Đổi mới phương pháp đào tạo luật bậc đại học trên cơ sở thực tiễn của trường đại học luật hà nội

NGUYỄN MINH TUẨNĐôi mới phương pháp giảng dạy môn luật lao động trên cơ sở thực tiễn của Trường Đại học Luật Hà Nội Đổi mới phương pháp giảng dạy môn học luật tố tụng dân sự Việt NamĐổi

B Ụ 1 u H U * :*■;

V IÊ N K H O A H Ọ C P H & P Í Í Ĩ

ĐỂ TÀI KHOA ĨJỌC C Í P BỘ

wị

B ộ T ư PHÁP VIỆN KHOA HỌC PHÁP LÝ

trong đào tạo luật bậc đại họcĐổi mới phương pháp hướng dẫn thảo luận cho sinh viên tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Giảng dạy theo phương pháp tình huốngPhương pháp diễn án trong đào tạo luật

TS NGUYỄN QUANG TUYẾN Đổi mới phương pháp quản lý thực

tập cho sinh viênĐổi mới hình thức, phươna pháp và quy trình kiểm tra - đánh giá ỏ' Đại học Luật

Phương pháp giảng dạy môn triết học

M ác-Lênin trong điều kiện hiện nay của Trường Đại học Luật Hà NộiPGS.TS NGUYỄN VÀN ĐỘNG Đổi mới phưong pháp giảng dạy môn

học lý luận về nhà nước và pháp luật trong đào tạo cử nhân luật ở Trường;

Đại học Luật Hà Nội

111

128

150173190

226

260

277

• ThS NGUYỄN MINH TUẨN

Đôi mới phương pháp giảng dạy môn luật lao động trên cơ sở thực tiễn của Trường Đại học Luật Hà Nội

Đổi mới phương pháp giảng dạy môn học luật tố tụng dân sự Việt NamĐổi mới phương pháp dạy học môn

tư pháp quốc tế trong đào tạo luật ở bậc đại học

Cải tiến phương pháp biên soạn giáo trình các môn học pháp lý chuyên ngànhĐổi mới hoạt động của Tạp chí luật học đảm bảo hiệu quả đổi mới phương pháp đào tạo bậc đại học ở Trường Đại học Luật Hà Nội hiện nay

Đổi mới công tác quản lý quá trình đào tạo bậc đại học ở Trường Đại học Luât Hà Nội

PHỤ LỤC: TỔNG HỢP PHIẾU ĐIỀU TRA

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

BÁO CÁO PHUC TRÌNH KẾT QUẢ THựC HIỆN ĐỀ TÀI

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng cộng sản Việt Nam đã

khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là m ột trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huv nguồn lực con người - yếu tố cơ bản đ ể p h á t triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền v ữ ì ĩ g Đe phát triển giáo dục đào tạo, Đảng ta cũng đã chỉ rõ: “Tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục; thực hiện “chuẩn hoá, hiện đại hoá, x ã hội h o á ” P hát huy tinh thần độc ỉập suv nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vẩn và tay nghề ™

Thực hiện đường lối, chính sách giáo dục của Đảng và Nhà nước ta trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước với phương châm coi giảo dục là “quốc sách hàng đầu”, các trường đại học ở nước ta đang tìm kiếm những biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo, tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của trường đại học trong bối cảnh đẩy m ạnh quá trình xã hội hoá

2,iảo dục và đào tạo

Phưcmg pháp đào tạo là vấn đề có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục đại học nói chung và đào tạo đại học luật nói riêng Theo kết quả điều tra cơ bản

về thực trạng đào tạo, sử dụng cán bộ pháp lí trong Dự án 877/2000 thì phương pháp đào tạo hiện nay cũng đang là vấn đề có tính bức xúc, ảnh huởng trực tiếp đến hiệu quả, chất lượng đào tạo và cần phải đổi mới một cách sâu sắc, toàn diện Bên cạnh việc khẳng định các kết quả đã đạt được

( 1 ) Đ à n g c ộ n g s ã n Vi ệt N a m , Văn k iệ n Đ ạ i h ộ i đ ù i b ié u lo à n q u ỏ c lá n th ử LY N x b C h í n h trị q u ô c 2 Ía H -001 , t r 1 0 8 - 1 0 9

trong thời gian qua, dư luận xã hội cũng đặc biệt quan tâm đến những điểm còn hạn chế, bất cập hiện nay trên các khía cạnh như nội dung chương trình, phương pháp đào tạo, nghiên cứu khoa học; trình độ giáo viên, năng lực quản

lí quá trình đào tạo của các cơ sở đào tạo đại học luật trong cả nước nói chung

và Trường Đại học Luật Hà Nội nói riêng Đáng chú ý có những ý kiến cho

thực tế, phương pháp giảng dạy chủ yê u băng thuyêt trình thiêu hâp dân, không thu hút được sinh \iển"\ “nội dung giảng bài giảng còn nặng về lý thuyết, sinh viên ít được tiếp xúc với vụ án cụ thể”\ “một số giáo trình nội dung chưa đáp úng yêu cầu, cách viết còn dài, trùng ỉặp.”v.v (1)Đẻ khắc

phục tình trạng vừa nêu trong đào tạo luật bậc đại học, dư luận xã hội đưa ra các giải pháp đồng bộ, trong đó nhấn mạnh giải pháp cơ bản là đổi mới nội dung chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu của xã hội trong điều kiện

mới Đặc biệt nhiều ý kiến cho rằng cần phải “cải tiến phương pháp giảng dạy” và coi đây là một trong những nội dung quan trọng nhất của việc đổi

mới đào tạo luật hiện nay.(2)

Ngày nay, vấn đề đổi mới đào tạo nói chung không thể không đưọ'c giải quyết một cách toàn diện cả về nội dung, chương trình và phương pháp đào tạo Nghị quyết số 08/BCT của Bộ chính trị Ban chấp hành truns ương Đảng cũng nhấn mạnh vấn đề đổi mới phương pháp đào tạo như là yêu cầu cơ bản mang tính đồng bộ với các nội dung của đổi mới đào tạo trong ngành tư pháp nói chung

Phương pháp đào tạo đại học luật được quyết định bởi nội dung chương trình đào tạo và những tiến bộ về cơ sở vật chất, kĩ thuật, công nghệ Tuy

(1).Xem: D ự án 8 7 7 / 2 0 0 0 “Đ iể u Ira c ơ b à n đ á n h <Ịiá th ự c tr ạ n g đ à o lạo, s ử d ụ n g c á n bộ p h á p lý r à h/ỉ;7ti“ giàì p h á p r.á n ỉị c a n h iệ n quà, c h á t lư ợ n g c á n bộ p h á p lý h ư ớ n g tớ i s ự DỈỉảt rrién c ù a đát n ư ớ c th ê kỳ- X A T :

tr 107-110; 3 0 4 - 3 1 2

nhiên, phương pháp đào tạo đại học luật cũng là vấn đề có tính độc lập tương đối và tác động to lớn đến hiệu quả của nội dung, chương trình, mục tiêu đào tạo Đen nay, nội dung chương trình đào tạo đại học ngành luật vói khung chương trình mới đã được ban hành và áp dụng từ năm học 2003-2004 Trên

cơ sở mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo, vấn đề đổi mới phương pháp đào tạo được đặt ra như là sự đòi hỏi tất yếu đảm bảo cho hiệu quả chuna của đào tạo

Đào tạo luật ở bậc đại học là chương trình đào tạo cơ bản trong lĩnh vực luật học Do vậy, những phương pháp đào tạo ở bậc học này có ý nghĩa to lớn Bất kì cơ sở đào tạo luật nào cũng cần nắm bắt các cơ sở lí luận về giáo dục học và các phương pháp đào tạo cụ thể Trong điều kiện hiện nay, cùng với việc đổi mới nội dung, chương trình đào tạo đại học luật ở nước ta đang đặt ra nhiều vấn đề về đổi mới phương pháp đào tạo Điều này do các yếu tố khách quan sau chi phối:

- Hệ thống pháp luật phát triển, tri thức về pháp luật cũng như các vấn đề điều chỉnh pháp luật ngày càng rộng lớn và phức tạp hơn;

- Yêu cầu của xã hội đặt ra đối với chất lượng sản phẩm đào tạo luật ở bậc đại học ngày càng cao

Do vậy, không thể giữ nguyên phương pháp đào tạo như cũ nhưng cần phải đổi mới phương pháp đào tạo như thế nào? Dựa trên cơ sở khoa học nào?

và khả năng áp dụng của các phương pháp đó ra sao? Đó là vấn đề có tính nổi cộm trong thực tiễn đào tạo luật ở bậc đại học của Trường hiện nay cần phải giải quyết

Tình hình trên đây đặt ra vấn đề có tính cấp thiết là phải đi sâu nghiên cứu một cách toàn diện và có hệ thống những vấn đề lí luận và thực tiễn về đổi mới phươna pháp đào tạo đại học luật để áp dụnơ vào hoạt động đào tạo cùa Trườns, 2Óp phần đổi mới đào tạo nói chung c ũ n s như công cuộc cải cách tư pháp ở nước ta trong điều kiện hiện nay

