(Luận văn thạc sĩ) rèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12

1.2 Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Làm văn nhằm tăng cường tính thực hành, phát triển tư duy lôgic và sự sáng tạo độc đáo của mỗi học sinh Trung học phổ thông.Vì thế đã có nhiều công

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn khoá VII tại trường Đại học Giáo dục đã giúp đỡ, động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu của mình

Xin được tỏ bày lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo, PGS TS Nguyễn Quang Ninh

đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Trưng Vương, THPT Văn Lâm tỉnh Hưng Yên đã cộng tác, tạo điều kiện cho tôi tham khảo, thu thập các thông số thực tế, tiến hành thực nghiệm cho đề tài

Kính mến gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, khích

lệ, hỗ trợ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 12 năm 2013

Tác giả

Đào Trà Giang

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CHỮ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn iv

Mục lục v

Danh mục bảng, biểu đồ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Dự kiến đóng góp của luận văn 8

7 Cấu trúc luận văn 9

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 10

1.1 Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Lý thuyết giao tiếp với vấn đề dạy văn bản nghị luận và kỹ năng lập luận 10

1.1.2 Năng lực tư duy của học sinh THPT với vấn đề lập luận trong văn nghị luận 12

1.1.3 Ngôn ngữ học văn bản với vấn đề tạo lập đoạn văn nghị luận 14

1.2 Cơ sở thực tiễn 19

1.2.1 Chương trình và sách giáo khoa về Làm văn nghị luận 19

1.2.2 Thực trạng dạy và học Làm văn nghị luận ở THPT 21

1.2.3 Năng lực lập luận trong văn nghị luận của học sinh THPT 23

1.2.4 Đánh giá chung từ thực trạng 24

Chương 2: MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 25

2.1 Mục đích của xây dựng hệ thống bài tập 25

2.2 Nguyên tắc xây dựng và yêu cầu của hệ thống bài tập 25

2.2.1 Bài tập nhóm 1 (Trình bày luận cứ) 28

2.2.2 Bài tập nhóm 2 (Thể hiện kết luận) 43

2.2.3 Bài tập nhóm 3 (Phương pháp luận) 51

2.2.4 Bài tập nhóm 4 (Bài tập chữa lỗi) 59

2.3 Quy trình sử dụng hệ thống bài tập 69

2.3.1 Mục tiêu của quy trình 70

2.3.2 Yêu cầu khi xây dựng quy trình 70

2.3.3 Nội dung quy trình 70

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm 71

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 71

3.2 Đối tượng, cách thức và quy trình thực nghiệm 72

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 72

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 72

3.2.3 Cách thức tiến hành 72

3.2.4 Quy trình thực nghiệm 73

3.3 Nội dung thực nghiệm 73

3.3.1 Lựa chọn nội dung bài dạy thực nghiệm 73

3.3.2 Tổ chức dạy thực nghiệm 74

3.3.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá 74

3.4 Kết quả thực nghiệm 77

3.4.1 Đánh giá kết quả của học sinh 77

3.4.2 Phân tích và nhận xét kết quả thực nghiệm 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82

PHỤ LỤC 85

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm và tổng thể thống kê 72 Bảng 3.2: Kết quả dạy học thực nghiệm và đối chứng 77 Bảng 3.3: Kết quả tổng hợp dạy học thực nghiệm và đối chứng 77

Sơ đồ 2.1 Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận 27 Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng lớp 12 78

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đối với Làm văn ở bậc trung học phổ thông (THPT) hiện nay, tri thức về văn nghị luận là một trong những tri thức then chốt nhất Chương trình Làm văn ở bậc học này có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những tri thức lý thuyết cơ bản, hình thành cho các em kỹ năng chủ yếu nhất về làm văn nghị luận nói chung, hoàn thiện một bài văn nghị luận cụ thể nói riêng Trong văn nghị luận, lập luận là một trong những yếu tố cơ bản Không thể làm một bài văn nghị luận mà người viết không tiến hành lập luận Có năng lực này, người viết mới thuận lợi trong việc bày

tỏ quan điểm, thuyết phục người đọc, người nghe Có thể khẳng định lập luận đóng vai trò rất quan trọng trong văn nghị luận Thông qua các bài làm văn nghị luận, học sinh có điều kiện phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo, các em có dịp thể hiện năng lực tư duy, cảm thụ và năng lực lập luận của mình Đây cũng là những yêu cầu rất cần thiết để các em làm hành trang bước vào cuộc sống

1.2 Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Làm văn nhằm tăng cường tính thực hành, phát triển tư duy lôgic và sự sáng tạo độc đáo của mỗi học sinh Trung học phổ thông.Vì thế đã có nhiều công trình nghiên cứu nhằm nâng cao kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh THPT, từ đó giúp các em hình thành kĩ năng, kĩ xảo khi làm bài văn nghị luận Trong cuộc sống hàng ngày, lập luận luôn có mặt và luôn là yếu tố quan trọng quyết định đến hiệu quả giao tiếp

