Giáo dục nhân văn: Lí thuyết và thực tiễn

Bài viết trình bày và thảo luận một số vấn đề lí luận giáo dục và đào tạo theo hướng tiếp cận lí thuyết giáo dục nhân văn (GDNV). Nghiên cứu được thực hiện dựa vào nguồn dữ liệu thứ cấp kết hợp cùng với những trải nghiệm, quan sát của tác giả từ thực tiễn dạy học đại học. Kết quả nghiên cứu đã phát hiện và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận và thực tiễn về GDNV – mở ra cách tiếp cận mới, toàn diện, hiệu quả trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người.

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 18 Số (2021): 137-144 ISSN: 1859-3100 Vol 18, No (2021): 137-144 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu* GIÁO DỤC NHÂN VĂN: LÍ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN Nguyễn Quang Giải Trường Đại học Thủ Dầu Một, Việt Nam Tác giả liên hệ: Nguyễn Quang Giải – Email: nguyenquanggiai@tdmu.edu.vn Ngày nhận bài: 14-5-2019; ngày nhận sửa: 19-7-2019; ngày duyệt đăng: 26-01-2021 TÓM TẮT Bài viết trình bày thảo luận số vấn đề lí luận giáo dục đào tạo theo hướng tiếp cận lí thuyết giáo dục nhân văn (GDNV) Nghiên cứu thực dựa vào nguồn liệu thứ cấp kết hợp với trải nghiệm, quan sát tác giả từ thực tiễn dạy học đại học Kết nghiên cứu phát làm sáng tỏ số vấn đề lí luận thực tiễn GDNV – mở cách tiếp cận mới, toàn diện, hiệu nghiệp giáo dục đào tạo người Cụ thể, GDNV bắt nguồn từ nhận thức luận tượng học với mục tiêu phát triển toàn diện người học; GDNV lấy người học làm trung tâm – “trao quyền”, kì vọng, đề cao hệ giá trị người; GDNV phương thức đường nhằm phát triển nhu cầu nhận thức người học – bốn nhu cầu bậc cao người Từ khóa: phát triển toàn diện; người; giáo dục nhân văn Dẫn nhập Giáo dục nói chung GDNV nói riêng ln vấn đề thu hút quan tâm xã hội, đặc biệt nhà nghiên cứu, quản lí giáo dục GDNV dựa vào triết lí giáo dục phát triển người bền vững xã hội GDNV bắt nguồn từ tư tưởng nhân văn, chủ đề phổ biến giáo dục đại học GDNV định hướng tôn trọng quyền người, phát triển tư hành động theo giá trị cao quý chuẩn mực nhân đạo (Firdaus & Mariyat, 2017) Vì vậy, chất GDNV trình nhân hóa (nhân hóa), sở hình thành nhân cách người GDNV phương pháp học tập tốt cần phát triển, đặc biệt Việt Nam trình đổi mới, cải cách giáo dục – đào tạo lấy người học làm trung tâm; giáo dục theo triết lí phát triển tồn diện người Điều phản ánh rõ bốn trụ cột giáo dục hoàn chỉnh phải kết hợp tất học để biết, để làm, để tồn để sống (Delors, 1996) Hiện nay, nghiên cứu GDNV chưa nhiều Do vậy, việc tìm hiểu, nghiên cứu GDNV bối cảnh đổi mới, cải cách giáo dục có ý nghĩa khoa học thực tiễn, góp phần giáo dục phát triển người cách toàn diện Cite this article as: Nguyen Quang Giai (2021) Humanistic education: Theory and practice Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(1), 137-144 137 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 137-144 Giáo dục nhân văn: Lí luận ứng dụng 2.1 Khái niệm, cách tiếp cận phương pháp  Khái niệm Giáo dục nhân văn (humanistic education) hiểu theo nhiều cách khác nhau, khuôn khổ viết này, nêu số quan niệm tiêu biểu Theo Valett, Robert E (1977), GDNV trình nhằm giúp người phát triển tiềm Tài liệu K12 Academics ghi nhận GDNV cách tiếp cận toàn diện nhằm