Quản lý hoạt động thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm của giáo viên ở các trường mầm non quận 3, thành phố hồ chí minh

12 Bảng 2.12 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ đảm bảo các điều kiện tổ chức thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT 68 13 Bảng 2.13 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý việc

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Thị Lan Anh

L ời cam đoan

Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu do cá nhân tôi

Lời cảm ơn

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của thầy cô,

gia đình, bạn bè và anh chị em đồng nghiệp

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tiến sĩ Phan Thị Thu Hiền, người đã tận tụy giúp đỡ, hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên

cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin gửi lới cảm ơn sâu sắc đến các Quý Thầy/ Cô Khoa Khoa học Giáo dục, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình dìu dắt, truyền dạy kiến thức cho tôi trong thời gian qua

Xin cảm ơn thầy cô Ban giám hiệu, các phòng ban, các khoa – trường Đại

học Sư phạm TP.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập tại trường

Trân trọng cảm ơn Phòng Giáo dục Đào tạo quận 3, quý BGH, các thầy/ cô

tại các trường Mầm non Quận 3 đã tạo điều kiện để tôi có kết quả khảo sát thực

tế tại quận

Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp, song

luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý của Quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn!

TP.HCM, tháng 9 năm 2015

Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh

DANH M ỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 2.1 Quy mô trường, lớp mầm non và số lượng trẻ (năm

2 Bảng 2.2 Số liệu đội ngũ CBQL - GV mầm non quận 3 (năm

3 Bảng 2.3 Mẫu đối tượng khảo sát thực trạng 49

4 Bảng 2.4 Cơ cấu trình độ và thâm niên công tác của mẫu

5 Bảng 2.5 Nhận thức của CBQL và GV về chương trình giáo

6 Bảng 2.6

Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và

kết quả thực hiện các nguyên tắc của chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm

54

7 Bảng 2.7 Số năm thực hiện chương trình giáo dục mầm non

8 Bảng 2.8 Đánh giá của CBQL và GV về kết quả thực hiện

chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm 57

9 Bảng 2.9

Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và

hiệu quả thực hiện công tác lập kế hoạch thực hiện chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm

59

10 Bảng 2.10

Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và hiệu quả thực hiện chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm

61

11 Bảng 2.11 Đánh giá của CBQL và GV về mức độ thực hiện và

hiệu quả thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá thực 65

hiện chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm

12 Bảng 2.12

Đánh giá của CBQL và GV về mức độ đảm bảo các điều kiện tổ chức thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

68

13 Bảng 2.13 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý việc

thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT 70

14 Bảng 3.1

Mức độ cần thiết của biện pháp: Nâng cao nhận

thức của cán bộ quản lý và giáo viên về thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

88

15 Bảng 3.2

Mức độ khả thi của biện pháp nâng cao nhận thức

của cán bộ quản lý và giáo viên về thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm

90

16 Bảng 3.3

Mức độ cần thiết của biện pháp tăng cường tổ chức

bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên

93

17 Bảng 3.4

Mức độ khả thi của biện pháp tăng cường tổ chức

bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên

94

18 Bảng 3.5

Mức độ cần thiết của biện pháp tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình GDMN non theo hướng LTLTT

96

19 Bảng 3.6

Mức độ khả thi của biện pháp tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

98

20 Bảng 3.7 Mức độ cần thiết của biện pháp tăng cường và khai

thác hiệu quả các điều kiện cơ sở vật chất trang thiết 101

bị, đồ dùng đồ chơi thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

21 Bảng 3.8

Mức độ khả thi của biện pháp tăng cường và khai thác hiệu quả các điều kiện cơ sở vật chất trang thiết bị, đồ dùng đồ chơi thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

103

M ục lục

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

M Ở ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 7

9 Đóng góp của đề tài Error! Bookmark not defined Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO VIÊN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM 8

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu ngoài nước 8

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu trong nước 9

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Khái niệm về chương trình giáo dục 11

1.2.2 Khái niệm lấy người học làm trung tâm 13

1.2.3 Khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý trường mầm non 15

1.2.4 Quản lý thực hiện chương trình giáo dục trong trường mầm non 19

1.3 Lý luận về thực hiện chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung tâm 21 1.3.1 Định hướng đổi mới xây dựng chương trình giáo dục mầm non 21

1.3.2 Quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm 24

1.3.3 Các khó khăn khi thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT 29

1.4 Lý luận về quản lý hoạt động thực hiện chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung tâm 30

1.4.1 Vai trò, nhiệm vụ của hiệu trưởng trường mầm non 30

1.4.2 Các chức năng quản lý 31

1.4.3 Chức năng quản lý thực hiện chương trình GDMN theo hướng lấy trẻ làm trung tâm 34

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm 38

1.5.1 Yếu tố khách quan 38

1.5.2 Yếu tố chủ quan 39

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO VIÊN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM Ở QUẬN 3 TP HỒ CHÍ MINH 41

2.1 Tổng quan giáo dục mầm non ở quận 3, TP HCM 41

2.1.1 Bối cảnh giáo dục tại Quận 3 TP HCM 41

2.1.2 Quy mô, cơ cấu trường lớp, đội ngũ CBQL, GVMN ở quận 3 42

2.1.3 Chất lượng giáo dục mầm non tại Q 3 43

2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 47

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 47

2.2.2 Công cụ nghiên cứu khảo 49

2.2.3 Cách xử lý kết quả 49

2.3 Thực trạng thực hiện chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung tâm 50 2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về chương trình 50

2.3.2 Thực trạng thực hiện các nguyên tắc của chương trình 52

2.3.3 Thực trạng số năm thực hiện chương trình GDMN 54

2.3.4 Đánh giá chung về kết quả thực hiện chương trình 54

2.3.4 Nguyên nhân của thực trạng 55

2.4 Thực trạng quản lý thực hiện chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm 56

2.4.1 Thực trạng công tác lập kế hoạch 56

2.4.2 Thực trạng công tác tổ chức-chỉ đạo 59

2.4.3 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá 62

2.4.4 Thực trạng quản lý đảm bảo các điều kiện tổ chức thực hiện chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm 65

2.5 Nguyên nhân của thực trạng 67

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON THEO HƯỚNG LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM C ỦA GIÁO VIÊN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON QUẬN 3, TP.HỒ CHÍ MINH 73

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 73

3.1.1 Cơ sở pháp lý 73

3.1.2 Cơ sở lý luận 74

3.1.3 Cơ sở thực tiễn 75

3.2 Một số biện pháp đề xuất 75

3.3 Khảo nghiệm ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 85

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 104

1 Kết luận 104

2 Kiến nghị 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PH Ụ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tuổi mầm non là thời kì rất nhạy cảm do tốc độ phát triển trí tuệ và thể

chất, tâm lí của trẻ diễn ra rất nhanh với những đặc điểm riêng biệt về nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm… của trẻ theo tuổi và trong cùng độ tuổi Do vậy, chương trình giáo dục mầm non (GDMN) được xây dựng cần quan tâm đến tính chất

“đặt nền móng” cho giai đoạn này mà tạo ra các cơ hội để bộc lộ tối đa tiềm năng của lứa tuổi Với tinh thần đó, chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm ở nước ta đã ra đời với những nỗ lực đầu tiên được thể hiện ở chương trình đổi

mới hình thức tổ chức hoạt động của trẻ 1998 Năm 2005 tiếp tục thử nghiệm chương trình giáo dục mới và đến năm 2009 chương trình GDMN đã được ban hành theo thông tư số 17/2009 TT-BGDĐT ngày 25/7/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Các chương trình này được xây dựng dựa trên việc học hỏi kinh nghiệm các mô hình GDMN tiên tiến trên thế giới và mở ra cách tiếp cận dạy

học mới, tạo ra nhiều cơ hội cho sự phát triển trẻ MN ở nước ta Chương trình GDMN mới với mục tiêu chuyển đổi một cách căn bản từ mô hình lấy giáo viên (GV) làm trung tâm sang lấy trẻ làm trung tâm, từ cách dạy học truyền đạt sang giúp trẻ học một cách tích cực qua trải nghiệm của chính mình, từ chương trình phân môn và định sẵn sang chương trình tích hợp và linh hoạt