1.3 Hiện nay, việc dạy học Làm văn nghị luận ở nhà trường THPT còn nhiều khó khăn.Tuy giáo viên và học sinh đã cơ bản nắm tri thức lý thuyết về lập luận, nhận thức đúng vai trò của lập luận, có ý thức dạy- học kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận Song không ít giáo viên tổ chức những giờ luyện tập còn sơ sài, học sinh còn mắc khá nhiều lỗi về lập luận khi viết đoạn văn, bài văn Trước thực trạng

đó, cùng với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học được đặt ra như một vấn đề tất yếu, chúng tôi thiết nghĩ mục đích của dạy học Làm văn là giúp học sinh có được và nâng cao năng lực Làm văn nói chung, văn nghị luận nói riêng, trong đó năng lực lập luận trong đoạn văn nghị luận là rất cần thiết

1.4 Văn nghị luận nói chung có vai trò hết sức quan trọng như vậy, song trong thực tế nhà trường phổ thông hiện nay tình trạng yếu kém về lập luận khi làm

văn là phổ biến ở học sinh Có thể nói phần lớn học sinh chưa có ý thức lập luận khi làm bài Các em mới viết một cách cảm tính những suy nghĩ của mình mà chưa biết

tổ chức cách sắp xếp chúng thành một chỉnh thể có hệ thống và lôgic Các em thường quan tâm nhiều hơn đến việc đủ ý chứ chưa ý thức được vấn đề nên sắp xếp

ý nào trước, ý nào sau để đạt được mục đích thuyết phục Thêm vào đó, các em còn mắc nhiều lỗi về lập luận, kiểu như: luận cứ không rõ ràng, thiếu luận cứ, luận cứ không chính xác, các luận cứ không phù hợp nhau Vì vậy việc rèn luyện kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh là hết sức cần thiết và thiết thực Tuy nhiên lập luận là một vấn đề lớn có rất nhiều điều cần bàn bạc Ở luận văn này

chỉ tìm hiểu một khía cạnh của lập luận và cũng trong phạm vi hẹp là: Rèn kĩ năng

lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12

2 Lịch sử vấn đề

Ở Việt Nam, môn làm văn có từ lâu trong nhà trường ở 3 cấp học.Trong nhà trường phổ thông, môn Ngữ văn xét trong mối tương quan với hai phân môn Đọc –hiểu văn bản và Tiếng Việt thì Làm văn ít được chú ý hơn Điều này đã dẫn đến một thực tế là các vấn đề liên quan đến phân môn Làm văn chưa được quan tâm nghiên cứu đúng mức Mặc dù vậy, những công trình khoa học đã công bố ít nhiều giải quyết được về phương diện lý thuyết và thực hành của việc dạy học Làm văn Có thể khái quát các công trình đã được nghiên cứu về lĩnh vực Làm văn thành các nhóm vấn đề sau đây:

2.1 Nhóm các công trình nghiên cứu các vấn đề lý luận chung về Làm văn và phương pháp dạy học môn Làm văn

Nhóm các công trình nghiên cứu trong nhóm này gồm: Làm văn (tập 1 và 2) của các tác giả Đình Cao, Lê A, NXB Giáo dục, 1991; Phương pháp dạy học môn

Làm văn, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, NXB Giáo dục, 1996; Phương pháp dạy học Tập Làm văn, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán,

NXB Giáo dục, 1998; Phương pháp dạy học môn Làm văn, Phan Trọng Luận,

Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội, 1999; Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh

Toán, NXB Giáo dục, 2006

Với tầm nhìn của các nhà sư phạm, những công trình nghiên cứu và giáo trình ở nhóm thứ nhất này rất quan tâm đến việc dạy lý thuyết và thực hành Làm văn Đứng ở góc độ lý thuyết dạy học và phương pháp bộ môn, các tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã xuất phát từ tình hình dạy học Làm văn ở nhà trường THPT còn nhiều thiếu sót mà báo động:

"Sự đơn giản trong tư duy, sự nghèo nàn trong tình cảm và sự phiến diện trong nhân cách học sinh là điều không thể chấp nhận trong nền giáo dục của chúng ta " [30, tr 291] Từ thực trạng ấy, các tác giả đã xác định lại vị trí Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT, chỉ ra các vấn đề có tính nguyên tắc và phương pháp trong dạy học Làm văn, ở những việc cụ thể như: dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra, việc chấm trả bài cho học sinh