thu hút phát triển lực phẩm chất người: trí tuệ, cảm nhận sống, lực xã hội, kĩ nghệ thuật - tất nhằm tạo tiền đề quan trọng cho tăng trưởng phát triển (K12 Academics, 2019) Dù quan niệm khác nhau, thuật ngữ GDNV thống nhất nội dung: GDNV gọi giáo dục lấy người làm trung tâm (the person centered approach) nhằm hai mục tiêu chính; 1) phát triển phẩm cách cá nhân tác nhân liên quan đến trình dạy – học Thơng qua q trình dạy học, phẩm cách người học, người dạy; phụ huynh, nhân viên nhà trường… cải thiện; 2) hiệu giáo dục Tức tính đến việc đo lường chất lượng cơng việc nhà giáo dục việc cải thiện học tập người học  Cách tiếp cận Tiếp cận nhân văn dạy học khởi xướng ý tưởng học giả Erickson, Roger Maslow (Khatib et al, 2013) Với hai mục tiêu mà GDNV hướng đến, tiếp cận GDNV không vượt khỏi hạn định hai đối tượng người dạy người học mà cịn nhấn mạnh vào việc lượng hóa, kiểm tra điều chỉnh hiệu giáo dục - thơng qua thành tích học thuật; hài lòng, hạnh phúc bên tham gia vào trình giáo dục Bên cạnh đó, giáo dục theo cách tiếp cận nhằm phát triển toàn diện nhân tố ảnh hưởng tới hiệu giáo dục để “vòng trịn sinh thái hệ thống” q trình dạy học can thiệp phát triển tối ưu Dưới góc độ tiếp cận giáo dục tích cực, GDNV nhận diện dựa vào số đặc điểm sau: - Nhấn mạnh quan trọng hiệu giáo dục tác nhân liên quan - Giúp người phát phẩm chất tốt đẹp; hoàn thiện, phát triển thân; tạo kết nối với cộng đồng Giúp họ tìm ý nghĩa mối quan hệ - Có chương trình can thiệp tồn diện lên cá nhân ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục nhà trường giúp họ vừa phát triển phẩm chất cá nhân, vừa đóng góp để cải thiện hiệu qủa giáo dục nhà trường - Được xây dựng tham gia tất yếu tố góp phần ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục nhà trường Thúc đẩy bầu khơng khí hợp tác/đồng cảm tác nhân 138 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Quang Giải Phương pháp tiếp cận nhân văn nhấn mạnh tầm quan trọng giới nội tâm người học đặt tư cá nhân, cảm xúc cảm xúc đầu tất phát triển người  Phương pháp Phương pháp tiếp cận GDNV nhằm nỗ lực phát triển tối ưu hóa lực bên liên quan người học đóng vai trị trung tâm, chủ thể q trình học tập Phương pháp đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng giới nội tâm người học đặt tư cá nhân, cảm xúc đầu tất phát triển người Theo cần xác định cách thức tốt để làm việc nhau, giải vấn đề q trình học tập Các phương pháp sử dụng GDNV theo Paulo Freire, xoay quanh ba nội dung chính: đặt vấn đề, đối thoại, thực hành (Firdaus & Mariyat, 2017, p.41) Đặt vấn đề giai đoạn ban đầu thực nhà giáo dục người học để xác định vấn đề gặp phải thực tế hướng cần giải Sau vấn đề xác định, đặt ra, trình đối thoại, trao đổi, thảo luận, phản biện người dạy học diễn ra; sau họ tìm cách thực hiện, giải quyết, hành động cho vấn đề (được) đặt Như vậy, phương pháp sư phạm phép biện chứng lí thuyết thực hành Có lí thuyết mà khơng có thực hành suy nghĩ trừu tượng, giống thực hành mà khơng có lí thuyết bị giảm xuống thành hành động ngây thơ (Sơ đồ 1) Sơ đồ Phương pháp GDNV Nguồn: (Firdaus, & Mariyat, 2017, p.41) 2.2 Chức năng, giá trị nguyên tắc  Chức người dạy người học Đối với GDNV, chức giáo viên là: Thứ nhất, giáo viên người phát triển trí tuệ, nắm vững