2 Tình hình nghiên cứu

Khừng năm gần đây, các cơ sở đào tạo luật như Trường Đại học Luật Hà Nội, Khoa Luật Đại học quốc gia Hà N ộ i đã bước đầu chú trọng nghiên cứu đổi m á nội dung, phương pháp đào tạo luật nhất là ở bậc đại học Các công trình cia một số tác giả đã đề cập các khía cạnh khác nhau trong việc xác định các biẹn pháp, hình thức nâng cao hiệu quả truyền đạt kiến thức cho sinh viên.Tại Trường Đại học Luật Hà Nội, những năm qua công tác nghiên cứu rút kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy cũng được triển khai trên một số khía Cính và phạm vi nhất định Đặc biệt, trường đã tổ chức nghiên cứu một

số đề tài khoa học cấp cơ sở như các đề tài: “Đổi mới phương pháp giảng môn luật dán sự” (phương pháp theo nhóm các môn học cụ thể), đề tài “áp dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy ở Khoa pháp luật kinh tế Trường Đại học Luật Hà N ội” (phương pháp theo quy trình đào tạo) Ngoài ra, Trường còn tổ chức một số hội thảo khoa học như hội thảo về đổi mới phương pháp thí, kiẻm tra, phương pháp thực tập, phương pháp dạy ngoại ngữ

Kết quả các đề tài và các cuộc hội thảo này cũng đã bước đầu đưa vào

áp dụng trong thực tể của Trường Song nhìn chung so với yêu cầu của đổi mới đao tạo đại học luật hiện nay thì các kết quả còn khiêm tốn, thiếu tính tập trung, hệ thống hoàn chỉnh từ lí luận cơ bản đến các giải pháp cụ thể Các cóng trình nghiên cứu và các bản tham luận trong các cuộc hội thảo đó cũng chưa có điều kiện tổng kết thực tiễn, nghiên cứu một cách sâu sắc, toàn diện các khía cạnh về phương pháp đào tạo luật bậc đại học như phương pháp thuyết trình, thảo luận, tình huống, diễn án, kiểm tra-đánh giá, hướng dẫn và quản lí thực tập, biên soạn giáo trình, nshiên cứu khoa học, quản lí quá trình đào tạo

3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở khoa học và thực tiễn về phưong pháp đào tạo luật bậc

đại học ỷ Trường Đại học Luật Hà Nội từ đó đề xuất phương hướng và giải

pháp cụthể đổi mới phương pháp đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Trumg

4 ’hạm vi nghiên cứu

Đềtài xác định cơ sở khoa học, thực tiễn và những định hướng của việc đổi mớiphương pháp đào tạo đại học hiện nay ở nước ta và các nước; nghiên cứu nộidung đổi mới các phương pháp đào tạo luật ở bậc đại học tại Trường Đại họcLuật Hà Nội

5 ’ hương pháp nghiên cứu

Cá; phương pháp cơ bản sau đây được sử dụng để nghiên cứu đề tài:

- Piương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá;

- Ihương pháp điều tra xã hội học

6 Z!ác kết quả thực hiện đề tài

Để tài đã đạt được những kết quả sau:

a °hần các chuyên đề gồm 16 chuyên đề chia thành 3 nhóm sau:

- }Ihóm 1: Những vấn đề lí luận cơ bản về phương pháp giảng dạy đại học (1 (huyên đề);

- >Ihóm 2: Nghiên cứu các phưong pháp giảng dạy cụ thể trên cơ sở thực tiễi của Trường Đại học Luật Hà Nội (11 chuyên đề);

Khóm 1 gồm 2 nhánh sau:

+ 5 chuyên đề nghiên cứu về các phương pháp dạy học có tính chất chune heo quy trình đào tạo như thuyết trình, hướng dẫn thảo luận, tình huống, diễn án, hướng dẫn và quản lí thực tập, kiểm tra-đánh giá;

+ 5 chuyên đề nghiên cứu về các phương pháp dạy học đối với một số môn học cụ thể như triết học Mác-Lênin, lí luận nhà nưó'c và pháp luật, luật dân sự, luật lao độna, luật tổ tụng dân sự, tư pháp quốc tế

- Ahỏm 3\ Nghiên cứu các hoạt động có tính hỗ trợ và đảm bảo đổi mới phương ?háp giảng dạy như biên soạn giáo trình các môn khoa học pháp lí chuyên Ìgành, hoạt động của Tạp chí Luật học và quản lí quá trình đào tạo (3 chuyên (ề).

b ỉhần phụ lục: Bản tổng hợp kết quả điều tra xã hội học

c Lanh mục tài liệu tham khảo

7 Cơ cấu nội dung báo cáo phúc trình kết quả nghiên cứu đề tài

Bải báo cáo này gồm các nội dung chính sau:

I CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO VÀ T H ự C TIỄN ÁP DỤNG

ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Đào tạo nói chung được hiểu là quá trình phối họp thống nhất giữa hoạt động truyền thụ và nhận thức, rèn luyện các kĩ năng, nhân cách trong trường học nhàm cung cấp cho xã hội những con người có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, có phẩm chất đạo đức để đảm đương các nhiệm vụ được giao

Như vậy, khái niệm đào tạo ở đây được nhìn nhận với nghĩa rộng, bao hàm toàn bộ các khâu, các công đoạn của quá trình đào tạo từ việc xác định mục tiêu, nội dung chương trình, việc giảng dạy-học tập, nghiên cứu khoa học, kiểm tra-đánh giá, thực tập, biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, nghiên cứu khoa học và cả việc tổ chức quản lí quá trình đào tạo nói chung.Khái niệm đào tạo như trên nhấn mạnh đặc trưng của quá trình đào tạo đại học là sự phối họp thống nhất giữa hoạt động truyền thụ, giáo dục của người dạy (nhà trường) với sự tự nhận thức qua học tập, nơhiên cứu, rèn luyện nhân cách, kĩ năng nghiệp vụ của người học (sinh viên)

Khái niệm đào tạo còn được nhìn nhận ở các tầng/lớp sâu hơn như trong hoạt động dạy-học có thể phân chia thành các công đoạn hay các nội dung là thuyẻt trình (ạiảng bài), thảo luận, giải quyêt các tình huốna, diễn án (đóng vai), thực tập, kiểm tra-đánh giá

Khái niệm đào tạo đại học cũng được nhìn nhận từ sóc độ phổi hợp thống nhất giữa nội dung hoạt động dạy-học với hoạt động nahiên cứu khoa học, giữa dạy-học với việc biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, giữa các hoạt ỉộ n g đó với hoạt động quản lí quá trình đào tạo

Tuv nhiên, nội dung trung tâm của khái niệm đào tạo vẫn là hoạt động dạy-học Các hoạt động khác săn liên với quá trình dạy-học C Ũ I 1 S, nằm trong

phạm vi vấn đề đào tạo nhưng chúng mang ý nghĩa hỗ trợ trực tiếp, đảm bảo cho hoạt động trung tâm của quá trình đào tạo Do vậy, đề tài tập trung nghiên cứu chủ yếu về phương pháp đào tạo từ góc độ hoạt động trung tâm của khái niệm này.

Phương pháp đào tạo được hiểu một cách chung nhất là cách thức hành động (hoạt động) hướng tới đạt được những mục đích đã định Phương pháp đào tạo là cách thức tổ chức quá trình đào tạo bao gồm quá trình dạy-học và các quá trình hỗ trợ, đảm bảo cho hoạt động dạy-học đó nhằm đạt tới mục tiêu đào tạo

Phương pháp dạy học là một thành tố trong quá trình đào tạo phản ánh cách thức tổ chức các hoạt động của người dạy (thầy) và người học (trò) nhằm hình thành và phát triển ở người học các kiến thức, kỹ năng nghề

nghiệp và phát triển nhân cách nghề nghiệp trong quá trình đào tạo [Xem: Phần các chuyên đề; tr 55]

Là yếu tố cấu thành quá trình đào tạo, các phương pháp dạy học góp phẩn quyểt định chất lượng và hiệu quả của toàn bộ quá trình đào tạo trong thực tế theo các yêu cầu được xác định trong mục tiêu đào tạo Nếu như trước đây, chúng ta vẫn quan niệm phương pháp phụ thuộc đơn thuần vào mục tiêu, nội dung đào tạo thì đên nay cả ]ý luận và thực tiễn đào tạo đã chúng tỏ ảnh hưởng qua lại trực tiếp của phương pháp đến nội dung đào tạo và đặc biệt là đến cấu trúc nội dung đào tạo Việc ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực như giải quyết tình huống vấn đề, thảo luận nhóm, tập luyện theo quy trình, m ôđun hóa v.v đòi hỏi phải cấu trúc lại các chương trình đào tạo truyền thống, kinh viện Việc thay đổi phương pháp cũng sẽ dẫn đến những thay đổi trong các hình thức tô chức đào tạo và cách thức kiêm tra-đánh giá kết quả đào tạo Nêu như việc sử dụng phương pháp diền giảng kết họp với các giáo

cụ trực quan (tranh, ảnh, mô hình) có hiệu quả tốt trong hình thức tổ chức dạy học theo nhóm, lớp v.v thì các phương pháp hướng dẫn thực hành, tập luyện, chương trình hoá chủ yếu thích hợp với các hình thức tổ chức đào tạo theo

từng cá nhân [Xem: Phần các chuyên đề; tr 87]