Cũng trong giáo trình dạy học phương pháp bộ môn, các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán đã đi vào xác định vị trí và mục tiêu chương trình cũng như SGK của môn Làm văn trong trường THPT, chỉ ra những tiền đề lý thuyết của việc dạy học Làm văn từ góc độ ngôn ngữ học văn bản, lý thuyết giao tiếp, lôgic học, lý luận văn học Đãc biệt, các tác giả quan niệm việc Làm văn phải gắn liền với những hiểu biết về lôgic học Các tác giả khẳng định: "Trên con đường xác định một lý thuyết khoa học thực sự cho môn Làm văn, ta lại gặp nhiều vấn đề của Làm văn gắn liền với lôgic Từ khâu ra đề, chấm bài, rèn luyện kỹ năng, giảng dạy lý thuyết của giáo viên, đến việc lập ý, dựng đoạn, viết bài của học sinh, ở đâu cũng cần sử dụng những hiểu biết về lôgic học.Các thao tác về tư duy được nghiên cứu trong lôgic học như: suy diễn, chứng minh, bác bỏ đã và đang được sử dụng triệt để trong Làm văn Không nắm đươc các thao tác tư duy, không nắm được quy luật cơ bản của lôgic học không thể tạo dựng được những bài văn chặt chẽ, mạc lạc

về nội dung và rõ ràng, trong sáng về diễn đạt " [1, tr 197]

Về phương pháp dạy học, các tác giả đã nêu lên những vấn đề khá cụ thể về phương pháp dạy lý thuyết: truyền đạt trực tiếp các khái niệm, các vấn đề lý thuyết, phân tích mẫu, phương pháp thực hành, phương pháp ra đề, phương pháp chấm, trả bài và một số kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh Xuất phát từ quan niệm "Tập Làm văn là tập viết thành câu, thành đoạn, thành bài những cảm xúc, những kinh nghiệm, suy nghĩ, nhận xét, ý kiến của mình để cho người khác cảm được, hiểu

được một cách đầy đủ, đúng đắn Do đó, tập làm văn là rèn luyện ngôn ngữ, ngôn

từ Đồng thời, tập làm văn là phát triển các năng lực trí tuệ, tâm hồn, góp phần phát triển nhân cách của con người" [19, tr 4] Điều đó thể hiện ý đồ đổi mới một cách triệt để về tư tưởng dạy học

2.2 Nhóm các công trình nghiên cứu bàn về việc nâng cao chất lượng dạy học môn Làm văn và cụ thể hóa việc làm một bài văn cho học sinh

Nhóm này gồm một số công trình nghiên cứu, giáo trình sau: Mấy vấn đề lý

luận và thực hành Làm văn ở THPT, Phan Trọng Luận, Vụ giáo viên Bộ giáo dục,

1993; Muốn viết được bài văn hay, Nguyễn Đãng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh, NXB Giáo dục, 1995; 150 bài tập rèn kỹ năng dựng đoạn văn, Nguyễn Quang Ninh, NXB Giáo dục, 1997; Dàn bài tập làm văn 10, Bộ GD&ĐT, NXB Giáo dục;

Dàn bài tập làm văn 11, Bộ GD&ĐT, NXB Giáo dục; Dàn bài tập làm văn 12, Bộ

GD&ĐT, NXB Giáo dục và nhiều bài báo, bài nghiên cứu đãng ở các tạp chí

Từ việc xác định vị trí và mục tiêu của môn Làm văn trong trường THPT, tác giả Nguyễn Quang Ninh trong Phương pháp dạy học Tiếng Việt (Chương VIII-Phương

pháp dạy học Làm văn) cho rằng: “Dạy Làm văn được hiểu là xây dựng văn bản-đơn

vị tột cùng trong hệ thống các đơn vị ngôn ngữ-vì thế gắn liền với tiếng hơn với văn.Trong Làm văn, học sinh sẽ được học tập và rèn luyện kỹ các cách thức, các bước

đi để có thể nhanh chóng đến được với đơn vị tột cùng ấy” [2, tr 186]

Những công trình nghiên cứu nói trên cũng đã xây dựng được một hệ thống tri thức cơ bản về quy trình tổ chức một bài văn, tuy nhiên lại thiếu đi những bài tập rèn luyện kỹ năng cụ thể, thiết thực Liên quan đến vấn đề này có các bộ sách: Dàn bài tập làm văn 10, 11, 12 (Sách chỉnh lý hợp nhất 2000) của NXB Giáo dục Bộ sách đã hướng dẫn cách giải quyết các yêu cầu trong các bài tập Làm văn ở trong chương trình Đây cũng là tài liệu giúp nâng cao chất lượng dạy học môn Làm văn

và cụ thể hóa một bài Làm văn cho học sinh

2.3 Nhóm các công trình nghiên cứu chuyên sâu về văn nghị luận và lập luận trong đoạn văn nghị luận

Các công trình nghiên cứu trong nhóm này gồm: Luyện cách lập luận trong

đoạn văn nghị luận cho học sinh, Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu

Phong, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội; Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông,

Nguyễn Quốc Siêu, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001; Lập luận với việc luyện cho học

sinh phổ thông trung học cách lập luận trong đoạn văn nghị luận, Trần Hữu Phong,

Luận án tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà nội, 2003; Rèn kỹ năng làm văn nghị

luận, Bảo Quyến, NXB Giáo dục, Hà nội, 2000; Nâng cao kỹ năng Làm văn nghị luận, Chu Huy, Chu Văn Sơn, Vũ Nho, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2005

“Dạy làm văn, học làm văn, dù không thể bỏ qua phần lý thuyết, nhưng thầy,

cô giáo và sinh viên, học sinh phải đặc biệt chú trọng phần thực hành để rèn luyện

kỹ năng Học làm văn cũng giống như học bơi, vấn đề không phải là đứng trên bờ

để bàn luận về cách thức bơi mà phải nhảy xuống nước và làm đi làm lại một số động tác Vì lý lẽ này, chúng tôi thường cho nhiều ví dụ trong mỗi bài giảng lý

thuyết và cuối mỗi bài giảng lý thuyết đều có nhiều bài tập thực hành” [24, tr 4]

Hay nói như GS Đỗ Kim Hồi trong Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK Ngữ

văn lớp 12: “Như cái tên của nó, tập làm văn, nói gì thì nói, trước hết cũng là một

sự tập làm Và cái được tập làm ấy có là văn chăng nữa thì nó cũng không có quyền đối lập với các quy luật của khoa học thực hiện Tức là, thứ nhất, phải tinh giản việc dạy lý thuyết, phải làm sao cho lý thuyết ấy dẫn tới thao tác, tới việc làm cụ thể Điều này có thể được đảm bảo với việc tìm ra cái căn cốt giản đơn về bản chất của văn nghị luận Thứ hai, phải tăng cường sự thị phạm của người thầy, tăng cường sự làm mẫu cho học sinh, có điều, đó phải là mẫu về phương pháp, và phải vừa sức với học sinh Thứ ba, dành phần trọng tâm cho khâu rèn luyện, với yêu cầu sự rèn luyện này phải đúng là rèn luyện kỹ năng, nghĩa là phải làm đi làm lại, từ chỗ giống mẫu, rồi gần mẫu, đến chỗ xa dần mẫu, từ đơn vị nhỏ, thao tác đơn giản, đến đơn vị lớn hơn, thao tác phức tạp hơn… Và sau hết, phải cố gắng suy nghĩ, đúc kết để tìm ra những cách thức khiến học sinh đỡ vất vả mà vẫn đạt được hiệu quả cao trong rèn

luyện kỹ năng” [6, tr.41]

Làm văn là môn học ứng dụng, thực hành có tính chất tổng hợp nhất, đặc biệt với văn nghị luận, trong đó văn bản nghị luận văn học không chỉ là loại văn bản thông thường mà nó còn có tính nghệ thuật Nghệ thuật thuyết phục người đọc của văn nghị luận chính là nhờ ở lập luận chặt chẽ Chính vì vậy, việc xây dựng cơ sở lí luận cho việc dạy văn nghị luận vô cùng bức thiết Tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong

Kỹ năng Làm văn nghị luận phổ thông khẳng định: “Văn nghị luận là một thể loại

thường dùng trong đời sống xã hội Hiểu và nắm vững quá trình, phương pháp làm văn nghị luận sẽ giúp ta có được một tư duy sắc bén, chuẩn xác; đồng thời có thể

trình bày luận điểm của mình một cách hoàn thiện, có sức thuyết phục mạnh mẽ”

[43] Với cơ sở đó, tác giả cuốn sách đã trình bày một cách có hệ thống những kiến thức cơ bản về văn nghị luận, những kỹ năng, kỹ xảo trong làm văn nghị luận

Xuất phát từ thực tiễn dạy học môn Làm văn nhằm tăng cường tính thực hành, phát triển tư duy lôgic và sự sáng tạo độc đáo của mỗi học sinh Trung học phổ thông, từ đó giúp các em hình thành kĩ năng, kĩ xảo khi làm bài văn nghị luận Trong cuộc sống hàng ngày, trong giao tiếp, lập luận luôn có mặt và luôn là yếu tố quan trọng quyết định đến hiệu quả giao tiếp Tuy nhiên lập luận là một vấn đề lớn

có rất nhiều điều cần bàn bạc Ở luận văn này chỉ tìm hiểu một khía cạnh của lập

luận và cũng trong phạm vi hẹp là: Rèn kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị

luận văn học cho học sinh lớp 12

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Xuất phát từ việc tìm hiểu lý thuyết và thực tiễn của việc dạy học Làm văn nghị luận văn học, đặc biệt chú trọng đến rèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học, đề tài nhằm đề xuất một hệ thống bài tập tèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12, nhằm giúp học sinh làm văn nghị luận văn học, có khả năng lập luận trong tạo lập văn bản, nâng cao năng lực tư duy, năng lực khái quát tri thức cũng như năng lực sử dụng ngôn ngữ ở mức chủ động sáng tạo Chính vì vậy, trên phương diện tìm hiểu lí thuyết của việc rèn luyện kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận, luận văn này cụ thể hóa tinh thần đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường Trung học phổ thông để từ đó phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong hoạt động lĩnh hội tri thức về rèn luyện kĩ

năng tạo lập văn bản

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, luận văn giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài (lý luận dạy học theo hướng đổi mới; tâm lý học về năng lực tư duy gắn với lập luận của học sinh THPT; lý luận ngôn ngữ học về văn bản, nghị luận ) và khảo sát thực tiễn dạy học môn Làm văn

trong chương trình THPT, đặc biệt chú trọng đến kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học của học sinh lớp 12

- Xây dựng hệ thống bài tập rèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12

- Tổ chức dạy học thực nghiệm (TN) nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề tài trong thực tiễn

- Đánh giá bước đầu kết quả nghiên cứu và rút ra kết luận, kiến nghị

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài chúng tôi lấy quá trình dạy học Làm văn ở trường THPT làm đối tượng nghiên cứu Trong đó, đặc biệt chú ý kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12 THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình xây dựng đề tài, chúng tôi đã vận dụng nhiều phương pháp dạy học tiếng Việt, dạy học Làm văn Giữa các phương pháp có sự phối hợp với mức độ đậm nhạt và phân bố khác nhau ở từng phần Dưới đây là một số phương pháp nghiên cứu cơ bản nhất đã được chúng tôi vận dụng

5.1 Phương pháp phân tích ngôn ngữ

Phương pháp phân tích ngôn ngữ dùng để nghiên cứu tài liệu trong quá trình thực hiện đề tài Với đề tài này, chúng tôi thu thập thông tin trên cơ sở nghiên cứu văn bản, tài liệu đã có để rút ra những kết luận khoa học cần thiết

Các văn bản, tài liệu xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài là các tài liệu ngôn ngữ học, đặc biệt là các tài liệu về Làm văn và tâm lí dạy học

5.2 Phương pháp khảo sát thực tế

Từ trước đến nay, chúng ta luôn đề cao mối quan hệ thiết thân giữa lí luận và thực tiễn, trong đó, thực tiễn nắm vai trò cốt yếu trong quá trình nhận thức và hành động

Trên cơ sở những lí thuyết đã nghiên cứu, chúng tôi tiến hành khảo sát thực

tế Cụ thể, chúng tôi đã khảo sát một số lượng lớn những bài làm văn của học sinh Trung học phổ thông, tập trung tìm hiểu kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học của các em ở mức độ như thế nào Qua việc làm này giúp chúng tôi nắm được những khó khăn, vướng mắc cũng như những mặt còn hạn chế trong khi viết

kỹ năng lập luận của các em

Như vậy, phương pháp khảo sát thực tế là tổ chức tiếp cận tri giác tìm hiểu đối tượng trong thực tế, điều tra và tổng hợp các vấn đề thực tiễn có liên quan mật thiết đến đề tài

và mang tính khoa học nhất nơi luận văn

Phương pháp thực nghiệm có vị trí đặc biệt quan trọng của khoa học giáo dục nói chung và phương pháp dạy Làm văn nói riêng Có nhiều loại thực nghiệm khác nhau: Thực nghiệm điều tra, thực nghiệm định hướng, thực nghiệm giảng dạy, thực nghiệm kiểm tra…Chúng tôi áp dụng phương pháp thực nghiệm ngay khi đưa

ra các dạng bài tập Trước hết, chúng tôi tìm hiểu trình độ học sinh về kiến thức, kĩ năng viết lập luận trong văn nghị luận, sau đó đề ra phương pháp thực nghiệm cho từng đối tượng theo trình tự: Dạy lí thuyết, ra đề, đánh giá và thống kê kết quả Cuối cùng, chúng tôi có thể rút ra kết luận mang tính khách quan nhất về quá trình nghiên cứu của mình

6 Dự kiến đóng góp của luận văn

Hình thành cho học sinh kĩ năng viết đoạn văn nghị luận văn học, thành thạo các kỹ năng lập luận như đề xuất được hệ thống luận điểm, xây dựng và tổ chức các luận cứ theo một trật tự hợp lí, liên kết chúng theo một phương pháp suy luận lôgic, chặt chẽ, mạch lạc để soi sáng cho các luận điểm

Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học để thông qua đó mà rèn luyện năng lực lập luận trong văn bản, đồng thời góp phần rèn luyện tư duy cho học sinh

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung của luận văn được cấu trúc thành ba chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến việc rèn luyện cách lập

luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 12

Chương 2: Tổ chức rèn kĩ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học

cho học sinh lớp 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC RÈN LUYỆN

KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Lý thuyết giao tiếp với vấn đề dạy văn bản nghị luận và kỹ năng lập luận

1.1.1.1 Lý thuyết giao tiếp

Theo lý thuyết Tâm lí học hiện đại, giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người Thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác, nhận thức và điều chỉnh lẫn nhau Nói cách khác, giao tiếp xác lập và vận hành các quan hệ người- người trong xã hội

Có thể nói ngôn ngữ và tư duy là hai nhân tố quan trọng để thực hiện quá trình giao tiếp và hai nhân tố này có quan hệ mật thiết với nhau cùng hỗ trợ cho nhau để thực hiện giao tiếp Đây cũng là yếu tố quan trọng để phân biệt con người với loài vật, vì giao tiếp của loài vật là do bản năng chứ không phải là hoạt động có

ý thức như con người

Giao tiếp là phương thức tồn tại và phát triển của xã hội Xã hội là một tập thể có quan hệ với nhau về nhiều mặt: quan hệ họ hàng, quan hệ đồng nghiệp, quan

hệ thầy trò… Các mối quan hệ này là lí do để con người có quan hệ giao tiếp với nhau Giao tiếp trái lại để giữ vững mối quan hệ đó Con người không giao tiếp với nhau thì không thể có xã hội Xã hội là môi trường để con người có thể thực hiện quá trình giao tiếp Đây là điều kiện để người giao tiếp điều chỉnh nội dung giao tiếp cho phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao nhất

1.1.1.2 Lý thuyết giao tiếp nhìn từ góc độ ngôn ngữ học

“Trong giao tiếp hàng ngày, giao tiếp nói cũng như giao tiếp viết, chúng ta

có thể tạo ra những sản phẩm ngôn ngữ với dung lượng lớn nhỏ hay kích thước ngắn dài tùy ý nhưng không thể nhỏ hơn một câu Lời nói (được hiểu theo nghĩa rộng cả dạng nói và dạng viết) của chúng ta ít khi là một câu Thường đó là một chuỗi câu, một văn bản Vì vậy có thể nói rằng văn bản là đơn vị giao tiếp cơ bản nhất của ngôn ngữ” [3, tr 193]

Hoạt động giao tiếp này được thực hiện thông qua văn bản Văn bản ở đây là một chuỗi ngôn ngữ được sắp xếp một cách hoàn chỉnh theo các quy tắc ngữ pháp

để truyền đạt một nội dung nào đó trong quá trình giao tiếp Vì nội dung giao tiếp là

sự phản ánh thế giới khách quan vào trong ý thức của người nói cho nên nó thuộc lĩnh vực tinh thần Để người nghe có thể nắm bắt được nội dung thuộc lĩnh vực tinh thần đó thì người nói phải chuyển nội dung ấy sang hệ thống vật chất, hệ thống vật chất ấy chính là ngôn ngữ Quá trình giao tiếp lại được tiếp tục bằng việc lĩnh hội các yếu tố ngôn ngữ do người nói phát ra, để hiểu được nội dung mà người nói truyền đạt thì người nghe phải lí giải lý giải các yếu tố ngôn ngữ này Kết thúc quá trình này cũng là kết thúc quá trình giao tiếp Văn bản trong hoạt động giao tiếp được tồn tại ở hai dạng nói và dạng viết Văn bản nói là các yếu tố ngôn ngữ được sắp xếp thành một chuỗi tạo nên lời nói trong giao tiếp Văn bản viết là văn bản hành chính, các bài văn chính luận, các văn bản nghị luận văn học…

Theo quan điểm hệ thống cấu trúc, các phương tiện ngôn ngữ là những yếu

tố có sẵn, đứng yên, khép kín Nhưng theo quan điểm giao tiếp thì các phương tiện

đó trong hoạt động hành chức của mình luôn luôn là những yếu tố có sự biến động Chúng có thể phát sinh đặc tính mới, tăng cường thêm giá trị mà nó vốn có trong hệ thống Do vậy, theo quan điểm giao tiếp, người nghe, người đọc chính là những người mang nghĩa cuối cùng của văn bản chứ không phải bản thân văn bản “Một văn bản mã hóa đúng quy tắc về ngữ pháp, ngữ nghĩa là điều kiện cần thiết để đạt đến mục đích chứ không phải bản thân mục đích” [35, tr 33] Việc tiếp tục lí giải văn bản trong ý thức người tiếp nhận và cách thể hiện thái độ, hành vi cụ thể của họ đối với những vấn đề mà nội dung văn bản đề xuất mới nói lên sự thành công hay thất bại của mục đích giao tiếp Đây là điều mà người viết văn bản, đặc biệt là văn bản nghị luận cần hết sức lưu ý Dạy Làm văn là dạy học sinh giao tiếp bằng văn bản có hiệu quả nhất Đặc biệt đối với Làm văn nghị luận, học sinh cần biết đến kỹ thuật sử dụng ngôn ngữ, trong đó có yếu tố lập luận