Việc triển khai chương trình GDMN chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như: Tính chất của các lĩnh vực khoa học mà trẻ cần tìm hiểu; hiểu biết của giáo viên

mầm non (GVMN) về đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, đặc biệt là việc trẻ học và phát triển sẽ quyết định mục tiêu, nội dung chương trình, cách thức dạy trẻ, cách xây dựng môi trường lớp học; văn hóa, xã hội, các giá trị truyền thống có ảnh hưởng đến quan niệm về việc dạy trẻ của mỗi giáo viên, gia đình, nhà trường, xã

hội; mong muốn của phụ huynh về sự phát triển của trẻ cũng có ảnh hưởng lớn đến nội dung, phương pháp sư phạm của chương trình giáo dục…

Như vậy, việc tiếp nhận và thực thi chương trình GDMN chịu ảnh hưởng

của nhiều yếu tố, trong đó, yếu tố trung tâm và có sức mạnh điều chỉnh quá trình giáo dục chính là giáo viên mầm non (GVMN)– Nhân tố tham gia trực tiếp vào quá trình đổi mới GDMN Vai trò của GVMN trong quá trình đổi mới được thể

hiện ở chỗ: họ là người tham gia xây dựng và thực thi chương trình GDMN; là người biết đánh giá trẻ để xác định hiệu quả của chương trình giáo dục; là người

tư vấn về việc điều chỉnh chương trình GDMN, đào tạo giáo viên và tư vấn cho cha mẹ trẻ về việc giáo dục trẻ

Trên thực tế khi giáo viên thực hiện chương trình giáo dục theo hướng lấy

trẻ làm trung tâm còn nhiều bất cập như: một số giáo viên do chưa hiểu đầy đủ

về giáo dục tích hợp nên tổ chức các hoạt động như phép cộng các nội dung, giáo viên chưa tự thoát được khỏi phương pháp dạy học cũ, chưa linh hoạt Giáo viên nói nhiều, chưa tạo cơ hội cho trẻ được suy nghĩ, trải nghiệm, khám phá, còn áp đặt trẻ và mang tính đồng loạt [26] Thực tế trên cho thấy sự chuyển đổi

từ mô hình dạy học cũ (lấy cô làm trung tâm) tồn tại nhiều thập kỉ sang một mô hình mới (lấy trẻ làm trung tâm) không dễ dàng cho GVMN Từ cương vị của

một người làm công tác quản lý trường mầm non, tôi nhận thấy cần xem xét lại công tác quản lý thực hiện chương trình để trợ giúp GVMN thực thi chương trình GDMN mới hiệu quả hơn Để làm được điều đó người quản lý cần biết rõ GVMN đang thực hiện chương trình GDMN như thế nào (thành công đến mức

độ nào, những gì đã làm được, những gì chưa làm được và tại sao chưa làm được, những khó khăn mà GVMN đang phải đối mặt…) và hiệu quả của các phương pháp, biện pháp quản lý đối với việc thực hiện chương trình

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý

ho ạt động thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm c ủa giáo viên ở các trường mầm non Quận 3, Thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài luận văn thạc sĩ

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định được thực trạng thực thi cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm trong chương trình giáo dục mầm non mới (2009) của GVMN và thực trạng công tác

quản lý hoạt động thực hiện chương trình GDMN, từ đó đề xuất các biện pháp

nhằm nâng cao hiệu quả quản lý thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động giáo dục của Hiệu trưởng trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng quản lý thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng

lấy trẻ làm trung tâm ở một số trường mầm non Quận 3, TP HCM

4 Giả thuyết khoa học

Việc quản lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

của Hiệu trưởng các trường mầm non quận 3, TP HCM bước đầu đã đảm bảo

chất lượng giáo dục trẻ Tuy nhiên so với yêu cầu đổi mới của giáo dục mầm non thì các biện pháp quản lý chỉ đạo thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm của Hiệu trưởng còn một số bất cập trong công tác kiểm tra, đánh giá giáo viên thực hiện chương trình Khi đánh giá đúng

thực trạng (thành công và khó khăn) trong việc thực thi tinh thần dạy học lấy trẻ làm trung tâm của GVMN và tác động của các biện pháp quản lý lên việc thực thi chương trình đề tài sẽ đề xuất được một số biện pháp quản lý chỉ đạo thực

hiện chương trình GDMN phù hợp với yêu cầu đổi mới của công tác quản lý nhà trường thì hiệu quả quản lý giáo dục nói chung sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xuất phát từ bối cảnh và mục tiêu nghiên cưu, đề tài đề ra ba nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý thực hiện chương trình GDMN theo định hướng LTLTT và quản lý thực hiện chương trình giáo dục mầm non;

- Khảo sát thực trạng giáo viên thực thi chương trình GDMN theo hướng

lấy trẻ làm trung tâm và thực trạng hoạt động quản lý thực hiện chương trình ở

một số trường mầm non Quận 3, TP Hồ Chí Minh

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý thực hiện chương trình giáo dục theo hướng lấy trẻ làm trung tâm ở một số trường mầm non Quận 3, TP Hồ Chí Minh

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả

của việc thực thi cách tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm ở các trường mầm non quận

3

6.2 Đối tượng khảo sát

Bằng nhiều phương pháp khác nhau chúng tôi tập trung khảo sát thực trạng

thực thi chương trình GDMN và các biện pháp quản lý thực thi chương trình tại các trường mầm non ở Quận3 Để đối chiếu kết quả khảo sát chúng tôi phát phiếu hỏi cho các GVMN cũng như cán bộ quản lý tại 8 trường mầm non thuộc

Quận 3: trường MN Hoa Mai; trường MN 2; trường MN 4; trường MN6; trường MN 7; trường MN 8; trường MN9; trường MN 12

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Cơ sở phương pháp luận

 Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Quan điểm hệ thống - cấu trúc nghiên cứu hiện tượng một cách toàn diện, trên nhiều mặt dựa vào việc phân tích đối tượng thành các bộ phận và xác định

mối quan hệ hữu cơ giữa các yếu tố của hệ thống để tìm quy luật phát triển

Vận dụng quan điểm này vào đề tài, người nghiên cứu tìm hiểu được mối liên hệ chặt chẽ giữa quản lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN theo

hướng LTLTT với quản lý các hoạt động khác của nhà trường mầm non Quản

lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN là một công tác quản lý trong toàn

bộ hệ thống quản lý chung của nhà trường Thông qua việc nghiên cứu sẽ phát

hiện ra những yếu tố mang tính bản chất, tính quy luật đảm bảo sự vận động và phát triển hoạt động giáo viên thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

 Quan điểm lịch sử - logic

Quan điểm tiếp cận lịch sử - logic tìm hiểu, phát hiện sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những khoảng thời gian và không gian cụ thể, với

những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để phát hiện được quy luật tất yếu của quá trình giáo dục

Vận dụng quan điểm này vào đề tài, người nghiên cứu xác định được phạm

vi, không gian, thời gian và điều kiện hoàn cảnh cụ thể để khảo sát, thu thập số

liệu chính xác về thực trạng quản lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT ở một số trường mầm non Quận 3, từ đó phát hiện ra những

mối liên hệ đặc trưng về quá khứ - hiện tại – tương lai của công tác quản lý giáo viên thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT ở trường mầm non và trình bày công trình nghiên cứu theo một trình tự logic phù hợp

 Quan điểm thực tiễn

Cơ sở lý luận phải được minh chứng và hoàn chỉnh thông qua các sự kiện

và hoạt động thực tiễn Thực tiễn giáo dục là gốc, là động lực, tiêu chuẩn, mục đích của toàn bộ quá trình nghiên cứu khoa học