Các phương pháp đào tạo có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau, trong đó cách phân loại chung nhất là phân theo quy trình đào Đây là cách tiếp cận vấn đề phương pháp đào tạo theo chiều dọc, xuyên suốt quá trình đào tạo Trên cơ sở quy trình đào tạo, mỗi khâu hay mỗi hoạt động trong quy trình đó được giả định là một phương pháp Đó là phương pháp thuyết trình, phương pháp hướng dẫn thảo luận, phương pháp tình huống, phương pháp diễn án, phương pháp kiểm tra-đánh giá, phương pháp hướng dẫn thực tậ p Các phương pháp chung trên đây có thể có những đòi hỏi, những đặc điểm riêng khi gắn với môn học hoặc nhóm môn học cụ thể Do vậy, có thể phân các phưong pháp đào tạo theo các môn học hoặc nhóm môn học như phương pháp dạy học môn lí luận nhà nước và pháp luật, phương pháp dạy học môn luật dân sự, phương pháp dạy học môn luật lao động, phương pháp dạy học môn luật tố tụng dân sự, phương pháp dạy học môn tư pháp quốc tế Như vậy, mỗi hoạt động, mỗi khâu hay từng môn học cụ thể trong quá trình đào tạo đại học đều có vấn đề phưcmg pháp với ý nghĩa là cách thức tiến hành, thực hiện nhằm đạt mục tiêu riêng cũng như cùng hướng tới mục tiêu chung của quá trình đào tạo Nhưng dù là tiếp cận vấn đề phương pháp đào tạo theo hướng nào đi nữa thì tựu chung vẫn không ngoài hai loại phương pháp có tính bao trùm là phương pháp tích cực và phương pháp thụ động hay phưoiig pháp lấy người học làm trung tâm và phương pháp lẩy người dạy làm trung tâm

Đặc trung của phưong pháp thụ động là các bài giảng kiêu truyên thụ và

thuyết giảng một chiều "thầy đọc-trò ghi" N ội dung bài giảng, lời giảng của thầy là "khuôn vàng, thước ngọc" Người học ghi nhớ và thuộc lòng một cách thụ động, máy móc, không khuyển khích óc phê phán và sáng tạo Đây là phương pháp kém hiệu quả nhất song vẫn còn tồn tại khá phổ biển ở các

trường đại học \Xern: Phần các chuyên đề; tr 86]

Trái lại, phương pháp tích cực là phương pháp với nội dung mang tính gợi mở và mục đích dạy học là tái tạo Ở đây sự tự giác và tính độc lập nhận thức của sinh viên được đề cao Hoạt động dạy học không bị gò bó, áp đặt theo các ý đồ hoặc khuôn mẫu có sẵn Sinh viên được khuyến khích tự do tư tưởng, có thể nêu các ý kiến riêng độc đáo của mình liên quan đến các vấn đề, nội dung học tập, nghiên cứu thậm chí có thể khởi xướng đề xuất các vấn đề mới cần đi sâu nghiên cứu tìm hiểu hoặc tranh luận Mục đích dạy-học ở đây

là sáng tạo [Xem: Phần các chuyên đề; tì\ 86, 281]

Từ quan niệm chung trên đây về phương pháp đào tạo, tập thể tác giả đề tài có những đánh giá sau về các phương pháp đào tạo ở Trường Đại học Luật

Hầ Nội

1.1 Phương pháp thuyết trình

Thuyết trình là hoạt động giảnơ dạy đại học, theo đó người dạy trình bày (bằng lòi nói, chữ viết, sơ đồ, hình ản h ) những vấn đề thuộc nội dung bài giảng trên lớp, người học nghe (kết họp nhìn, ghi chép) và tiếp thu, ghi nhớ các kiến thức của môn học

Thuyết trình là khâu rất quan trọng và không thể thiếu của quá trình đào tạo đại học Đây cũng là loại hoạt động m ang tính truyền thống trong giảng; dạy đại học ở các nước trên thế giới và ở nước ta Thuyết trình thư òna đưọ-c

sử dụng đê truyền đạt các kiến thức lí luận khoa học mang tính trừu tưọng và khái quát cao Thông qua thuyêt trình, ngưò'i dạy có thê truvền đạt nhanh

chóng, chính xác đến cho người học một khối lượng kiến thức lớn hay những vấn <ỉề phức tạp trong tư duy Với việc thuyết trình, người dạy có thể phát huy được những thé mạnh về trình độ khoa học, vốn kiến thức, kinh nghiệm giảng

dạy và người học qua nghe bài giảng có thể lĩnh hội được nhiều vấn đề chuyên môn mà nếu không đến lớp họ sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong học tập Việc thuyết trình và nghe thuyết trình có thể tổ chức cho lớp học đông ngưòi, yêu cầu về trang bị kĩ thuật tương đối đơn giản, tiết kiệm được thời gian và kinh phí đào tạo

Trong đào tạo cử nhân luật tại các cơ sở đào tạo ở nước ta hiện nay, chủ yếu và chiếm phần lớn thời lượng dành cho thuyết trình (giảng bài) Theo chương trình đào tạo đại học hiện nay của Trường Đại học Luật Hà Nội thì chỉ cỏ gần 30% thời lượng được xác định là dành cho hoạt động khác không phải là thuyết trình (hướng dẫn thảo luận, bài tập tình huống, thực hành, diễn án), ở các cơ sở đào tạo luật khác, thời lượng dành cho thuyết trình cũng

chiếm tỷ lệ cao như vậy [Xem: Phần các chuyên đề; tr 112]

Điểm hạn chế trong thuyết trình là người học bị thụ động, không có điều kiện tham gia tích cực vào quá trình dạy-học nên họ dễ nhàm chán, khó tập trung theo dõi bài giảng Theo kết quả điều tra xã hội học đối với 403 sinh viên của Trưòng thì có 316 sinh viên (chiếm 78,41%) cho rằng hiện nay phương pháp giảng bài của các thầy cô là thầy vừa nói vừa đọc, trò vừa nghe vừa ghi Như vậy, trong giờ giảng, sinh viên thụ động tiếp thu kiến thức của thầy truyền đạt và đến khi thi, kiểm tra, sinh viên sẽ trả lại những gì họ nhận thức được từ bài giảng của thầy Tuy có những hạn chế như vậy nhưng phương pháp thuyết trình vẫn được coi là phương pháp chính hiện nay Do vậy, cần

ưu tiên đổi mới phương pháp này và cần có sự điều chỉnh họp lý hon thòi lượn2, dành cho phưona, pháp nàv [Xem: Phần các chuyên đề; ư 114, 299, 319]

1.2 Phương pháp hướng dẫn thảo luận

Khác với học phổ thông, việc học đại học là quá trình nhận thức mang tính chất nghiên cứu của sinh viên với sự hướng dẫn, chỉ đạo của giảng viên nhằm đạt được các mục đích và mục tiêu dạy học Phương pháp dạy học đại học phải đáp ứng được nhiệm vụ tổ chức quá trình nhận thức của sinh viên, định hướng, gợi mở, hướng dẫn sinh viên chiếm lĩnh tri thức, tiếp thu có phê phán và sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức và hành động Chính vì lẽ đó

mà thảo luận phải được quan tâm đúng mức trong quá trình đào tạo đại học.Thảo luận là hoạt động dạy học được thực hiện bằng việc đối thoại, nêu câu hỏi, vấn đề, phân tích các mâu thuẫn và tìm cách giải quyết các vấn đề thuộc phạm vi nội dung chương trình đào tạo

Thảo luận nhằm mục đích khơi sâu, mở rộng vốn tri thức, tìm tòi, phát hiện chân lý hoặc chứng minh, tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực tiễn đồng thời, qua đó cũng rèn luyện kỹ năng diễn đạt (kỹ năng nói) một vấn

đề khoa học cho sinh viên Quá trình đào tạo là quá trình tương tác giữa giảng

vỉền với sinh viên [Xem: Phần các chuyên đề; tr ỉ 29]

Đối với sinh viên, thảo luận có tác dụng:

- Hệ thống hoá và bổ sung kiến thức, giúp sinh viên hiểu đúng và sâu sắc hơn những nội dung cơ bản của bài giảng, gắn lí luận với thực tiễn;

- Giải quyết đưọ'c những thắc mắc trong quá trình tự nghiên cứu của sinh viên;

- Rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho quá trình công tác sau này như kĩ năng nghiên cứu khoa học, biết sử dụng các phương pháp cần thiết như phân tích Uổng hợp so sánh để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong chuyên môn; kĩ năng thu thập, xử lí thông tin; kĩ năng giao tiếp diễn giải, hùng biện; kĩ năng thực hành việc áp dụng pháp luật vào giải quyết các vụ á n

- Phát huv đưọ'c tính chủ động, tích cực của sinh viên trong quá trình

nhận thức.