kiến thức khả tư duy; thứ hai, huấn luyện viên, đóng vai trị 139 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 137-144 phát triển kĩ năng; kĩ trí tuệ, kĩ xã hội; thứ ba, với tư cách người cố vấn, đóng vai trị phát triển tình cảm, giá trị, thái độ, động lực… người học Trong GDNV, học tự học “học cách học” phẩm chất nguồn lực quan trọng định chất lượng trình giáo dục “Học” trọng tâm giáo dục, thay “dạy”, giáo viên đóng vai trị người hướng dẫn Q trình học tự học theo tiếp cận nhân văn đề xuất bao gồm: 1) niềm đam mê học tập, 2) học tập có ý nghĩa, 3) học theo tự chủ động, 4) học cách thay đổi (Untari, 2016) Niềm đam mê học tập: Đam mê học tập, ham muốn học hỏi tự nhiên quy luật phát triển người Học tập có ý nghĩa: Việc học tập thiết thực ý nghĩa học phù hợp với nhu cầu niềm đam mê người học Nói cách khác, người học học nhanh việc học có ý nghĩa họ Học theo tự chủ động: Việc học có ý nghĩa việc học thực dựa chủ động Học theo chủ động, sáng kiến thân giúp người học lĩnh hội kiến thức mà phát triển làm giàu thêm cảm xúc niềm tin học tập tư Học cách thay đổi: Thế giới phát triển “phẳng” hóa, học trường học Ngày nay, khoa học công nghệ tiến thay đổi Mọi người sống làm việc tốt tương lai với kiến thức thu từ nghiên cứu khứ Điều đòi hỏi người học cần suy nghĩ, có tâm thế, khả học thích nghi cao mơi trường học tập giáo dục vận động phát triển  Giá trị nguyên tắc GDNV khởi xướng tập trung vào giá trị (values) cao đẹp người: phẩm giá, tự chủ, tự do, liêm chính, hạnh phúc, công tiềm người học Con người thích tự đưa định sống họ nhà giáo dục phải tin tưởng vào khả người học Theo đó, mục tiêu cuối GDNV phát triển cá nhân lực tự thực (Chen & Schmidtke, 2017) Sau giá trị nguyên tắc (principle) giúp cho việc học tập mang lại thành công Học tập sinh viên nên tự định hướng Sinh viên chọn họ muốn học Các nhà nghiên cứu nhân văn tin sinh viên có động lực để học mơn học điều họ cần muốn biết Trường học nên “sản xuất” sinh viên muốn biết cách học Mục tiêu giáo dục thúc đẩy mong muốn học tập sinh viên hướng dẫn họ cách học Sinh viên nên tự động viên học tập học tập để tự học Đánh giá có ý nghĩa tự đánh giá Các nhà GDNV tin điểm số không liên quan việc tự đánh giá có ý nghĩa kết thành tích học tập 140 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Quang Giải Cảm giác, kiến thức, quan trọng trình học tập Các nhà GDNV tin cảm xúc kiến thức quan trọng với trình học tập Không giống nhà giáo dục truyền thống, giáo viên nhân văn không tách rời lĩnh vực nhận thức tình cảm Sinh viên học tốt môi trường lành mạnh Các nhà GDNV nhấn mạnh trường học cần cung cấp cho sinh viên môi trường học tập lành mạnh, thân thiện để họ cảm thấy an tâm theo học Một sinh viên cảm thấy an tồn việc học trở nên dễ dàng có ý nghĩa Một mơi trường tự Sinh viên cần có quyền tự sâu vào chủ đề mà họ mong muốn đào sâu, nghiên cứu Học hỏi kinh nghiệm Sinh viên có thiện chí động lực học tập lẫn họ học có khả giúp họ nắm bắt ý nghĩa sống môi trường xung quanh Sự hợp tác Sinh viên học tốt mối quan hệ tương tác tích cực người dạy người học Kết làm việc chung nâng lên người học nhận từ người dạy coi hỗ trợ để thúc đẩy học tập phát triển trích (Facultyweb.cortland.edu, 2018; Chen & Schmidtke, 2017) 2.3 Từ lí thuyết đến