Xuất phát từ những tồn tại trong quản lý giáo viên thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non 8 quận 3 thông qua việc khảo sát thực trạng quản lý giáo viên thực hiện chương trình giáo

dục, người nghiên cứu sẽ phát hiện những mâu thuẫn, khó khăn cản trở trong

việc quản lý giáo viên thực hiện chương trình giáo dục cùng các nguyên nhân

của nó để từ đó đề ra các biện pháp nhằm cải thiện thực trạng, đáp ứng được yêu

cầu của công tác quản lý giáo viên thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm ở trường mầm non trong giai đoạn hiện nay

7.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích và tổng hợp các tài liệu về đổi mới giáo dục Việt Nam, chương trình mới theo mục tiêu lấy trẻ làm trung tâm, quản lý chuyên môn và quản lí sự thay đổi trong giáo dục nhằm xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

 Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm thu thập ý kiến của cán bộ

quản lí và giáo viên về thực trạng giáo viên thực hiện chương trình giáo dục

mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm và hiệu quả của các biện pháp quản

lý chuyên môn đã áp dụng

 Nội dung: Khảo sát thực trạng giáo viên thực hiện chương trình giáo dục

mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm và hiệu qủa của các biện pháp quản

trạng thực hiện và quản lý thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng

lấy trẻ làm trung tâm

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Tiếp theo chúng tôi phỏng vấn sâu giáo viên của 3 lớp đã quan sát đồng

thời trao đổi với Hiệu trưởng của 3 trường để làm rõ hơn những vấn đề từ phiếu điều tra và quan sát

7.2.2.4 Phương pháp chuyên gia

Để khảo sát tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất chúng tôi dùng bảng

hỏi để lấy ý kiến cán bộ quản lý và giáo viên của các trường mầm non ở Quận 3

đã tham gia trả lời bảng hỏi trước đây Bên cạnh đó chúng tôi cũng tham khảo ý

kiến chuyên gia về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

Phần mở đầu giới thiệu chung về nghiên cứu

Chương 1: Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý giáo viên thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm

Chương 2: Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục mầm non theo hướng lấy trẻ làm trung tâm ở quận 3

Chương 3: Đề xuất một số biện pháp quản lý để nâng cao chất lượng thực

hiện chương trình giáo dục mầm non LTLTT

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu ngoài nước

“Lấy trẻ làm trung tâm” hay còn gọi là lấy người học làm trung tâm lần đầu được ghi nhận trong các công trình của Hayward vào đầu năm 1905 và của Dewey vào năm 1956 [39] Hướng tiếp cận giáo dục này khởi phát từ lý thuyết

học tập phát triển của nhà tâm lý học người Thụy Sỹ là Jean Piaget và lý thuyết

học tập tự định hướng của nhà giáo dục học người Mỹ là Malcolm Knowles Hướng tiếp cận giáo dục này tiếp tục được mở rộng và được đưa vào trong học thuyết về giáo dục của nhà tâm lý học người Mỹ, Carl Rogers vào những năm

1980 Mac Lellan và những người khác (2004) đã phát biểu dựa trên lý thuyết

học tập phát triển của Piaget, rằng hệ thống nhận thức của mỗi cá nhân cho phép

cá nhân thiết lập thứ tự và dự đoán về thế giới kinh nghiệm của bản thân[39] Khi kinh nghiệm không tương thích với mô hình nhận thức của cá nhân, sự không tương thích này dẫn đến sự thích nghi Sự phản xạ lên những hoạt động thích nghi thành công dẫn đến những khái niệm hoặc thay đổi những khái niệm trước kia, tái cấu trúc cân bằng Vì vậy, dựa trên quan điểm của sự cấu trúc thì

kiến thức không phải được tiếp thu, thu nhận một cách bị động từ thế giới xung quanh, từ những người khác, hay là những nguồn tác giả khác, mà trên tất cả,

kiến thức được thiết lập bởi mỗi cá nhân (nhóm) trong khi thích nghi với thế

giới và tạo nên thế giới quan trải nghiệm riêng của cá nhân (nhóm) Bandura cũng tin rằng chính những tương tác xã hội là chìa khóa của tiến trình phát triển

ở mỗi cá nhân [39]

Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy sinh làm trung tâm được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco

xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây ban Nha đã dùng thuật

ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào

việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”

Từ thập niên 90 của thế kỉ trước, R.R.Singh cho rằng tư tưởng này đặc biệt

nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học Người học cần được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học

tập Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” được đánh giá là có hiệu quả trong việc

dạy cho con người học suy nghĩ bởi quan điểm này có nền tảng xuất phát từ việc tôn trọng suy nghĩ của người học [39]

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của đất nước thời mở

cửa, ngành giáo dục phát triển mạnh mẽ về số lượng và chất lượng Thực tế ngày càng chứng minh rằng trong quá trình học, người học đòi hỏi kiến thức, thông tin rộng hơn và nhiều hơn Đồng thời cũng thấy rõ nhược điểm là người

học lúng túng về việc tiếp nhận và lựa chọn nguồn thông tin đa dạng hiện nay Đổi mới giáo dục các cấp ở Việt Nam trong hai thập niên vừa qua hướng tới chuyển đổi từ mô hình dạy học lấy thầy làm trung tâm sang lấy học trò làm trung tâm

Vì vậy, vấn đề dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã được đề cập đến khá nhiều trong các tài liệu dạy học ở trong nước Ở Việt Nam hiện nay, có nhiều ý

kiến bàn bạc, tranh luận về vấn đề này Có ý kiến cho rằng cần thiết phải lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy và học, song lại coi nhẹ vai trò của người

dạy Ngược lại, có ý kiến nêu rằng việc lấy học sinh làm trung tâm là không

đúng hoặc không phù hợp với thực tiễn dạy học ở nước ta Vấn đề lấy người học làm trung tâm là vấn đề còn mới đối với người dạy do trước đây quan niệm chủ

yếu là người dạy truyền đạt kiến thức cho người học, quá trình học thường là

tiếp nhận thụ động Vì vậy, mặc dù đã thấy vấn đề trên là cần thiết trong giai đoạn hiện nay và sau này, người dạy chưa được trang bị đủ cơ sở lí luận về “dạy

học lấy học sinh làm trung tâm” Việc “lấy học sinh làm trung tâm” mới chỉ được thực hiện ở mức để cho học sinh phát biểu ý kiến, cho học sinh thảo luận theo nhóm

Dạy học cũng như mọi quá trình tự nhiên, trải qua thời kì hình thành, tồn

tại và phát triển lâu dài của mình Ở nước ta, ý tưởng tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã có từ lâu Chúng ta có thể thấy được điều này qua các câu

ngạn ngữ “Học thầy không tày học bạn”, “Không thầy đố mày làm nên”, “Học

m ột biết mười” … Sau cách mạng tháng Tám 1945, ở nước ta đã có các phong

trào học tập dân chủ, học tổ học nhóm, có chủ trương biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, phát huy tính độc lập sáng tạo của học sinh Giáo sư

Lê Khánh Bằng đã đề cập đến vấn đề “lấy học sinh làm trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện

vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của

về: “Đổi mới phương pháp dạy học” Riêng Hội tâm lí – Giáo dục học trong hai năm (1994-1995) đã tổ chức năm Hội thảo quốc gia (tại Hà Nội, Hải Phòng, Cần Thơ, Tp Hồ Chí Minh và tổng kết tại Hải Phòng năm 1995) Hội thảo đã đưa

ra một số ý kiến về quan điểm lấy học sinh là trung tâm: lấy học sinh làm trung

tâm là một xu thế hiện đại trong việc đổi mới phương pháp dạy học, có tính nhân văn cao; lấy học sinh làm trung tâm là giúp học sinh tìm tòi chân lí và qua đấy mà có kiến thức mới; lấy học sinh làm trung tâm là cần chú ý đến hoạt động độc lập, tích cực của học sinh

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm về chương trình giáo dục

1.2.1.1 Khái niệm về chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ

nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập và các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra [29]

Luật Giáo dục Việt Nam được ban hành năm 2005 đã đề cập: “Chương trình giáo d ục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng,

ph ạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi

c ấp học hoặc trình độ đào tạo [29].