Đối với giáo viên, giờ thảo luận cũng có nhiều ý nghĩa, cụ thể là:

- Thu thập được các thông tin phản hồi từ phía người học, phát hiện kịp thời những sai sót và lỗ hổng để uốn nắn cho họ đồng thời cũng là để tự hoàn thiện kiến thức chuyên môn và kĩ năng sư phạm của mình

- Giờ thảo luận tăng cường khả năng đối thoại, giao lưu dân chủ giữa

thàv và trò giúp cho quá trình dạy học đạt kết quả tốt [Xem: Phần các chuyên đề; tr 130-131]

Trong Chương trình đào tạo của Trường Đại học Luật Hà Nội (ban hành theo Quyết định số 709/ĐT ngày 04/6/2003 của Hiệu trưởng Trường Đại học Luật Hà Nội), hầu hết các môn học đào tạo chung đều có giờ thảo luận (trừ một số môn như xã hội học đại cương, tâm lý học đại cương, lịch sử văn minh thế giới) Toàn bộ các môn học chuyên ngành đều có thảo luận Thời lượng giờ thảo luận chiếm khoảng từ 25% - 30% tổng thời lượng của môn học Điều đó cho thấy chúng ta đã có được nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của giờ thảo luận, đã coi đây là một trong những phương pháp đào tạo

cơ bản không thể thiếu [Xem: Phần các chuyên đề; tr ỉ 33]

Phương pháp hướng dẫn thảo luận được hiêu là toàn bộ cách thức

h ư ớ n s dẫn cho sinh viên bàn luận, tranh luận những vấn đề thuộc nội dung bài học nhằm củng cố, mở rộng kiến thức đã thu nhận được và trang bị cho sinh viên phương pháp tư duy, phương pháp phân tích đúng đắn, khoa học những vấn đề của khoa học pháp lý Bởi vậy việc đánh giá thực trạng phương pháp hưóng dẫn thảo luận phải được thực hiện theo hai khía cạnh cơ bản là đánh giá nhận thức của giáo viên và sinh viên về mục đích, yêu cầu của giờ thảo luận và cách thức để đạt được mục đích, yêu cầu đề ra

Nhìn chuns, việc hướns dân thảo luận đã từ lâu đi vào thói quen nghề

nghiệp của các giáo viên Nhận thức của các giáo viên về nhiệm vụ của giờ thảo uận tương đối rõ ràng Hầu hết giáo viên đều có soạn sẵn giáo án thảo luận độc lập với giáo án giảng Trong giờ thảo luận, các thầy cô giáo đều cố gắng '.hực hiện những công việc cần thiết như:

- Kiểm tra kiến thức đã cung cấp trong giờ giảng;

- Hệ thống hóa và bổ sung thêm kiến thức chuyên sâu;

- Giải đáp thắc mắc cho sinh viên;

- Gợi mở một số vấn đề cho sinh viên tự tìm hiểu;

- Giới thiệu một số bài tập tình huống cho sinh viên tự giải quyết;

- Thực hiện các bài kiểm tra học trình nhằm đánh giá sự chuyên cần của sinh viên một cách thường xuyên

Bên cạnh đó, chúng ta cũng nhận thấy m ột số vấn đề bất cập cần khắc phục Kết quả tổng họp phiếu điều tra cho thấy các giáo viên của trường còn chưa thực sự hài ỉòng với những gì đạt được trên giờ thảo luận và đa số các giáo viên (97%) và sinh viên (88,8%) đánh giá chất lượng hướng dẫn thảo luận ờ mức trung bình và thấp Tình trạng đó được biểu hiện cụ thể ra sao và đâu là nguyên nhân? Việc phân tích để chỉ ra các hạn chế còn tồn tại là điều khôna thể thiếu được cho quá trình đổi mới phưcmg pháp hướng dẫn thảo luận Quan tìm hiểu, đánh giá có thể nêu ra một số hạn chế cụ thể sau:

- Thảo ỉuận mà không soạn trước đề cương (giáo án thảo luận);

- Không cập nhật thông tin vào giáo án thảo luận;

- Việc giám sát nội dung thảo luận thường bị coi nhẹ; sự phân bô lịch nội dung các giờ thảo luận chưa khoa học và sự chấp hành của giáo viên cũng chưa nghiêm túc;

- Số lưọng sinh viên trona lóp thảo luận quá đông và quy chế chưa cho

phép đánh giá chất lượng sinh viên tham gia xây dựng bài trong giờ thảo luận cũng hạn chế tính tích cực của sinh viên;

- Tài liệu hướng dẫn, tham khảo, trang thiết bị k ĩ thuật phục vụ cho thảo luận còn thiếu nhiều [Xem: Phần các chuyên đề; tr 134-138, 300]

1.3 Phương pháp tình huống

Phương pháp tình huống là một trong những phương pháp dạy-học tích cực, trong đó người dạy (giáo viên) sử dụng các tình huống vào việc giảng dạy và triển khai việc giảng dạy đó theo một quy trình/kịch bản triển khai các nội dung khoa học, giúp các sinh viên nghiên cứu vấn đề nhàm rút ra các kết luận khoa học cần thiết

Như vậy, phương pháp tình huống thể hiện qua các yếu tố sau đây:

- Là một phương pháp tổ chức trong giảng dạy: việc giảng dạy theo phương pháp tình huống đòi hỏi phải được tổ chức phù hợp, được chuẩn bị để

sin]! viên nghiên cứu vấn đề Giáo viên chủ yếu đóng vai trò là người tổ chức của quá trình nghiên cứu của sinh viên chứ không phải là người “thuyết giảng” trên lóp

- Là phương pháp nghiên cứu, học tập: sinh viên sẽ được tiếp cận với các tình huống đào tạo, nghiên cứu vấn đề lý luận khoa học “trong môi trường có tình huống” để thu nhận các kiến thức khoa học cần thiết

- Thông qua một quy trình/kịch bản để giảng dạy-nghiên cứu chứ không phải chỉ sử dụng tình huống như một ví dụ minh hoạ

- Trong quá trình triển khai việc giảng dạy theo phương pháp tình huống sinh viên là ngưcri hoàn toàn chủ động tronơ việc nghiên cứu và ra các quyết định.Quá trình giảng; dạy theo phương pháp tình huống bao gồm 3 nội dunơ

cơ bán: chuân bị, triên khai và kêt thúc Trong môi giai đoạn đó, giáo viên đêu phải thể hiện được tư thế là người hướng dẫn-tổ chức-trọng tài Sự “phán quyết” của giáo viên ở giai đoạn cuối cùng khép lại một quá trình đồng thời chính là sự củng cố các tri thức đã có đồng thời cũng là chìa khoá mở ra

những hướng đi mới trong quá trình tiếp theo của sinh viên [Xem: Phần các chuyên đề; tr 157 ]

Với nội dung trên đây phương pháp tình huống có nhiều ưu điểm nổi bật Phương pháp này đã kết hợp được ngay từ đầu giữa lý luận và thực tiễn; tạo

ra sự chủ động, tích cực chuẩn bị bài cũng như sự hứng thú, chủ động và tích cực tham gia trong giờ lên lóp của sinh viên, khắc phục được sự nhàm chán

do thụ động của phương pháp truyền thống Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này đòi hỏi nhiều điều kiện phức tạp kèm theo Đó là sự sưu tập, biên tập các tình huống, sự chuẩn bị kịch bản, chuẩn bị tư liệu cho sinh viên cũng như việc bố trí phòng học theo lớp nhỏ và các thiết bị nghe nhìn kèm theo Đặc biệt khó khăn hơn cả là sự chuẩn bị về mặt tư tưởng cũng nJhư về mặt kiến thức, kỹ năng thực hiện phương pháp mới này cho đội ngũ giáo viên.Hiện nay, phương pháp tình huống vẫn có thể đưọc coi là phương pháp còn rất mói mẻ đổi với Trườns Đại học luật Hà Nội cũng như đối với các cơ

sở đào tạo luật khác Việc áp dụng phương pháp này mới chỉ bắt đầu khởi động và được áp dụng có tính thí điểm ở m ột số giờ học của một số giáo viên

T ro n s khi đó, yêu cầu áp dụna phương pháp này một cách độc lập hoặc có tính kết họp với phương pháp truyền thống là phương pháp thuyết trình đang

là đòi hỏi cấp bách

Việc áp dụng phương pháp TÌnh huống tuy có khó khăn chung nhưng đối vói Trường Đại học luật cũng có nhiều điều kiện thuận lọi Nhiều giáo viên của '1 rường đã lảm quen với phương pháp này qua thời gian nghiên cứu, học

tập ở nước ngoài cũng như qua các đợt tập huấn ở nước ngoài về phương pháo này Bên cạnh đó, Trường cũng đã tạo điều kiện, khuyến khích nhóm giác viên có tâm huyết thực hiện đề tài cấp trường về phương pháp tình huống

và áp dụng kết quả của đề tài này vào thực tế giảng d ạy

1.4 Phương pháp diễn án

Một trong những phương pháp đặc thù trong đào tạo luật là phương pháp diễn án, bởi nó gắn liền với phần lớn các ngành nghề mà sau khi sinh viên tốt nghiệp ra trường đều cần đến

Diễn án thực chất là mô phỏng sáng tạo tình huống nghiệp vụ Tình huống nghiệp vụ mô phỏng ngày nay đã trở thành phương pháp đào tạo có hiệu quả vì nó gắn bó, kết họp giữa lý thuyết với những kỹ năng thực hành nghề nghiệp cần thiết cho tương lai

Diễn án là hoạt động đào tạo đại học luật có vai trò quan trọng, điều đó thể hiện ở những điểm chủ yếu sau:

- Nâng cao hiệu quả và thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên;

- Tạo điều kiện cho sinh viên biết kết hợp kiến thức đã học vào việc giải quyết vụ án cụ thể đồng thời rèn luyện kĩ năng giải quyết tình huống;

- Sinh viên đóng vai diễn tả thái độ của người tiến hành hay tham gia tố tụng trong vụ án có trước nhưng không thụ động như kịch bản mà có tính sáng tạo, thậm chí người đóng vai có thể chủ động tạo ra tình huống mâu thuẫn buộc người khác phải giải quyết khi diễn án;

- Rèn luyện khả năng giao tiếp của sinh viên; tạo điều kiện cho sinh viên chia sẻ kinh nghiệm học tập;

- Diễn án trong đào tạo luật thường gây được ấn tượng và sự hứng thú với sinh viên, bởi nó dễ hình duns hình ảnh sổng động, dễ nhớ, dễ hiểu và người học nắm bắt được cách xử lý tình huống thông qua vai diễn của nsưcri khác;

- Cách giải quyết vấn đề trong vai diễn góp phần làm tăng hiểu biết và khả năng áp dụng lý thuyết, giải quyết những tình huống đa dạng trong thực tiễn của sinh viên;