thực tiễn Lí thuyết tiếp cận nhân văn giáo dục phát huy tác dụng từ năm 1902-1930 Nó tiếp tục phát triển nhanh chóng đạt đến giác ngộ vào năm 1970 Một số nghiên cứu cho lí thuyết GDNV đời kết không hài lịng từ hoạt động lí thuyết giáo dục trước đây, chẳng hạn lí thuyết hành vi (behaviorism) phân tâm học (psychoanalysis) (Maslow, 1943; Untari, 2016) Từ thực tiễn giáo dục Việt Nam, sở lí luận GDNV cách tiếp cận giải số vấn đề giáo dục nay, như: bạo lực học đường, suy thoái đạo đức, lối sống thực dụng – quan tâm hướng đến cộng đồng… Nguyên tắc lí thuyết GDNV, giáo dục q trình xây dựng thơng qua đối thoại liên tục bên liên quan Ý nghĩa việc học đánh giá thông qua trình nhận thức luận (epistemological) Do vậy, việc thiết kế, xây dựng chương trình đào tạo cần phát triển bên liên quan dựa nhu cầu người học thực tiễn xã hội cần Bàn cách tiếp cận lí thuyết nhân văn giáo dục khơng thể khơng nhắc đến Lí thuyết thang bậc nhu cầu Maslow1 (Maslow's need hierarchy theory) Trong lí thuyết Abraham Maslow (1908-1970) Nhà tâm lí học người Mĩ Ơng giới biết đến qua lí thuyết thang bậc nhu cầu coi cha đẻ tâm lí học nhân văn 141 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 137-144 này, nhu cầu nhận thức2 (cognitive needs) tám nhu cầu người, nhu cầu xếp vị trí thứ - nhu cầu bậc cao (nhu cầu phát triển) người Nội dung nhu cầu nhận thức người cần phải tăng cường trí thơng minh (intelligence) cần trau dồi, theo đuổi kiến thức để có hiểu biết tốt giới xung quanh Và ngày, người nhận thấy cần phải khám phá (explore) mong muốn trải nghiệm (new experiences) (Sơ đồ 2) Sơ đồ Lí thuyết thang bậc nhu cầu Maslow Nguồn: (Maslow, 1943) Trong lí thuyết này, ơng xếp nhu cầu người theo hệ thống trật tự cấp bậc, đó, nhu cầu mức độ cao muốn xuất nhu cầu mức độ thấp phải thỏa mãn trước Lí thuyết có tầm ảnh hưởng quan trọng, thừa nhận vận dụng rộng rãi nhiều lĩnh vực, đặc biệt tâm lí học giáo dục học Thời điểm ban đầu (1943), Maslow xếp nhu cầu người theo cấp bậc: 1) nhu cầu (basic needs) thường gọi nhu cầu sinh học; 2) nhu cầu an toàn (safety needs); 3) nhu cầu xã hội (social needs); 4) nhu cầu quý trọng (esteem needs); 5) nhu cầu thể (self-actualizing needs) Sau đó, vào năm 1970 1990, phân cấp Maslow hiệu chỉnh thành bậc cuối bậc: 6) nhu cầu nhận thức (cognitive needs); 7) nhu cầu thẩm mĩ (aesthetic needs); 8) siêu nghiệm3 (transcendence) Và từ nhu cầu bậc trở lên xếp vào nhu cầu bậc cao hay nhu cầu phát triển Hoặc trí tuệ Hoặc tính siêu việt 142 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Nguyễn Quang Giải Kết luận Nghiên cứu phát làm sáng tỏ số vấn đề lí luận thực tiễn GDNV – mở cách tiếp cận mới, toàn diện hiệu cho giáo dục Thứ nhất, tồn lâu đời lịch sử phát triển tư tưởng phương Tây phương Đông, lí thuyết GDNV bắt nguồn từ nhận thức luận tượng học với mục tiêu phát triển toàn diện người học Từ đời lí thuyết xem cách tiếp cận nhân văn hiệu hoạt động dạy – học Thứ hai, GDNV xác lập, “trao quyền” kì vọng mạnh mẽ người học nỗ lực cần đáp ứng sở hữu hệ giá trị người Điều có nghĩa GDNV lấy người làm trung tâm chức người thầy người hỗ trợ học tập Các nhà giáo dục người có nhiệm vụ phát triển khả trí tuệ, tình cảm tâm lí người học Thứ ba, GDNV phương thức đường nhằm phát triển nhu cầu nhận thức