Tác giả Vũ Thị Ngân định nghĩa: “Chương trình giáo dục là văn kiện do nhà nước ban hành trong đó quy định mục đích, yêu cầu chuẩn và cần đạt ở mỗi

l ứa tuổi, những khối lượng nội dung và tính chất của các kiến thức, kĩ năng trong từng lĩnh vực phát triển, trong các hoạt động, các chủ đề và được sắp xếp, phân ph ối theo thời gian” [30, tr31]

Nhóm tác giả Lê Thị Thu Hương thuộc viện nghiên cứu GDMN - những người đã trực tiếp tham gia xây dựng chương trình giáo dục mầm non mới theo hướng lấy trẻ làm trung tâm (2009) cho rằng chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện,

phương pháp, cách thức tổ chức học tập, các cách đánh giá kết quả nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra

Như vậy, chương trình giáo dục bao gồm nội dung dạy học, nội dung hoạt động giáo dục, cách tổ chức quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường Tóm lại, chương trình giáo dục là văn bản thể hiện đầy đủ mục đích yêu cầu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và hình thức kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục phù hợp với từng đối tượng giáo dục

1.2.1.1 Đặc thù của chương trình giáo dục mầm non

Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục mầm non như chương trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết quả mong

muốn; chương trình là nội dung giảng dạy của giáo viên; là những gì diễn ra ở trên lớp trong suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ; chương trình là thời gian

biểu; chương trình là mục đích, mục tiêu giáo dục… [18, tr 105]

Nhóm nghiên cứu đánh giá chương trình GDMN thí điểm do Lê Thị Thu

Hương làm chủ nhiệm đề tài (2009) cho rằng: “Chương trình GDMN là đề cương về kế hoạch hành động sư phạm gồm những thành phần cơ bản cấu thành

có liên quan ch ặt chẽ và ảnh hưởng lẫn nhau được thể hiện trong một khoảng

th ời gian xác định, trong đó bao gồm: Mục tiêu giáo dục, phạm vi và mức độ,

n ội dung giáo dục trẻ, các phương pháp, các hình thức tổ chức hoạt động giáo

d ục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đạt ra”

“Có th ể hiểu chương trình giáo dục mầm non bao gồm mục tiêu giáo dục,

n ội dung phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo d ục trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó Chương trình giáo dục mầm non

ph ản ánh quá trình xã hội hóa đứa trẻ, phản ánh sự tích lũy kinh nghiệm sống thông qua ch ế độ sinh hoạt hàng ngày và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch

đã vạch ra hoặc phát sinh Trong chương trình giáo dục trẻ, các hoạt động chủ đạo của trẻ giữ vai trò trung tâm.” [18, tr 105].

Những chương trình giáo dục truyền thống chủ yếu gồm các mục đích cuối cùng và danh mục các nội dung giáo dục Ngày nay, quan niệm về chương trình

dạy học và giáo dục đang dần được thay thế bằng quan niệm về chương trình đầy đủ Chương trình đầy đủ bao gồm: những mục đích cuối cùng, các nội dung,

những mục tiêu và năng lực cần phát triển ở trẻ em, các phương pháp sư phạm

và cách thức đánh giá Nó trở thành một công cụ chỉ đạo hoạt động sư phạm của người giáo viên [19]

Theo điều 24 trong Luật Giáo dục Việt Nam (2006) “Chương trình GDMNthể hiện mục tiêu giáo dục mầm non, cụ thể hóa các yêu cầu về nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ ở từng độ tuổi; quy định việc tổ chức các hoạt động nhằm tạo điều kiện để trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ ở tuổi mầm non” Dựa trên

cơ sở pháp lí, chương trình giáo dục mầm non là căn cứ để triển khai và chỉ đạo công tác chăm sóc giáo dục trẻ ở các cơ sở giáo dục; đồng thời là căn cứ để đào

tạo, bồi dưỡng giáo viên , tang cường cơ sở vật chất cũng như các điều kiện khác nhằm nâng cao chất lượng giáo dục mầm non Chương trình GDMN theo hướng đổi mới được tiến hành thử nghiệm từ năm 1998 và tháng 7 năm 2009 được Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo kí phê chuẩn thành chương trình GDMN chính thức và được triển khai trong toàn quốc

1.2.2 Khái niệm lấy người học làm trung tâm

Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” là quan điểm sử dụng phương pháp học

tập hoặc giảng dạy, trong đó đặt người học vào trung tâm

Rogier van’t Rood định nghĩa quan điểm giáo dục “ lấy trẻ làm trung tâm” nghĩa là giáo viên xây dựng một môi trường an toàn và tôn trọng người học, ở đây là trẻ em, nhằm giúp các trẻ phát triển toàn diện trong việc giải quyết vấn đề

mà chúng nhận được Vì thế, “lấy trẻ làm trung tâm” khuyến khích sự tương tác

giữa các cá nhân, sự phát triển của những kỹ năng cần thiết trong cuộc sống, khả năng phân tích và năng lực tổ chức chính bản thân người học[39] Với quan

điểm giáo dục “lấy trẻ làm trung tâm”, Rogier van’t Roo cho rằng trẻ sẽ cảm

thấy an toàn, được khích lệ và đặc biệt, cảm thấy độc lập trong môi trường học đường Điều này khiến cho trẻ trở nên vui tươi, hoạt bát hơn và thành tích học

tập sẽ được tăng lên đáng kể Tác giả Lê Thị Hân cho rằng: “Dạy học lấy người

học làm trung tâm được xem là một quan niệm, một xu hướng dạy học hướng vào người học, đề cao vai trò chủ thể, tính tích cực chủ động của người học

Thầy giáo đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, còn học trò là người thực

hiện, phát hiện và quyết định quá trình nhận thức của mình Mục tiêu, nội dung, cách thức họat động, vai trò của học sinh, hình thức dạy học sẽ khác nhiều so

với dạy học theo lối dạy học cổ truyền” [46]

Theo tác giả Trần Thu Mai thì: “Dạy học theo phương pháp lấy người học làm trung tâm chính là dạy học xây dựng kiến thức ở người học, hướng đến hoạt động tích cực của sinh viên học sinh Khi áp dụng phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm thì vốn kiến thức được mở rộng không còn phụ thuộc vào kiến thức người thầy Người học được thể hiện tính tích cực của mình, có

niềm vui, sự tự tin trong học tập, chuyển hóa những cái chưa biết, chưa hoàn thiện thành nguồn kiến thức cho bản thân” [46]

Cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm được xây dựng dựa trên nhiều

cơ sở tâm lý - giáo dục học Thứ nhất, theo lý thuyết hoạt động, hoạt động là điều kiện là cơ chế của sự hình thành và phát triển tâm lý, tâm lý là sản phẩm

của hoạt động có đối tượng… Vì thế dạy học là việc tổ chức hoạt động cho học sinh lĩnh hội kiến thức, nền văn hóa và học sinh phải là chủ thể của hoạt động lĩnh hội, sáng tạo Thứ hai, con người chỉ hoạt động, chỉ tích cực khi có một nhu

cầu thúc đẩy Con người có xu thế tích cực đi tìm kiếm những đối tượng thỏa mãn nhu cầu nên dạy học cần xuất phát từ nhu cầu của người học