- Đối với những sinh viên không tham gia diễn án thì vẫn có điều kiện học tập thông qua việc quan sát, nhận xét vai diễn của các sinh viên khác

Đào tạo đại học luật bằng phương pháp diễn án giúp sinh viên rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, ứng xử linh hoạt và khả năng làm chủ trong mọi tình huống, luôn tỉm ra phương pháp giải quyết phù họp với quy định của pháp luật Thông qua diễn án, sinh viên có thể tự điều chỉnh

và thay đổi phương thức ứng xử tốt hơn đồng thời rèn luyện thói quen xử lý vấn đề phát sinh trong quá trình giải quyết vụ án

Ưu điểm của phương pháp diễn án như đã phân tích trên nó giúp người học không chỉ nắm được tri thức một cách nhẹ nhàng, luyện tập được các kỳ năng nghiệp vụ cơ bản để giải quyết vấn đề phát sinh một cách sáng tạo mà còn hình thành dần ở người học những kỹ năng hành vi và phong cách Do đó

nó tạo cho người học nhiều hứng thú học tập và nghiên cứu

Phương pháp diễn án tạo khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức học được của sinh viên vào thực tiễn mà thực tiễn giải quyết các vụ án tại toà án là vô cùng phong phú, đa dạng khôns vụ án nào giống vụ án nào Đặc biệt với sự phát triển nhanh của xã hội hiện nay thì đôi khi sinh viên học xong ra trường nhiều kiến thức đã đổi mới, bổ sung hoặc thay đổi và thậm chí không còn phù hợo nữa, do vậy học phải có hành mới có hiệu quả thực tiễn, đặc biệt là biết

hành nshề mà có hành thì mới có sáng tạo [Xem: Phần các chuyên đề; tì' 187]

Tuy nhiên, muốn thực hiện phương pháp này có hiệu quả, đòi hỏi người rhầy phải có nhiệt tình và tâm huyết, biết khắc phục klìó khăn và có ý thức chiiân bị bài giảng một cách chu đáo Giáo viên phải có kiên thức toàn diện và

có kinh nghiệm giải quyết các tình huống phát sinh trong thực tiễn Giáo viên phụ trách diễn án không chỉ là người am hiểu kiến thức về một lĩnh vực luật nội dung hay luật tố tụng mà còn phải am hiểu các lĩnh vực luật nội dung, luật

tố tụng khác có liên quan Chẳng hạn khi diễn án hình sự không chỉ đơn thuần về thủ tục phiên toà hình sự mà còn liên quan đến vấn đề định tội danh, quyết định hình phạt, giải quyết bồi thường dân sự trong vụ án hình sự; tính

án phí dân sự [Xem: Phần các chuyên đề; tr 188]

Hiện nay chưa phải tất cả các cơ sở đào tạo luật đều giảng dạy bằng phương pháp diễn án và diễn án cũng không được tiến hành thường xuyên Trường Đại học Luật Hà Nội và Trường Đại học Luật thành phố Hồ Chí Minh

là những cơ sở đào tạo luật đầu tiên áp dụng phương pháp diễn án nhưng cũng chỉ ở mức độ nhất định và chưa được quy mô, phần nhiều là do hội sinh viên hoặc câu lạc bộ luật gia trẻ với sự giúp đỡ của giáo viên tổ chức diễn án nên hiệu quả chưa được phát huy cao, bởi lẽ sau khi diễn án không có nhận xét rút kinh nghiệm Trong hai năm gần đây một số bộ môn như Bộ môn luật tố tụng hình sự, Bộ môn luật tổ tụng dân sự, Bộ môn luật lao đ ộ n g đã đưa việc diễn

án vào chương trình bắt buộc nhưng cũng chỉ là 5 tiết ít ỏi bớt từ số tiết thảo luân nên khi tiến hành diễn án sinh viên cũng gặp những hạn chế nhất định Mậc dù thế nhưng trước, tro n ơ và sau khi diễn án các em rất hứng khởi với viêc học tập và giảng dạy bằng phương pháp này Tuy nhiên, khác với Học viên Tư pháp ở đối tượng đào tạo nên việc diễn án tại Trường Đại học Luật

Hả Nội không phải để rèn luyện kỹ năng hành nghề tức là kỹ năng điều hành phiến toà và kỹ năng xử lý tình huống mà chỉ là chỉ giúp các em tăng thêm hiéu biết, làm quen với việc điều hành phiên toà và có khả năng xử lý những

tìm huống phát sinh trone quá trình giải quyết vụ án tại toà án [Xem: Phần các chuyên để; ír 186]

1.5 Phương pháp quản lí, hướng dẫn thực tập

Giáo dục đại học là chu trình khép kín từ việc giảng dạy, nghiên cứu, học tập và ứng dụng kiến thức, lý luận vào thực tiễn Trong quy trình đào tạo này, thực tập là công đoạn cuối cùng nhằm "kép kín" quá trình dạy và học Mục đích của việc thực tập nhằm giúp cho sinh viên có điều kiện quan sát, tìm hiểu thực tế và vận dụng các kiến thức lý thuyết đã được trang bị trong trường đại học vào việc giải quyết các yêu cầu, các công việc cụ thể mà thực tiễn đặt ra Hay nói cách khác, thực tập là công đoạn cuối cùng nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy và học ở bậc đại học; thông qua thực tập để bổ khuyết, củng cố kiến thức mà sinh viên đã tiếp thu, lĩnh hội trong thời gian nghiên cứu, học tập ở bậc đại học, chuẩn bị tốt các điều kiện cần thiết trước khi bước vào môi trường công tác, làm việc thực tế Chính vì vậy, khoa học giáo dục quan niệm thực tập là một khâu, một nội dung không thể tách rời của quá trình đào tạo Chất lượng đào tạo ở bậc đại học cũng chịu sự tác động trực tiếp từ chất lượng và hiệu quả thực tập của sinh viên Hiện nay, chất lượng đào tạo còn bộc lộ nhiều yếu kém, chưa đáp ứng đưọ'c các yêu cầu của sự nshiệp phát triển đất nước Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng đào tạo không thể không tìm cách đổi mới phuong pháp hướng dẫn, quản lí thực tập của sinh

viên [Xem: Phần các chuyên đề; tr 190-195]

Theo nghĩa chung nhất, thực tập là tập làm trong thực tế để áp dụng và củng cố, hoàn thiện kiến thức lí thuyết, trau dồi thêm về nghiệp vụ, chuyên môn

Sc với các công đoạn khác của quá trình đào tạo, thực tập có những đặc điểm sau:

- Thực tập chỉ có thể diễn ra sau khi kết thúc một công đoạn của quá trình dạy học, sinh viên đóng vai trò chủ yếu và quan trọng nhất quyết định sự thành côns của thực tập

- Thực tập có ý nghĩa củng cô kiên thức, trau dôi trình độ nshiệp vụ

- Nội dung các chuyên đề thực tập chưa gắn chặt lí thuyết với việc áp dụng trong thực tiễn;

- Sự phối kết họp giữa tổ công tác thực tập với cơ sở thực tập còn chưa được thưcmg xuyên và chặt chẽ;

- Việc kiểm tra kết quả thực tập còn hạn chế nên thiếu cơ sở đánh giá chính

xác chất lưọ-ng thực tập của sinh viên [Xem: Phần các chuyên đề; tĩ\ 211-215]

1.6 Phuơng pháp kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là khâu quan trọng, phức tạp và nhạy cảm của quá trình đào tạo Khâu này không thể thiếu được ở bất cứ bậc học nào Nếu chỉ dạy-học mà không kiểm tra-đánh giá thì không thể biết được những khiếm khuyết, yếu kém của người dạy, người học Với yêu cầu học gì, thi nấy thì kiểm tra-đánh giá có tác dụng thu thập thông tin về chất lượng lĩnh hội tri thức của sinh viên Neu có hình thức và phương pháp kiểm tra phù họp cũng như bảo đảm quy chế thi thì tình trạng nhận thức của sinh viên đưọ'c bộc lộ rõ

rảng Kiểm tra-đánh giá là hoạt động dạy học vừa có chức năng kiểm định chất lượng đào tạo vừa cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy và người học từ “sản phẩm” - sinh viên đưa lại Qua kiểm tra đánh giá, người dạy và

cơ sở đào tạo có điều kiện để có thể điều chỉnh lại nội dung, phương pháp dạy học trong trường hợp cần thiết Ngoài ra, phương pháp kiểm tra-đánh giá còn

có thể quy định cách học của sinh viên mà ở chừng mực nhất định ảnh hưởng đến cả cách dạy của giáo viên cũng như ảnh hưởng đến thái độ, ý thức học tập cũng như cách thức học tập của sinh viên Vì vậy, việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học ở Trường Đại học Luật Hà Nội phải gắn liền với việc

đổi mới hình thức, phương pháp và quy trình kiểm tra-đánh giá [Xem: Phần các chuyên đề; tr 226]

Việc kiểm tra-đánh giá đối với sinh viên chính quy ở Trường Đại học Luật Hà Nội được tiến hành theo từng học kỳ, từng năm học, khoá học Tỷ lệ sinh viên có kết quả học tập được phân loại thành yếu, kém, trung bình, trung bình khá, khá, giỏi, xuất sắc (đối với từng lóp) cho phép người quản lý thấy được chất lượng học tập của sinh viên thuộc phạm vi mình quản lý để từ đó

có các biện pháp tác động như phân loại học bổng, khen thưởng, lựa chọn cán

bộ lóp, lựa chọn sinh viên làm khoá luận tốt nghiệp Kiểm tra-đánh giá còn nhằm duy trì kỷ luật học tập của sinh viên