người học – bốn nhu cầu bậc cao người Thông qua giáo dục, người có hội tối đa hóa tiềm độc trở thành người có đức – tài vẹn tồn, sống có trách nhiệm với gia đình, cộng đồng xã hội  Tuyên bố quyền lợi: Tác giả xác nhận hoàn tồn khơng có xung đột quyền lợi TÀI LIỆU THAM KHẢO Chen, P., & Schmidtke, C (2017) Humanistic Elements in the Educational Practice at a United States Sub-Baccalaureate Technical College International Journal for Research in Vocational Education and Training (IJRVET), 4(2), August 2017, 117-145, DOI: 10.13152/IJRVET.4.2.2 Facultyweb.cortland.edu (2018) Principles of humanistic education Retrieved from http://facultyweb.cortland.edu/andersmd/HUMAN/PRINC.HTML Firdaus, F A., & Mariyat, A (2017) Humanistic approach in education according to Paulo Freire At-Ta’dib, 12(2), December 2017, 26-48 Retrieved from https://ejournal.unida.gontor.ac.id/index.php/tadib/index e-ISSN: 2503-3514 K12 Academics (2019) Humanistic Education Retrieved from https://www.k12academics.com/alternative-education/humanistic-education Maslow, A H (1943) A Theory of Human Motivation Psychological Review, 50(4), Jul 1943, 370396 Retrieved from http://dx.doi.org/10.1037/h0054346 Untari, L (2016) An epistemological review on humanistic education theory LEKSEMA: Jurnal Bahasa dan Sastra, 1(1), 59-72 Retrieved from http://ejournal.iainsurakarta.ac.id/index.php/leksema/index Valett, R E (1977) Humanistic Education: Developing the Total Person Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=ED153921 143 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số (2021): 137-144 HUMANISTIC EDUCATION: THEORY AND PRACTICE Nguyen Quang Giai Thu Dau Mot University, Vietnam Corresponding author: Nguyen Quang Giai – Email: nguyenquanggiai@tdmu.edu.vn Received: May 14, 2020; Revised: September 17, 2020; Accepted: January 26, 2021 ABSTRACT The article focuses on recent educational theories based on the humanistic approaches The study used secondary data sources and the author's experience and observations as a lecturer to discuss and clarify some theoretical and practical issues about humanistic education, a new, comprehensive and effective approach in education In particular, the humanistic education stems from phenomenal consciousness for the comprehensive development of learners; considers learners to be centered- being "empowered" and “expected”; and promotes human values system This is one vital approach to develop the learners’ needs of cognitive development - one of the four higher oder demands based on Maslow's Hierarchy Keywords: comprehensive development for learners; human; humanistic education 144 ... Từ lí thuyết đến thực tiễn Lí thuyết tiếp cận nhân văn giáo dục phát huy tác dụng từ năm 1902-1930 Nó tiếp tục phát triển nhanh chóng đạt đến giác ngộ vào năm 1970 Một số nghiên cứu cho lí thuyết. .. từ hoạt động lí thuyết giáo dục trước đây, chẳng hạn lí thuyết hành vi (behaviorism) phân tâm học (psychoanalysis) (Maslow, 1943; Untari, 2016) Từ thực tiễn giáo dục Việt Nam, sở lí luận GDNV... người học thực tiễn xã hội cần Bàn cách tiếp cận lí thuyết nhân văn giáo dục khơng thể khơng nhắc đến Lí thuyết thang bậc nhu cầu Maslow1 (Maslow's need hierarchy theory) Trong lí thuyết Abraham