Dạy học lấy người học làm trung tâm có những lợi thế: dựa trên nhu cầu,

lợi ích của người học, vai trò làm chủ, tính tích cực trong lĩnh hội, phát huy vốn

sống, vốn kinh nghiệm, khả năng tư duy sáng tạo của họ và hướng vào ý nghĩa

thực tiễn của tri thức Dạy học theo hướng này thì người học học ở nhiều người (thầy cô, bạn bè, sách báo…) và học được từ rất nhiều điều, biết cách học, cách

giải quyết vấn đề từ đó hình thành động cơ học tập

Như vậy, lấy người học làm trung tâm là đưa người học trở thành trung tâm

của hoạt động dạy học, mọi hoạt động được thiết kế đều hướng đến người học,

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

1.2.3 Khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý trường mầm non

1.2.3.1 Quản lý

Quản lý là một hoạt động được hình thành từ khi xã hội loài người có lao động, con người có sự hợp tác với nhau cùng hoạt động với những mục đích chung nào đó Quản lý cần thiết cho mọi lĩnh vực hoạt động trong đời sống của con người Ở đâu có sự tạo lập nên nhóm xã hội, ở đó cần đến quản lý, dù nhóm

đó to hay nhỏ, chính thức hay không chính thức và bất kể nội dung hoạt động

của nhóm là gì

Hiện nay, “quản lý” được nhiều người thừa nhận là một nhân tố của sự phát triển xã hội Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trong mọi lĩnh vực, ở mọi cấp độ và liên quan đến mọi người Các Mác coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội Ông viết: “Bất cứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân Sự chỉ đạo đó phải là những chức năng chung, tức là những chức năng phát sinh từ sự khác nhau giữa sự vận động chung của cơ chế sản xuất với

những vận động cá nhân của những khí quan độc lập hợp thành cơ chế sản xuất đó…Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều khiển lấy mình nhưng một dàn nhạc thì cần

có một nhạc trưởng” [11]

Như vậy, Các Mác đã chỉ ra bản chất quản lý là một hoạt động lao động

để điều khiển lao động, một hoạt động tất yếu quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài người Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến ở mọi nơi,

mọi lĩnh vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người Đó là hoạt động bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hợp tác để làm một công

việc nhằm đạt được một mục tiêu chung

Theo Taylor PH.W (1856-1915) thì “Quản lý là biết được chính xác điều

bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc

một cách tốt nhất và rẻ nhất” Đó cũng là tư tưởng của ông về quản lý [38]

H.Koontz cho rằng: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nhằm đảm bảo sự

phối hợp những năng lực cá nhân để đạt được những mục đích của nhóm Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được những mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn

cá nhân ít nhất” [16]

Nhà quản lý kinh tế người Pháp H.Fayon cho rằng: “Quản lý hành chính là

dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra” [17]

Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Quản lý là thực hiện hai quá trình liên

hệ chặt chẽ với nhau: quản và lý Đó là hoạt động theo sự phân công chăm sóc,

giữ gìn (quản) và sửa sang, sắp xếp (lý) để cho cộng đồng theo sự phân công

hợp tác lao động được ổn định và phát triển [5]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là những hoạt động có định hướng, có kê hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ

chức để vận hành tổ chức, nhằm đạt mục đích nhất định” [33]

Trong quá trình phát triển lý luận quản lý, có nhiều khái niệm khác nhau về

quản lý mà các nhà nghiên cứu lý luận cũng như thực hành quản lý đưa ra:

“Quản lý được hiểu là việc bảo đảm hoạt động của hệ thống trong điều kiện có

sự biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển động của hệ thống đến trạng thái mới thích ứng với hoàn cảnh mới” [39]

“Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của

từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” hay “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng , điều

chỉnh, điều phối các nguồn nhân lực, vật lực, tài lực trong và ngoài tổ chức, chủ

yếu là nội lực, một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao

nhất” [23]

Tác giả Nguyễn Thị Liên Diệp viết: “Quản lý là một hoạt động cần thiết khi con người kết hợp với nhau trong các tổ chức, nhằm đạt được những mục tiêu chung Như vậy, hoạt động quản lý là hoạt động chỉ phát sinh khi con người

kết hợp với nhau thành một tập thể [13]

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn Ngôn ngữ năm 2010, quản lý được định nghĩa là: “Trông coi và giữ gìn theo những nhu cầu nhất định, tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những nhu cầu nhất định” [43]

Như vậy, quản lý là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ

thể quản lý đến đối tượng và khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu của tổ

chức với hiệu quả cao nhất

1.2.3.2 Quản lý giáo dục

Theo tác giả Trần Kiểm: “Giáo dục và quản lý giáo dục là tồn tại song hành Nếu nói giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người thì cũng có thể nói như thế về quản lí giáo dục” Trong khái niệm về quản

lý giáo dục ông đã đưa ra hai nhóm khái niệm quản lý giáo dục tương ứng: một cho quản lý một nền (hệ thống) giáo dục đó là quản lý vĩ mô và một cho quản lý

“Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của

chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi (chỉ khả năng mới

của hệ thống mà khi các phần tử đứng riêng rẽ thì không thể thể tạo ra được) của

hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự công

bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn biến động”

Đối với cấp vi mô, ông cho rằng: “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)

của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha

mẹ học sinh và các lực lương xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện

có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [23]

Quản lý giáo dục thực chất là những tác động của chủ thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường

Khái quát lại nội hàm của khái niệm quản lý giáo dục chứa đựng những nhân tố đặc trưng cơ bản sau:

- Phải có thể chế quản lý giáo dục, ở tầm vĩ mô là quản lý nhà nước mà cơ quan trực tiếp quản lý là Bộ, Sở, Phòng giáo dục và Đào tạo; ở tầm vi mô là

quản lý của hiệu trưởng nhà trường

- Phải có hệ thống tác động quản lý theo một nội dung, chương trình, kế

hoạch thống nhất từ trung ương đến địa phương, nhằm thực hiện mục đích giáo

dục trong mỗi giai đoạn cụ thể của xã hội, phải có một lực lượng đông đảo

những người làm công tác giáo dục cùng với hệ thống cơ sở vật chất tương ứng Tóm lại, quản lý giáo dục là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể

quản lí giáo dục đến các hoạt động giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân

nhằm hoạch định, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát, kiểm tra…một cách

có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục đích phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

1.2.3.3 Quản lý trường mầm non

Quản lý trường MN là khâu cơ bản của hệ thống quản lý ngành học Quản

lý trường MN vừa mang tính đặc thù chung của quản lý trường học, vừa thể hiện nét riêng do đặc điểm của hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ MN quy định

Theo tác giả Phạm Thị Châu “Quản lý trường mầm non là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của hiệu trưởng (chủ thể quản lý) đến tập thể cán

bộ giáo viên để chính họ tác động trực tiếp đến quá trình nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đối với từng độ tuổi và thực hiện

mục tiêu giáo dục đối với từng độ tuổi và thực hiện mục tiêu chung của giáo dục

mầm non [8]

Từ khái niệm trên cho thấy thực chất của công tác quản lý trường MN là

quản lý quá trình CSGD trẻ, đảm bảo cho quá trình này vận hành thuận lợi và đạt hiệu quả mong muốn

Chủ thể quản lý trường MN chính là bộ máy quản lý trường MN gồm: Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, các tổ chuyên môn

Đối tượng quản lý chính của trường MN là quá trình chăm sóc giáo dục trẻ

do đội ngũ CBQL, GV, nhân viên trẻ tiến hành

Hệ thống mục tiêu quản lý trường MN bao gồm: huy động trẻ trong độ tuổi đến trường; đảm bảo chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ theo mục tiêu đào tạo; xây dựng và phát triển tập thể sư phạm về số lượng và chất lượng; xây dựng, sử dụng và bảo quản tốt cơ sở vật chất (CSVC) – thiết bị giáo dục (TBGD) phục vụ cho yêu cầu chăm sóc giáo dục (CSGD) phục vụ cho yêu cầu CSGD trẻ; xây dựng các mối quan hệ của trường MN với gia đình trẻ và xã

hội

1.2.4 Q uản lý thực hiện chương trình giáo dục trong trường mầm non

Nhà trường là tổ chức giáo dục cơ sở trực tiếp làm công tác giáo dục đào

tạo Nó chịu sự quản lý trực tiếp của các cấp quản lý giáo dục đồng thời nhà trường cũng là một hệ thống độc lập, tự quản Việc quản lý nhà trường phải

nhằm mục đích nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển nhà trường Nói đến việc nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục tức là nói đến việc tổ chức

dạy và học trong nhà trường Do đó, thực chất công tác quản lý trong nhà trường

là quản lý hoạt động dạy và học, mà hoạt động dạy và học dựa trên nền tảng cơ

bản và cốt lõi là chương trình giáo dục Có thể nói không có chương trình giáo

dục thì người dạy sẽ không biết phải dạy cái gì, phải dạy bắt đầu từ đâu và kết thúc như thế nào Người học cũng không thể lĩnh hội kiến thức từ nền tảng ban đầu đến nâng cao dần theo cấp học, theo lứa tuổi một cách khoa học toàn diện

nếu không có chương trình giáo dục Do đó thực chất quản lý việc dạy trong nhà trường là quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục Quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục tốt thì mới đạt được mục tiêu giáo dục Quản lý việc thực

hiện chương trình giáo dục trong nhà trường là vấn đề cốt lõi, quyết định đến sự thành công hay thất bại trong việc giáo dục đào tạo con người