Kiểm tra-đánh giá phải tuân theo những yêu cầu có tính nguyên tắc sau:

- Kiểm tra-đánh giá phải có kế hoạch cụ thể;

- Việc kiểm tra, thi để đánh giá kết quả học tập của sinh viên phải phù hop với nội dung chương trình giảng dạy và đối tượng đào tạo;

- Kiểm tra-đánh siá phải nshiêm túc, chặt chẽ, khách quan, chính xác;Việc kiểm tra-đánh giá ờ Trưòng Đại học Luật Hà Nội được thực hiệntbôns qua kiểm tra học trình, thi học phần, viết chuyên đề thực tập và viết

khoá luận tốt nghiệp Trong đó, kiểm tra học trình được thực hiện bằng hình thức viết và thi học phần được thực hiện bàng hình thức viết hoặc vấn đáp Mỗi hình thức này đều có những mặt mạnh và m ặt yếu nhất định Chẳng hạn đối với hình thức viết thì mặt mạnh (ưu điểm) của nó được thể hiện ờ những điểm như rèn luyện được kĩ năng viết (lập luận, diễn giải) cho sinh viên; thi viết cũng cho khả năng đánh giá chất lượng học tập của sinh viên một cách chính xác dựa trên một mặt bằng chung về kiến thức đối với lóp đông người; thi viết cũng tiết kiệm được nhân lực và thời gian; thi viết cũng cho khả năng thẩm định bài thi làm cơ sở để giải quyết khiếu nại, tố cáo nếu có Nhược điểin của hình thức thi viết là việc tổ chức quá trình thi mất nhiều công đoạn (thời gian) và đối với lóp đông người thì khó kiểm soát việc tuân thủ quy chế thi ảnh hưởng đến tính nghiêm túc, công bằng trong khi thi, làm cho việc đánh giá chất lượng học tập của sinh viên thiếu chính xác Hình thức thi vấn đáp có những ưu điểm là việc ra bộ câu hỏi (đề thi) có thể bao hàm được diện rộng kiến thức đồng thời cũng rất cụ thể, chi tiết, sinh viên phải nắm chắc toàn bộ nội dung kiến thức cốt lõi Thi vấn đáp được thực hiện theo phương thức đối thoại giữa thầy và trò, qua đó rèn được k ĩ năng nói, phản ứng nhanh nhạ/ trước các vấn đề đặt ra cho sinh viên Thi vấn đáp cũng có điểm yếu là việc làm đáp án tổn nhiều thời gian công sức, việc tổ chức thi thường phải kéo dài,phải huy động nhiều nhân lực, dễ gây tâm lí căng thẳng cho cả giáo viên

- Bài tập tình huống.

Nhìn chung, trong những năm gần đây, thực trạng việc kiểm tra-đánh giá

ở Trường có những điểm đáng chú ý sau:

- Việc kiểm tra học trình và xét điều kiện dự thi được coi là khâu yếu nhất trong kiểm tra-đánh giá Điều này thể hiện từ việc ra đề đến chấm b ài đều chưa có quy định và thực hiện thống nhất trong toàn trường, khiến chất lượng, hiệu quả kiểm tra-đánh giá chưa cao

- Đối với thi học phần: Việc chấm thi vấn đáp còn có những điểm bất cập như mặt bằng điểm thi không đồng đều giữa các giáo viên; việc chấm điêm chưa đảm bảo tính chính xác cao; đối với hình thức thi viết cũng có những điểm tồn tại cần khắc phục là việc ra đề chưa đảm bảo tính cân đối về mức độ khó dễ giữa các đề, thậm chí có những khiếm khuyết về mặt k ĩ thuật khiến sinh viên lúng túng khi làm bài, việc coi thi còn có biểu hiện chưa nghiêm tú c

- Đối với việc ra đề tài, chấm chuyên đề thực tập tốt nghiệp còn có tình trạng một số đề tài chưa phù hợp với điều kiện thực tập của sinh viên, một số

đề tài không phù hợp với chuyên môn của bộ môn vì thế việc đánh giá kết quả nghiên cứu thiếu chính xác Việc chấm đề tài thực tập tốt nghiệp còn những biêu hiện chấm không kĩ, thiếu khách quan, chính xác Việc viểt tiểu luận và chàm tiểu luận đối với các lớp tại chức còn phần nào mang tính hình thức

- Đối với việc ra đề, chấm thi cuối khoá và khoá luận tốt nghiệp nhìn

chung là nghiêm xúc [Xem: Phần các chuyên đề; tr 241-248]

II CÁC BIỆN PHÁP VÀ ĐIỀU KIỆN ĐẢM BẢO ĐÔI MỚI PHƯƠNG PHÁP ĐÀO TẠO

2.1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới phươ ng pháp đào tạo

Để đề xuất các biện pháp và những điều kiện đảm bảo đổi mới phương phiáp đào tạo luật bậc đại học ở Trường trong thời gian tới, các tác giả thực hiện đề tài dựa trên các cơ sở lí luận và thực tiễn chủ yếu sau:

- Các kết quả nghiên cứu lí luận về đổi mới đào tạo và phương pháp dạy học thể hiện trong các sách, báo, tạp chí chuyên ngành khoa học giáo dục, chuyên ngành luật trong nước; các hội thảo khoa học như Hội thảo “Đổi mới phương pháp dạy-học ở đại học” do Công đoàn giáo dục tổ chức tại Hà Nội năm 2003, Hội thảo “Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam - hội nhập và thách thức” do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức tại Hà Nội năm 2004

- Các kết quả nghiên cứu về phương pháp đào tào đại học ở các nước như Nsa, Truns Quốc, Mỳ, ú c , Đức, Anh, Canada thể hiện trong một số

sách, bài báo, tài liệu khoa học băng tiêng Việt hay tiêng nước ngoài (Xem: Phần phục lục - Danh mục các tài liệu tham khảo).

- Kết quả việc áp dụng các biện pháp đổi mới phương pháp đào tạo ở

phạm vi một số môn học hay mảng công tác chuyên đề trong Trường Đại học luật Hà Nội thời gian qua như đổi mới phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác-Lênin, môn luật dân sự, m ôn ngoại ngữ; áp dụng phương pháp tình huống trong các môn học của Khoa pháp luật kinh tế; đổi mới phương pháp thi, kiểm tra, hướng dẫn và quản lí thực tập cũng như kinh nghiệm giảng dạy tại Trường và các cơ sở đào tạo luật khác của các giáo viên Trường Đại hcc Luật Hà Nội

- Kết quả học tập, khảo sát, nghiên cứu kinh nghiệm đào tạo và quản lí đào tạo của cán bộ, giáo viên nhà trường ở nước ngoài trong khuôn khổ các

dụ án họp tác giữa Việt Nam với các nước như Trung Quốc, Thuỵ Điển, Nhật Ban, Úc

- Kết quả việc áp dụng các biện pháp đổi mới phương pháp đào tạo của mòt số cơ sở đào tạo luật trong nước thời gian qua như Khoa luật Đại học quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Luật thành phố Hồ Chí M inh

- Kết quả điều tra xã hội học về đổi mới phương pháp đào tạo được thực hièn đối với ba nhóm đối tượng là giáo viên, sinh viên và cán bộ cơ sở tiếp nhận sinh viên thực tập do nhóm tác giả thực hiện đề tài thực hiện năm

2C04(A'é777: Phần phục lục - Bản tổng họp kết quả điều tra).

2.2 Các nguyên tắc chung của việc đổi m ới phương pháp đào tạo

1- Đổi mới phương pháp đào tạo phải đảm bảo phát huy vai trò của các chủ thê tham gia quá trình đào tạo nói chung, phát huy tính tích cực chủ động của sinh viên trong quá trình đào tạo nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội về nhân lực trong điều kiện hiện nay;

2- Đổi mới phương pháp đào tạo phải trên cơ sở phát huy ưu điểm, khắc phục những hạn chế của các phương pháp hiện hành đồng thời áp dụng những phương pháp mới một cách phù hợp, kết hợp hài hoà giữa các phương pháp; ứng dụng các thành tựu của khoa học, công nghệ theo điều kiện thực tế của nhà trường và xã hội

Như vậy, đổi mới phương pháp đào tạo phải được tiến hành theo hai hướng: Đổi mới các phương pháp đang áp dụng và triển khai thực hiện hoặc thực hiện rộng hơn các phương pháp mới Đổi mới phương pháp đào tạo không có nghĩa là sự phủ nhận, thay thế hoàn toàn phương pháp này bằng phưcmg pháp khác mà là sự kết hợp, phát huy những mặt mạnh của từng phương pháp Trong đó, ưu tiên đổi mới các phương pháp truyền thống đang được áp dụng

3 - Đổi mới phươnơ pháp đào tạo phải được tiến hành đồng bộ ở tất cả các khâu, các hoạt động trong quá trình đào tạo, từ hoạt động siảng dạy đến hoạt động biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, nghiên cứu khoa học, quản

lí dào tạ o Trong đó, trọng tâm là đổi mới phương pháp giảng dạy

4 - Đổi mới phương pháp đào tạo cần được áp dụng đồng loạt đối với tất

cả các môn học, học phần nhưng cũng tuỳ theo đặc điểm riêng của mỗi môn họ:, học phần mà có sự đổi mới cụ thể khác nhau

