, trái lại, điều mong muốn thiết lập quyền lực quan niệm V{, nhiều người nhận định, đ}y l{ tính đại kh|c thường Rousseau Tuy nhà giáo dục kẻ dàn dựng tất th}n “sản phẩm Rousseau khơng kh|c Émile hay c|c “nh}n vật” kh|c xuất tác phẩm Tất “điều chỉnh” “d{n dựng” Rousseau
(20)Wemer Sesink, khóa giảng “Thế kỷ sư phạm” v{o năm 2007 đ~ lưu ý đến tính đa nghĩa chữ “ảo” (virtuell) môn sư phạm thực tại-ảo:
-bản th}n khơng (hay chưa) phải thực (virtuell = không thực);
-được nêu lên l{ gương mẫu mực (Latin: Virtus = đức hạnh) mà so sánh với nó, thực tồn trở nên bất cập;
-l{ “chương trình” có sức mạnh thúc để trở thành thực (Latin: Virtus: Sức mạnh, quyền lực);
-l{ phương thuốc để chữa trị thực giáo dục xã hội (Latin: Virtus = lực chữa bệnh, phép lạ);
-là hình ảnh tính người hiểu l{ “nam tính” (Latin: Vir = người đ{n ông; virtus = sức mạnh nam tính) (và khơng phải ngẫu nhiên Émile cậu bé, khiến Mary Wollstonecraft (1759-1797) bực v{ b{ đ~ viết The Rights of woman để đ|p trả!)[9]
Ở gi|c độ ấy, Émile khiến người đọc nhớ đến phim hư cấu Peter Weir[10]
kể câu chuyện môi trường ho{n to{n nh}n tạo để đ{o tạo chàng trai trẻ Tất dàn dựng phim trường khổng lồ với thành phố nhỏ, d}n cư to{n người tốt bụng, lại có bầu trời chân trời giả tạo môi trường sống kiểm so|t đến chi tiết dành cho chàng Truman Burbank (ta ý: True man: “con người đích thực”!) nh}n vật trung t}m v{ l{ nh}n vật khơng biết có dàn dựng Truman khác với Émile chỗ: Rốt cuộc, Truman phát thật, “lật tẩy” dàn dựng, tự giải thoát cho Và khán giả đ~ vỗ tay nhiệt liệt!
Sự khác biệt chỗ Chúng ta sống đầu kỷ XXI, muộn Rousseau đến hai kỷ mà!