Theo tác giả Hồ Văn Liên thì: “Trường phổ thông thực hiện chương trình giáo d ục, kế hoạch dạy học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định ban hành Chương trình dạy học là văn bản có tính chất pháp lệnh nhà nước Chương trình qui định nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, thời gian, số

ti ết cụ thể của từng môn học Đó là cơ sở pháp lý để người Hiệu trưởng quản lý

ho ạt động dạy học theo đúng yêu cầu, nội dung, sự phân phối chương trình của

B ộ GD & ĐT đề ra Quản lý việc thực hiện chương trình dạy học của giáo viên

là quản lý việc dạy đúng và đủ chương trình theo quy định của Bộ GD & ĐT Thi ếu một trong hai yếu tố trên thì hoạt động giảng dạy sẽ gặp trở ngại Quản lý

vi ệc thực hiện chương trình dạy học của giáo viên là nhiệm vụ trọng tâm của

Hi ệu trưởng Do đó Hiệu trưởng với trách niệm cao nhất là người lãnh đạo cao nhất về chuyên môn cần phải nắm vững chương trình càng sâu, càng tốt và hướng dẫn cho giáo viên nắm vững chương trình, có ý thực cao trong việc thực

hi ện chương trình, không được tùy tiện thay đổi, thêm bớt hoặc làm sai lệch nội dung chương trình dạy học” [ 27,tr.117].

Tác giả Lê Thị Ánh Tuyết cho rằng: “Hiện nay, quan niệm đầy đủ về chương trình giáo dục, đào tạo nói chung gồm các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, các điều kiện thực hiện và cuối cùng là cách đánh giá kết quả

V ới quan niệm trên chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho biết toàn b ộ nội dung, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học, phác họa quy trình ho ạt động cần thiết để thực hiện nội dung, phương pháp, tổ chức hoạt động, cách đánh giá kết quả ở người học” [40,tr.47].

Như vậy, người Hiệu trưởng quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục

tức là quản lý việc thực hiện các thành tố của chương trình giáo dục Đó là quản

lý việc thực hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, các điều kiện thực

hiện chương trình và quản lý việc kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện chương trình giáo dục

1 3 Lý luận về thực hiện chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung

tâm

1.3.1 Định hướng đổi mới xây dựng chương trình giáo dục mầm non

Chương trình GDMN được biên soạn theo hướng chương trình khung cấp

quốc gia, phù hợp với từng độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo Chương trình được thiết

kế với đầy đủ các thành tố từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến các hoạt động GD, đánh giá kết quả quá trình GD và các điều kiện thực hiện chương trình

Nghiên cứu và đổi mới chương trình GDMN xuất phát từ việc thực hiện nhiệm vụ đổi mới chương trình GDMN đồng bộ với đổi mới chương trình GD

phổ thông theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, tiếp cận với GDMN tiên tiến của các nước trong khu vực và trên thế giới đồng thời dựa trên những nghiên cứu khoa học về đặc điểm tâm sinh lí của lứa tuổi mầm non, về đặc trưng của GDMN, lí luận xây dựng chương trình, thực trạng của chương trình chăm sóc (CS-GD) trẻ đang học nhà trẻ và mẫu giáo hiện hành và những yêu cầu đổi mới

của thực tiễn GDMN ở Việt nam

Chương trình đã tiếp thu những tinh hoa của CTGDMN trong và ngoài nước Tư tưởng cốt lõi của chương trình được thể hiện một cách nhất quán theo các quan điểm: quán triệt mục tiêu GD mầm non trong giai đoạn mới; tiếp cận

họat động nhân cách và phát triển; GD hướng vào trẻ, lấy trẻ làm trung tâm và quan điểm tích hợp

Nội dung chương trình thể hiện những nội dung cốt lõi, cơ bản và thống

nhất trong toàn quốc, phù hợp với từng độ tuổi Chương trình cho phép có độ

mở, giúp giáo viên chủ động và linh hoạt trong việc thực hiện chương trình, vận

dụng phù hợp với trẻ với điều kiện thực tế của trường, lớp, vùng miền, địa phương

Tháng 10/2004, Dự thảo chương trình GDMN đã được Hội đồng thẩm định

của Bộ GD-ĐT đề nghị cho phép được triển khai thực hiện thí điểm và hoàn thiện Những định hướng đổi mới xây dựng chương trình GDMN được thể hiện như sau:

 M ục tiêu giáo dục

Mục tiêu GD được đưa vào chương bao gồm mục tiêu GD cho trẻ cuối

độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo Mục tiêu GD được xây dựng theo các lình vực phát triển (4 lĩnh vực phát triển đối với nhà trẻ và 5 lĩnh vực phát triển đối với mẫu giáo) gồm: thể chất, ngôn ngữ, nhận thức, tình cảm –xã hội, thẩm mĩ nhằm hình thành, phát triển tối đa tiềm năng vốn có ở trẻ và hình thành những giá trị,

những kĩ năng sống cần thiết, phù hợp với yêu cầu của gia đình, cộng đồng, xã

hội, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học giai đoạn sau

 Nội dung giáo dục

- Nội dung CS- GD trẻ được đổi mới theo hướng đảm bảo tính tích hợp giữa

nội dung nuôi dưỡng, chăm sóc sức khỏe với GD phát triển, nâng cao chất lượng CS-GD trẻ trong trường mầm non hiện nay

- Bổ sung một số nội dung thiết thực đảm bảo GD toàn diện và gắn với cuộc sống thực hàng ngày của trẻ

- Nội dung GD được xây dựng và cấu trúc theo các lĩnh vực: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ; phát triển tình cảm - xã hội và phát triển thẩm mĩ

- Các lĩnh vực nội dung GD sẽ được tổ chức theo hướng tích hợp chủ đề Các chủ đề được xây dựng mở rộng dần từ đơn giản đến phức tạp, từ gần đến

xa, từ bản thân trẻ đến gia đình, môi trường tự nhiên và môi trường xã hội gần gũi với trẻ

 Phương pháp CS-GD trẻ

- Coi trọng việc tổ chức môi trường cho trẻ họat động ở các khu vực, các góc hoạt động… một cách phong phú đa dạng.Tạo điều kiện cho trẻ gần gũi với thiên nhiên, với cuộc sống gia đình, tăng cường sự giao tiếp của trẻ với

môi trường tự nhiên, xã hội

- Các hoạt động tổ chức với các hình thức đa dạng, phong phú, đáp ứng các nhu cầu, hứng thú hoạt động của trẻ

- Các phương pháp được sử dụng, phối hợp một cách hợp lí nhằm phát huy

ở trẻ tính chủ động, tích cực hoạt động để phát triển, đảm bảo trẻ “học qua chơi”, “chơi mà học”