Mỗi môn học, học phần có những đặc điểm riêng về nội dung cũng như

có những điều kiện tổ chức thực hiện khác nhau, đặc biệt là điều kiện về đội

n g ĩ si ảng viên cho nên không thể có sự đổi m ói về phương pháp giống nhau

ở tấ t cả các môn học cũng như ở tất cả các học phần Ưu tiên áp dụng phương

p h ip này hay phương pháp kia không thể giống nhau ở tất cả các môn học cũng như không thể giống nhau ở các học phần của cùng môn học Tương tự

n h ư vậy, việc đổi mới từng phương pháp cũng không hoàn toàn giống nhau ở các môn học hay các học p h ần

5- Đổi mới phương pháp đào tạo cần có kế hoạch và lộ trình hợp lí dựa trên sự chuẩn bị đầy đủ về mọi mặt cũng như các biện pháp tổ chức thực hiện kèm theo trong đó đặc biệt chú trọng đến công tác tư tưởng và công tác nâng caơ trình độ cho đội ngũ giáo viên

2.3 Các biện pháp đổi mói phương pháp đào tạo và điều kiện đảm bảo

2.3.1 Đ ổi mới phương pháp thuyết trình và các điều kiện đảm bảo

Đổi mới phương pháp thuyết trĩnh thực chất là phát huy những điểm

m ạnh và khắc phục những hạn chế của phương pháp này Từ nhận thức đó, chúns tôi đề xuất những biện pháp cụ thể sau:

1- Giảm tới mức tối thiểu những nội dung cần thuyết trình [Xem: Phần của chuyên đề; tr.l ỉ 5-117]

Điều kiện hiện nay cho phép không cần bố trí giờ thuyết trình cho tất cả các bài học và không cần thuyết trình hết nội dung bài học

Trong mồi học phần, mỗi môn học cần giới hạn những bài học cần thuyết trình và những bài học có thể áp dụng hoàn toàn phương pháp dạy-học khác như phương pháp giải bài tập tình huống, phương pháp diễn án, phương pháp hướng dẫn thảo luận V.V Việc xác định này dựa trên đặc điểm của nội duns bài học Theo chúng tôi, một số bài học thuộc các môn học luật tố tụng (các bài học về từng giai đoạn tố tụng) hoặc thuộc phần riêng của các luật nội duns (các bài học về các loại vi phạm hay tội phạm cụ thể) nên được thực hiện hằng các p h ư ơ n s pháp không phải là phưcms phấD thuyết trình

Đối với những bài học mà cần được thực hiện bằns phương pháp thuyết

trình thì không nhất thiết phải thuyết trình hết các nội dung Việc thuyết trình tất cả các nội dung của bài học không chỉ gây ra sự nhàm chán mà còn đòi hỏi phải có quỹ thời gian lớn, gây ra sự quá tải về giờ lên lớp cũng như xâm phạm đến quỹ thời gian dành cho các hoạt động dạy và học khác Trước đây, chương trình đào tạo đại học luật là 5 năm, sau giảm xuống 4 năm rưỡi và hiện nay chỉ còn 4 năm nhưng số môn học cũng như các học phần tăng hơn so vói trước để phù hợp với tình hình kinh tế - xã hội hiện tại Do có sự mâu thuẫn như vậy mà số tiết học dành cho giờ lên lóp của từng môn học, từng học phần có xu hướng giảm dần Hiện tại, số tiết học dành cho giờ lên lớp đã giám khoảng 30% so với trước đây Điều này không cho phép duy trì việc thuyết trình tất cả nội dung của bài học Nếu vẫn duy trì việc thuyết trình tất

cả nội dung của bài học sẽ dẫn đến tình trạng:

- Thuyết trình hời hợt tất cả các vấn đề, không trình bày được vấn đề trcng tâm một cách sâu sắc, không mở rộng được kiến thức ngoài kiến thức trcng giáo trình cũng như khó cập nhật thông tin mới;

- Phải tăng tốc độ thuyết trình, khó thực hiện việc đối thoại thậm chí có thê dẫn đến việc “đọc - chép”

- Tạo cớ cho người dạy không cần đầu tư thời gian, công sức nghiên cứu sâu mà vẫn có thể thuyết trình hết thời gian những nội dung chung chung.Cách giảng toàn bộ nội dung của bài học cũng là một nguyên nhân của tính thụ động trong học tập của sinh viên, không khuyến khích sinh viên tự đọ: tài liệu cũng như tham gia tích cực vào các hoạt động dạy học khác

Do vậy, biện pháp đầu tiên nhằm nâng cao chất lượng phương pháp thuyết trình là giới hạn nội dung thuyết trình Điều này hoàn toàn phù hợp với kết quả

khiO sát ý kiến của các giảng viên cũng như của sinh viên Trong số 100 giảng vién ngẫu nhiên của Trưòng Đại học Luật Hà Nội đưọ-c hỏi thì cả 100 siâng vién cho răne cân truyên đạt kiên thức quan trọng trong giáo trình Đối với

câu hỏi về việc đổi mới phương pháp thuyết trình thì cả giảng viên và sinh viên đều cho biện pháp chọn lọc nội dung thuyết trình là biện pháp được xếp vào vị trí thứ hai sau biện pháp lồng ghép thuyết trình với bài tập tình huống.

Trong các bài giảng về luật hiện nay, người dạy nhiều khi quá thiên về việc thuyết trình văn bản luật hiện hành theo kiểu giải thích luật Đây là điều không họp lý Dạy luật không đồng nhất với giải thích luật mà là truyền thụ kiến thức của khoa học luật và gắn kết kiến thức đó với luật thực định Do vậy, nội dung thuyết trình nên giới hạn chủ yếu ở quan điểm khoa học trong việc giải quyết vấn đề và chỉ trong phạm vi những vấn đề cốt lõi mà việc hiểu

nó là cơ sở để có thể tiếp nhận và hiểu các vấn đề còn lại; vấn đề phức tạp hoặc có nhiều quan điểm khác nhau sinh viên khó có thể tự giải quyết được

mà đòi hỏi phải có sự dẫn dắt, giải thích, kết luận của người dạy học

Với nội dung được hạn chế trong phạm vi như vậy chúng ta không chỉ có điêu kiện trình bày sâu vấn đề cần thiết mà còn dành được thời gian cũng như tạo ra động cơ cho các hoạt động tích cực khác của sinh viên như đọc tài liệu, tham gia thảo luận, semina

Như vậy, trong thời gian giảng dạy lý thuyết (như cách gọi hiện nay), giáo viên phải thực hiện hai loại công việc Đó là thuyết trình nội dung cần thiất (trình bày sâu, rộng) và giới thiệu, hướng dẫn người học tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu để nắm bắt các nội dung khác cũng như để chuẩn bị tham 2ĨE các hình thức dạy học khác

2- Thuyết trình không chỉ để người học biết mà p h ả i để người học hiểu

và để người học biết vận dụng [Xem: Phần các chuyên đề; tr 117-119]

Đây là yêu cầu đặt ra về nội dung cho bài thuyết trình ờ tất cả các lĩnh vực Đối vói khoa học luật, vấn đề này càng có ý nghĩa đặc biệt

Thuyết trinh về luật khôns chỉ để người học tiếp thu đưọ'c nội dung của luậ mà phải đê ngưòi học tiếp thu được cơ sở lý luận và thực tiền của luật và

tù đó có thể đánh giá được luật, có thể so sánh luật và cuối cùng có thể áp dụng được luật Như vậy, thuyết trình không chỉ nhằm trả lời câu hỏi: Là gì?,

mà còn phải trả lời câu hỏi: Tại sao? Có mối liên hệ như thế nào? Có trả lời được những câu hỏi này íhuyết trình mới giúp người học hiểu được bản chất của vấn đề, dễ tiếp nhận và lưu trữ thông tin Từ đó, họ mới có thể có được phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Ba câu hỏi: Là gì?; Tại sao? và Có mối liên hệ như thế nào? luôn được đặt ra cho mỗi vấn đề Tuy nhiên trả lời cho từng câu hỏi có thể được thực hiện trong khi thuyết trình hoặc có thể được giao cho người học thực hiện trong khi tự nghiên cứu Trong khi thuyết trình, người dạy phải tách bạch rõ phạm vi trình bày về ba câu hỏi này Trước hết, người dạy phải thể hiện rõ câu hỏi và buộc người học phải suy nghĩ ngay về câu hỏi Trên cơ sở đó người học phải tham gia tích cực vào việc xây dựng câu trả lời trong giờ thuyết trình hoặc phải tiếp tục nghiên cứu tìm câu trả lời nếu người dạy dành phần việc trả lời câu hỏi cho người học trong thời gian tự học sau buổi thuyết trình Khi thuyết trình câu trả lời, người dạy cần tiếp tục thể hiện rõ ranh giói của nội dung trả lời từng câu hỏi

Với việc nêu câu hỏi và trình bày câu trả lời một cách tách bạch sẽ định huớng tốt cho người học, giúp họ có thể cùng suy nghĩ và tiếp thu các vấn đề tối hon; tránh tình trạng thuyết trình “triền miên” làm người học khó tiếp nhận thòng tin và gây tâm lý chán nản Hiệu quả buổi thuyết trình sẽ thấp mặc dù nội dung thuyết trình là tốt

Việc tách bạch ba nội dung theo ba câu hỏi của một vấn đề tạo điều kiện chD người dạy có thể ưu tiên từng nội dung trong thuyết trình Có nội dung đuẹyc trinh bày kỹ, có nội dung được giới thiệu, gợi ý để người học tiếp tục tự nơiiên cứu và có nội dung ngưòi học phải tự nghiên cứu hoàn toàn

Giữa việc giới hạn nội duna thuyết trình để người học “biết”, để người

học “hiểu” và để biết vận dụng có quan hệ chặt chẽ với nhau Giới hạn nội dung thuyết trình là giúp người dạy có điều kiện thời gian tập trung thực hiện được yêu cầu của thuyết trình đối với nội dung cần thiết Ngược lại, khi đạt được yêu cầu này, thuyết trình lại giúp người học có thể tự nghiên cứu những nội dung không được thuyết trình Yêu cầu này của thuyết trình vừa tạo điều kiện cho phương pháp nêu vấn đề và cũng là đòi hỏi phải thực hiện phương pháp này trong thuyết trình.