1.1.1.3 Dạy Làm văn nghị luận, kỹ năng lập luận theo quan điểm giao tiếp

Từ những luận điểm cơ bản trên đây của lý thuyết giao tiếp nhìn từ góc độ tâm lý học và ngôn ngữ học, chúng ta thấy rằng, quan điểm giao tiếp là quan điểm

sư phạm tích cực nhất hiện nay trên lĩnh vực dạy tiếng Với quan điểm này, mục đích cao nhất của dạy tiếng là phát triển năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh Quan điểm đó đã chi phối sâu sắc đến việc dạy từ, dạy câu, dạy văn bản Nó

càng đúng hơn khi đặt ra với môn Làm văn, vì Làm văn là cách dạy cho học sinh cách tự tạo ra văn bản để giao tiếp

Theo lý thuyết giao tiếp, văn bản là đơn vị giao tiếp cơ bản nhất của ngôn ngữ, vì vậy viết một đoạn văn, bài văn thường không mang mục đích tự thân mà bao giờ cũng hướng tới một mục đích giao tiếp nhất định Cái mà giao tiếp hướng tới rất ít khi chỉ thuần túy thông tin, trái lại luôn nhằm tác động tới người nhận để đạt một mục đích nào đó về nhận thức, tình cảm, hành động Làm văn nghị luận trong nhà trường là một hoạt động giao tiếp, vì thế Làm văn nghị luận cũng luôn luôn cần hướng tới những đối tượng nhất định Đối tượng này càng cụ thể bao nhiêu thì việc tổ chức bài viết, việc tiến hành nghị luận càng chặt chẽ, càng có sức thuyết phục bấy nhiêu.Vì vậy rèn luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận không thể không chú ý tới mục đích tác động thuyết phục của nó

1.1.2 Năng lực tư duy của học sinh THPT với vấn đề lập luận trong văn nghị luận

1.1.2.1 Năng lực tư duy, tư duy lôgic với vấn đề lập luận trong văn nghị luận

Theo X.L Rubinstein và V.V Đavưđôp, nghiên cứu về tư duy đã phân biệt hai loại tư duy chủ yếu là tư duy kinh nghiệm và tư duy lý luận; đồng thời các tác giả đã vạch ra các đặc điểm chủ yếu của hai loại tư duy nói trên Dấu hiệu quan trọng nhất để phân biệt hai loại tư duy kinh nghiệm và tư duy lí luận là những khả năng khái quát hóa Theo Rubinstein, “Tư duy có liên hệ bên trong với các thao tác khái quát hóa và đẫn đến những khái quát ở trình độ cao hơn Vì vậy, những trình

độ tư duy khác nhau được xác định bởi các kiểu khái quát hóa kinh nghiệm, khái quát hóa lí luận, khái quát hóa diễn dịch Đặc biệt tác giả đi sâu vào khái quát hóa

lý luận và coi đó là cơ sở các trình độ khác nhau của tư duy [37, tr 19-20]

Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc (chủ biên), Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn với công trình Tâm lý học đại cương, phân loại tư duy theo nhiều phương diện khác nhau: căn cứ theo lịch sử hình thành và phát triển, tư duy được chia làm 3 loại (tư duy thực hành, tư duy hình ảnh cụ thể, tư duy lý luận); còn xét theo mức độ sáng tạo của tư duy có thể chia làm hai loại tư duy angôrit và

tư duy ơritxtic

Tư duy là một quá trình tâm lý tìm kiếm và phát hiện cái mới trên cơ sở phân tích và tổng hợp, khái quát hiện thực nảy sinh từ hoạt động thực tiễn Chỉ có tư duy

mới giúp con người phản ánh được bản chất của sự vật, hiện tượng Tư duy có phản ánh đúng hiện thực hay không còn tùy thuộc vào các điều kiện và phương pháp tư duy Do vậy, phát triển tư duy chính là việc rèn luyện về những phương pháp suy nghĩ đúng đắn Giáo sư triết học Lipman (Đại học Columbia) cho rằng:

“ Cần dạy trẻ em cách tư duy ngay từ khi chúng bắt đầu đến trường học Học sinh cần rèn luyện các kĩ năng tư duy để có thể giải quyết các vấn đề trong cuộc sống”