 Nội dung, phương pháp và các hình thức đánh giá

Đánh giá được đưa vào như một thành tố của chương trình Trong đó coi

trọng khâu đánh giá dựa trên sự quan sát và nhấn mạnh đến đánh giá dựa trên sự

tiến bộ của trẻ Trên cơ sở đó điều chỉnh nội dung, kế hoạch họat động GD trong quá trình thực hiện cho phù hợp với trẻ, với nhóm, lớp và thực tế của địa phương

 Các điều kiện thực hiện chương ttrình

Nội dung của chương trình CS-GDMN được đổi mới và đưa vào chương trình bao gồm những yêu cầu thỏa đáng về:

Tài chính: huy động đa dạng các nguồn lực của gia đình,các nguồn lực xã

hội nhằm đảm bảo cho các họat động GD trong trường hợp lớp mầm non được triển khai một cách thuận lợi

- Đảm bảo cơ sở vật chất theo quy định và đủ điều kiện để thực hiện nội dung chương trình theo hướng đổi mới, góp phần nâng cao chất lượng GD trong trường, lớp mầm non

- Đội ngũ GV: Đảm bảo những yêu cầu về phẩm chất, năng lực cần thiết,

nắm vững chương trình CS-GD mầm non mới, thực hiện chương trình có chất lượng

1.3.2 Quan điểm giáo dục lấy trẻ làm trung tâm

1.3.2 1 Nguyên tắc chung của “lấy trẻ làm trung tâm”

Quan điểm giáo dục “Lấy trẻ làm trung tâm” giúp người học tham gia vào

hoạt động học tập thông qua việc tham gia các hoạt động do giáo viên đề xuất

Bằng việc khuyến khích người học suy nghĩ cho chính bản thân mình, các kỹ năng phân tích và tư duy phản biện được hình thành thông qua những hoạt động

thực hành trên lớp dưới sự điều phối, hướng dẫn của giáo viên Giáo viên có thể

thảo luận nghiên cứu của mình với người học và lắng nghe những quan điểm

của người học Sự tương tác này sẽ giúp người học cảm thấy quan điểm của mình là có giá trị, từ đó khuyến khích người học mạnh dạn bày tỏ quan điểm của mình và gia tăng sự tham gia vào tiết học của người học Hơn nữa, điều này có

thể dẫn đến sự tham gia vào sự phát triển nghiên cứu và cũng giúp phát triển bài

học được học Chính người học sẽ cảm nhận sự thay đổi này và là người chủ sở

hữu kiến thức của chính mình Bên cạnh đó, “Lấy trẻ làm trung tâm” là cách giúp cho động lực học tập của người học được tăng lên Quan điểm giáo dục này khuyến khích người học tập sâu hơn Thay vì học theo cách truyền thống, là

thầy giảng - trò nghe thì mức lĩnh hội kiến thức là thấp nhất Trong khi đó, bằng

những hình thức giảng dạy khác như thảo luận, thực hành, và dạy người khác,

cùng dạy lẫn nhau thì con số tăng dần theo thứ tự lần lượt là 50%, 75% và 90% [39]

Sự lĩnh hội kiến thức tùy thuộc vào phương thức, chất liệu được truyền đạt trong mỗi bài học Những hình thức học tập chủ động đều chỉ ra kết quả rằng sự lĩnh hội kiến thức luôn ở mức cao hơn so với hình thức học tập truyền thống Người học trở nên có động lực học tập hơn nếu giáo viên áp dụng quan điểm

“lấy trẻ làm trung tâm” Dựa trên tháp học tập, người học ghi nhớ thông tin nhiều hơn được học hơn khi người học học tập chủ động và tham gia chủ động vào bài học

Khi giáo viên sử dụng quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” trong hoạt động

giảng dạy của mình, người học tham gia vào bài học và là người kiểm soát quá trình học tập của bản thân Điều này giúp cho người học cảm thấy độc lập và thích nghi với cuộc sống khi học ở những bậc cao hơn Tính độc lập của người

học có thể giúp cho người học học tập hiệu quả hơn và hình thành những kỹ năng khác như làm việc nhóm, giao tiếp, khả năng sắp xếp thực hiện nhiệm vụ

và khả năng phân tích, hùng biện

Với quan điểm “Lấy trẻ làm trung tâm”, người học chịu trách nhiệm trong

việc lên kế hoạch và tham gia vào những hoạt động bản thân đã lựa chọn.Người

học chịu trách nhiệm hoàn toàn về những hành động, sự tham gia và học tập

của bản thân thông qua cách học này (Brandes và những người khác, 1986) Người học được trao những lựa chọn trong việc định hình diễn trình học tập

của bản thân và lựa chọn việc tham gia những hoạt động có trong chương trình,

nội dung bài học

“Lấy trẻ làm trung tâm” đã thay đổi vai trò của giáo viên, chuyển từ người truyền đạt kiến thức sang ủng hộ, khuyến khích người học tự điều phối, sắp xếp

việc học của bản thân Người học được khuyến khích đặt câu hỏi và tò mò, tự khám phá kiến thức và tự tìm câu trả lời cho chính những câu hỏi của bản thân hơn là cứ bám mãi vào nguồn kiến thức có sẵn trong sách vở

Trẻ em vừa là sản phẩm vừa là chủ thể của hoạt động Những kinh nghiệm, tri thức của trẻ phải là sản phẩm của chính hành động trực tiếp của trẻ với môi trường xung quanh Tính tích cực là một phẩm chất quan trọng của nhân cách,

có vai trò quyết định đến hiệu quả hoạt động của con người nói chung và trẻ

mẫu giáo nói riêng

Hứng thú và nhu cầu là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động Trong quá trình giáo dục, người lớn phải chú ý đến trẻ, hướng vào đứa trẻ, phải lấy trẻ làm trung tâm, vì sự phát triển của chính đứa trẻ, tạo điều kiện cho chúng tích cực hoạt động

Mọi tác động giáo dục muốn có hiệu quả cần phải chú ý đến biện pháp giáo

dục phù hợp với từng đứa trẻ, giúp cho mỗi trẻ trở thành chính nó, tránh lối giáo

dục đồng loạt Trẻ em chính là một chủ thể tích cực trong hoạt động nhưng chúng rất cần đến sự giúp đỡ và hợp tác của cô giáo, của bạn bè [19]

Giáo dục lấy trẻ làm trung tâm là dựa trên nhu cầu, hứng thú, khả năng và

thế mạnh của từng trẻ - tin tưởng rằng mỗi trẻ đều có thể thành công và tiến

bộ.Tạo nhiều cơ hội cho trẻ học bằng nhiều cách khác nhau gồm cả hoạt động vui chơi Phản ánh được mức độ phát triển của từng cá nhân trẻ và xây dựng dựa trên những gì trẻ đã biết và có thể làm

1.3.2.2 Các nguyên tắc dạy học lấy trẻ làm trung tâm

- Dạy học tích hợp các môn học theo chủ đề (sự kiện, dự án)

- Giáo viên chỉ là người hướng dẫn quá trình học

- Trẻ đóng vai trò tích cực trong quá trình học

- Trẻ được tham gia vào việc xây dựng kế hoạch học tập

- Sử dụng nhiều phương pháp dạy học hướng tới sự tích cực khám phá của

- Ít kiểm tra, đánh giá kết quả

- Dạy học vượt qua phạm vi lớp học và dạy mọi lúc, mọi nơi

- Chú trọng khả năng hợp tác và làm việc nhóm của trẻ

- Chú trọng tới phát triển tính sáng tạo cho trẻ [17]