3- Thay thế thuyết trình theo kiểu độc thoại hoàn toàn (đọc bài) bằng thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề [Xem: Phần các chuyên đề; tr 119-120]

Thuyết trình theo kiểu độc thoại là kiểu thuyết trình thể hiện rõ nhất sự thụ động của người nghe Độc thoại là nguyên chính dẫn đến sự hạn chế của phương pháp thuyết trình Việc phê phán phương pháp thuyết trình chủ yếu là phê phán kiểu thuyết trình này Với kiểu thuyết trình độc thoại người dạy khó

có thể duy trì được sự tập trung của người học trong suốt giờ học ngay cả trong trường họp người dạy được coi là nói hấp dẫn Trong khi đó sự chú ý nehe giảng là yếu tố quyết định giúp người nghe có thể xử lý thông tin tốt Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề là biện pháp tạo ra và khích lệ sự tham gia tích cực của người học, khiến họ tập trung chú ý

Vói phương pháp thuyết trình này người dạy không trực tiếp cung cấp thông tin ngay mà phải nêu câu hỏi gợi ý, dẫn dắt, giúp người học tự phát hiện, giải quyết vấn đề thuộc từng đơn vị kiến thức và từ đó hình thành thông tin cần thiết Như vậy, người học không còn là người thụ động tiếp nhận thông tin mà là người cùng tham gia tích cực với người dạy trong quá trình dạv học Họ phải cùng suy nghĩ, tìm lời giải cho các câu hỏi được đặt ra và có thé trinh bày suy nghĩ của mình Ở đâv có sự giao lưu suy nghĩ, siao lưu nhận thúc và trí tuệ Sau khi nsưò'i học đã cùng suy nghĩ, cùng làm việc như vậy noj'òi dạy mới truyền đạt thôns tin như là kết quả của sự chọn lọc, tổng họp,

bổ sung các ý kiến của người học.

Trong các cách nêu vấn đề, cách đưa ra bài tập tình huống có thể được coi là cách có hiệu quả cao Điều này thể hiện tương đối rõ trong kết quả khảo sát 71/100 giảng viên cũng như 304/400 sinh viên được hỏi cho rằng việc đổi mới phương pháp thuyết trình phải có nội dung kết gẳn giữa thuyết trình với bài tập tình huống

Thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề không chỉ tạo hứng thú cho người học,

dễ tiếp nhận và xử lý thông tin mà còn giúp họ hình thành phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, “phương pháp tư duy để làm việc trong thực tế và

để có thể tự học suốt đời người” Với việc đưa bài tập tình huống, người dạy không chỉ tạo điều kiện để người học suy nghĩ, tự tìm hiểu vấn đề mà đồng thòi còn tập cho họ biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn giải quyết vụ việc

cụ thể Đối với người dạy, thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề có thể giúp họ nắm bắt được ngay sự phản hồi về mức độ hiểu của người học để có điều chỉnh kịp thời

Tuy nhiên, phương pháp dạy học này có đòi hỏi cao hơn đối với người dạy trong khi chuẩn bị giáo án cũng như trong khi thuyết trình Họ không chỉ phẻi chuẩn bị kỹ các câu hỏi, các cách nêu vấn đề mà còn phải biết làm chủ

và xử lý linh hoạt các tình huống xảy ra trong khi thuyết trình để đảm bảo sự phủ họp về nội dung và cân đối về thời gian giữa nêu vấn đề của người dạy, cùng suy nghĩ, tham gia của người học và trình bày của người dạy Ngoài ra,

m ứ; độ áp dụng phưong pháp nêu vấn đề còn phụ thuộc vào từng môn học, từng bài học cũng như từng đơn vị kiến thức

4- Phát huy tối đa phươìig pháp mô hình hoá trong thuyết trình {Xem: Phần các chuyên đề; tr 121-122]

Với phương pháp mô hình hoá, chúng ta có thê thê hiện các khái niệm, các vấn đê cùng như mối quan hệ giữa các khái niệm, các vân đề bằng hình

ảnh dưới dạng hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ, bảng biểu Và như vậy chúng ta có trong tay những công cụ giải thích quan trọng khi thuyết trình Trong khoa học sư phạm, trình bày bằng hình ảnh được coi là “một phương thức giao tiếp

có tác động rất mạnh và dễ nhớ” Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi các hình ảnh này được sự hỗ trợ của công nghệ thông tin không còn là hình ảnh “chết” mà là hình ảnh “sống” sinh động

Việc thực hiện phương pháp này trong khi thuyết trình làm cho hình thúc giao tiếp của thuyết trình cũng như hoạt động của người học không còn đơn điệu Hình thức tiếp nhận thông tin qua nghe, nhìn được kết hợp đan xen nhau

là điều kiện tốt cho việc tập trung, xử lý và lưu trữ thông tin của người học Đối với người dạy, việc trình bày bằng hình ảnh vừa giúp họ giảm bớt việc dùng lời nói vừa giúp họ dễ dàng hơn trong việc trình bày, giải thích

Trong thực tiễn, việc dùng hình ảnh có thể được sử dụng để giải thích, minh hoạ hoặc tóm tắt nội dung chủ yếu của bài thuyết trình Nhưng chúng ta cũng có thể dùng nó là phương tiện diễn tả toàn bộ nội dung bài thuyết trình.Phươnơ pháp mô hình hoá rất phù hợp với phương pháp nêu vấn đề để nsười học cùng suy nghĩ xây dựng mô hình Trong đó, xây dựng nội dung của hièn tượng, sự vật là một yêu cầu và yêu cầu quan trọng hơn là xây dựng mối liên hệ giữa các hiện tượng, sự vật này bằng các ký hiệu như ký hiệu mũi tên mỏt chiều, ký hiệu mũi tên hai chiều cũng như các ký hiệu khác

Phương pháp mô hình hoá không chỉ có tác dụng tốt cho người dạy và người học như nêu trên mà cũng có tác động tích cực đối với cả hai chủ thể này Để có thể thực hiện được phưong pháp mô hình hoá người dạy phải có

sự đầu tư trí tuệ và thời gian nhiều hơn cho việc xác định nội dung cốt lõi, mói liên hệ bản chất và khái quát hoá những nội dung và mối liên hệ này Phương pháp mô hình hoá có tính hâp dẫn đôi với n s ư ờ i học nhimơ cũng đòi

hỏ họ phải có sự tập truns suy nghĩ cao để “đọc được” các mô hình, để hiểu

dược nội dung cốt lõi, mổi liên hệ bản chất và từ đó có thể nẳm bắt được toàn

bộ nội dung bài học Các mô hình được người học ghi chép lại có thể được coi là phương tiện tốt cho việc nghiên cứu giáo trình và tài liệu khác với ý nghĩa là sự “định hướng”, sự “gợi ý”, sự “kích thích

5- K ết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp hướng dẫn thảo luận ừong buổi học, tiết học [Xem: Phần các chuyên đề; tr 122-123]

Hiện nay, các cơ sở đào tạo luật thường bố trí việc thuyết trình và việc tháo luận bài học theo các buổi học khác nhau Buổi thảo luận thường được tiến hành sau khi người dạy đã thuyết trình nhiều buổi Theo cách bố trí này thời gian thuyết trình có thể kéo dài liên tục cả buổi học (5 tiết) và có thể tiếp sang các buổi khác Điều này dễ dẫn đến sự nhàm chán cho cả người học và người dạy Theo chúng tôi, không nên bố trí các buổi giảng và thảo luận tách bạch nhau Một bài học cần chia thành các vấn đề và cần tiến hành cả phương pháp thuyết trình và phương pháp hướng dẫn thảo luận (kèm theo có thể có cả bài kiểm tra nhỏ) khi giải quyết từng vấn đề hoặc nhóm vấn đề Như vậy, phương pháp hướng dẫn thảo luận không nhất thiết chỉ được thực hiện trong buổi học riêng, sau khi đã thuyết trình xong toàn bộ một bài học mà có thể được thực hiện ngay trong cùng một tiết học hoặc buổi học, sau khi thuyết trìiih xong một hoặc một nhóm vấn đề Sự thống nhất chặt chè hai phương phap dạy học như vậy có thể đưa lại các lợi ích như giảm thiểu sự đơn điệu gâv nhàm chán; tạo điều kiện tốt hơn cho việc thuyết trình vấn đề tiếp theo (neười học do được củng cố thêm kiến thức qua thảo luận nên có điều kiện tham gia tốt hơn vào quá trình dạy học tiếp theo; người dạy do nhận được plun hồi từ phía người học đầy đủ hơn qua thảo luận nên có thể kịp thời có điềi chỉnh cần thiết tronơ phần thuyết trình tiếp theo );

Tạo cho naười học có thói quen không có sự phân biệt giữa ơi ờ thuyết trìrh và giờ thảo luận trong việc đọc tài liệu, chuẩn bị bài