1.3.2.3 Đặc điểm chính của giáo dục lấy trẻ làm trung tâm

 Với trẻ

- Trẻ nào cũng được hỗ trợ để tham gia vào các hoạt động khác nhau

- Trẻ được khuyến khích để tạo ra sự lựa chọn

- Trẻ được khuyến khích và hỗ trợ để hợp tác và làm việc cùng nhau

- Trẻ được vui chơi và có nhiều cơ hội để học tập như khám phá, sáng tạo,

giả vờ, tưởng tượng và tương tác với bạn bè

 Với giáo viên

- Giáo viên xác định được và thỏa mãn những hứng thú, hiểu biết, ý kiến và

kỹ năng của trẻ, mở rộng việc học cho từng trẻ

- Giáo viên cần chờ đọi để trẻ thời gian để học

- Cung cấp cho trẻ nhiều cơ hội khác nhau để học và diễn đạt những gì trẻ

1.3.2.4 Môi trường giáo dục lấy trẻ làm trung tâm trong trường mầm non

Môi trường xã hội và môi trường vật chất tác động đến việc cô và trẻ cảm

nhận như thế nào, đến việc sử dụng các nguồn học liệu, vật liệu và phương tiện, đến bản chất tự nhiên của hoạt động vui chơi của trẻ, và đến sự tương tác giữa

cô và trẻ

Cả hai môi trường bên trong và bên ngoài lớp học đều rất quan trọng đối

với việc dạy và học của cô và trẻ

Trẻ em sẽ tham gia vào các hoạt động và các loại trò chơi khác nhau tùy thuộc vào môi trường mà trẻ đang ở đó Vì vậy trẻ cần có nhiều cơ hội để chơi

và học ở cả bên trong và ngoài lớp học

Một môi trường xã hội thân thiện cùng với một môi trường vật chất được thiết kế tốt sẽ cho phép trẻ tham gia một cách tích cực, chủ động và càng độc lập hơn

Môi trường giáo dục lấy trẻ làm trung tâm là môi trường hoạt động mà trẻ tham gia xây dựng cùng với giáo viên: bổ sung thêm học liệu, đồ chơi; sắp xếp

và vệ sinh góc hoạt động…Phong phú các góc hoạt động trong lớp và ngoài trời

Học liệu đa dạng, hấp dẫn, khuyến khích trẻ có thể sử dụng theo nhiều cách sáng tạo khác nhau Giáo viên trò chuyện và chơi với trẻ, kích thích trẻ tư duy

Trẻ có thể chủ động, tích cực: vui chơi, tìm tòi khám phá, trải nghiệm, thực hành, sáng tạo, hợp tác, trò chuyện và chia sẻ ý tưởng

1.3.2.5 Lập kế hoạch giáo dục lấy trẻ làm trung tâm

Kế hoạch phải dựa trên quan sát của các giáo viên và kiến thức của trẻ -

phải dựa trên sở thích của trẻ em, kiến thức, khả năng, đặc điểm cá nhân, hoàn

cảnh văn hóa và nhu cầu của trẻ

Các kế hoạch này phải dựa trên những hiểu biết về phương pháp giáo dục

lấy trẻ làm trung tâm giáo dục và đảm bảo rằng: trẻ tham gia tích cực vào trong

việc học tập của mình; trẻ học thông qua chơi; trẻ học hỏi bằng nhiều cách khác nhau

Giáo viên cần phải suy nghĩ cẩn thận về những gì họ muốn trẻ em để học

và làm thế nào điều này tốt nhất có thể xảy ra thông qua quá trình tham gia và khuyến khích và động viên trẻ

Giáo viên cần phải suy nghĩ về những kinh nghiệm và cơ hội sẽ hỗ trợ được các mục tiêu học tập mong muốn; sự tương tác và chiến lược giảng dạy để

hỗ trợ học tập; yêu cầu thay đổi môi trường học tập trong nhà và ngoài trời; vị trí và thời lượng thực hiện các hoạt động/trải nghiệm

Giáo viên cũng cần suy nghĩ về những kế hoạch cho cả nhóm trẻ và kế

hoạch Giáo viên cũng cần suy nghĩ về những kế hoạch cho cả nhóm trẻ và kế

hoạch riêng của từng trẻ

Các kế hoạch cần phải đủ linh hoạt để thích ứng với hoàn cảnh có thể thay đổi đột xuất Thiếu sự linh hoạt và quá nhiều cơ cấu, và người lớn kiểm soát quá nhiều có thể hạn chế việc học của trẻ em và các cơ hội cho giảng dạy

Các kế hoạch sẽ hiệu quả nhất nếu đưa cả phần tổng kết những hoạt động

đã xảy ra và những gì trẻ đã làm và những gì trẻ đang quan tâm

Quá trình phát triển chương trình giáo dục đòi hỏi giáo viên phải liên tục:

Lập kế hoạch thực hiện đánh giá điều chỉnh lập kế hoạch cho thời gian tiếp theo,

để đáp ứng với nhu cầu học tập của trẻ

1.3.3 Các khó khăn khi thực hiện chương trình GDMN theo hướng LTLTT

1.3.3.1 Khách quan

Chương trình GDMN theo hướng lấy trẻ làm trung tâm không được hướng

dẫn tỉ mỉ, chi tiết

Số lượng trẻ trong lớp quá đông làm ảnh hưởng không nhỏ tới việc thực

hiện và hiệu quả của hoạt động giáo dục theo chương trình GDMN theo hướng

lấy trẻ làm trung tâm Tình trạng quá tải về số lượng trẻ ở đa số các trường hiện nay khiến GV khó tổ chức các hoạt động để phát huy tính tích cực của tất cả các

trẻ trong lớp và càng khó để đảm bảo mỗi trẻ được tham gia hoạt động

Hạn chế về thời gian và số lượng trẻ quá đông trong một lớp học làm cho

GV khó có thể quan sát, nắm bắt tình hình, tâm lý từng trẻ hay thay đổi mội trường hoạt động để kích thích trẻ

Điều kiện cơ sở vật chất còn hạn chế: một số trường còn thiếu đồ dùng, đồ chơi do thiếu kinh phí, phòng lớp chật chội, chưa đáp ứng được nhu cầu hoạt động của trẻ

Một số phụ huynh chưa có nhận thức đúng, chưa thực sự quan tâm đến chương trình GDMN nên không ủng hộ các hoạt động của cô và trẻ

Trình độ của trẻ không đồng đều Một số trẻ chậm phát triển về ngôn ngữ

vì vậy sự tập trung, chú ý, khả năng tiếp thu còn hạn chế

1.3.3.2 Chủ quan

- Chương trình GDMN theo hướng LTLTT đòi hỏi GV phải chủ động, sáng

tạo, linh hoạt, mềm dẻo tùy theo trình độ, hứng thú, nhu cầu của trẻ và thực tiễn

của lớp để xây dựng nội dung và kế hoạch giáo dục trẻ sao cho phù hợp với lứa

tuổi Vì vậy một số khó khăn xuất phát từ chủ quan là:

- Một số GV, đặc biệt là GV lớn tuổi chưa thể hiện tính năng động, sáng

tạo trong việc tổ chức thực hiện các hoạt động Giáo viên chưa tự thoát khỏi phương pháp dạy học cũ, chưa linh hoạt Phương pháp dạy học chủ yếu là giải thích, giáo viên nói quá nhiều, ít các hoạt động cho trẻ được hoạt động và trải nghiệm

- Giáo viên còn áp đặt trẻ chưa thực sự cho trẻ hoạt động theo ý thích của

trẻ Giáo viên còn đối xử với các trẻ như nhau chưa chú ý đến tính cá nhân

- Giáo viên chưa có nhiều kinh nghiệm về phương pháp tiếp cận này, cũng như việc thực hiện chương trình GDMN theo hướng lấy trẻ làm trung tâm

1.4 Lý luận về quản lý hoạt động thực hiện chương trình giáo dục mầm non lấy trẻ làm trung tâm

1.4.1 Vai trò, nhiệm vụ của hiệu trưởng trường mầm non

Hiệu trưởng là người đại diện cho nhà trường về mặt pháp lý, có trách nhiệm cao nhất về hành chính và chuyên môn Hiệu trưởng giữ vai trò quan

trọng trong việc tổ chức quản lý, điều hành các hoạt dộng chăm sóc giáo dục trẻ cũng như các hoạt động của nhà trường: “Hiệu trưởng nhà trường, nhà trẻ là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lý các hoạt động và chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, GD trẻ em của nhà trường, nhà trẻ”