Trong hoạt động tư duy, con người thường dựa trên một phương thức tư duy chính, các tư duy khác là phụ Ví dụ, nhà tiểu thuyết, nhà thơ, họa sĩ khi sáng tác, chủ yếu dựa vào tư duy hình tượng, nhưng cũng có phần tham dự cửa tư duy lôgic

và tư duy linh cảm, như vậy mới có lợi cho việc sáng tạo nghệ thuật Cũng vậy, nhà triết học, nhà chính luận, nhà phê bình văn nghệ khi viết bài, chủ yếu sử dụng tư duy lôgic, nhưng đồng thời cũng cần có sự trợ giúp của tư duy hình tượng và tư duy linh cảm, như vậy mới có ích cho sự sáng tạo lý luận của họ

Trong ba hình thức tư duy loài người phổ biến, nghị luận chủ yếu sử dụng tư duy lôgic, Ăngghen từng nói lôgic là “học thuyết quy luật bản thân quá trình tư duy” Theo đó, cấu trúc lôgic của bài văn nghị luận chính là cấu trúc được hình thành từ nó được vận dụng tư duy lôgic, cũng chính là cấu trúc biện luận của nó Tóm lại, văn nghị luận là loại văn lấy tư duy lôgic làm chính để xuyên suốt quá trình tư duy

Từ việc hiểu được cơ chế của tư duy lôgic trong văn nghị luận, giáo viên cần hình thành cho học sinh năng lực lĩnh hội và sản sinh văn bản nghị luận Phát triển

tư duy cho học sinh trong dạy học là yêu cầu chung của mục tiêu giáo dục, đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế tri thức Học sinh không có khả năng tư duy thì không thể nhận thức đúng đắn vấn đề một cách khoa học Muốn phát triển khả năng tư duy cho học sinh, ngoài việc giúp đỡ các em tiếp thu kiến thức lý thuyết, còn luyện cho các em kỹ năng thực hành, gắn kiến thức vào hoạt động thực tiễn

1.1.2.2 Tâm lý học hoạt động gắn với năng lực lập luận của học sinh THPT

Dạy học là để hình thành nhân cách, hoàn thiện các năng lực cá nhân của học sinh Theo tâm lý học hoạt động, quá trình hình thành các năng lực cá nhân đó phải thông qua hoạt động có ý thức Hoạt động bao giờ cũng hướng vào hoạt động cơ (mục đích cuối cùng) và được thực hiện bằng cách hành động xác thực (mục đích

cụ thể) đến lượt mình, hành động luôn được thực hiện bằng các thao tác Đây là đơn

vị nhỏ nhất của hoạt động; nó chỉ phần kỹ thuật chiếm lĩnh đối tượng Như vậy, để

tổ chức được hoạt động luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh lớp 12 nói riêng, học sinh THPT nói chung, chúng ta không thể không chú ý xác định kỹ năng lập luận, giúp học sinh trải qua các kỹ năng đó khi làm bài tập Tất nhiên, muốn luyện như vậy, ta phải phân chia nội dung luyện tập thành nhiều phương diện cụ thể Chẳng hạn luyện nhận biết trình bày các luận cứ, thể hiện kết luận, xây dựng các lập luận trong một đoạn văn, diễn đạt trong văn nghị luận, luyện chưa lỗi lập luận…

Chính qua rèn luyện học sinh có được các kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận Vì theo các nhìn chung của tâm lý học thì kỹ năng chính là khả năng hoàn thành hành động có hiệu quả phù hợp với điều kiện và mục đích đặt ra Cuối cùng nhờ sự thành thạo về kỹ năng lập luận mà học sinh có được năng lực lập luận trong đoạn văn nghị luận

Ngoài ra, tâm lý học nhận thức đã chỉ ra rằng học sinh lớp 11, 12 đã có tương đối đủ kiến thức về văn học nên có thể lĩnh hội được các văn bản nghị luận văn học, hình thành năng lực lập luận trong Làm văn Chú ý điều này là chú ý đến đặc điểm tâm sinh lý học sinh, đến tính vừa sức, hợp lý trong khi đặt ra các nội dung luyện tập trong dạy học Làm văn

1.1.3 Ngôn ngữ học văn bản với vấn đề tạo lập đoạn văn nghị luận

1.1.3.1 Ngôn ngữ học văn bản

Ngôn ngữ học văn bản là một trong những tiền đề lý thuyết của việc Làm văn Có thể hiểu điều này bằng cơ chế hoạt động của giao tiếp Quá trình giao tiếp được xác lập khi có người phát tin truyền đi một nội dung thông báo nhất định tới người nhận tin nhằm một mục đích nào đó Ở đây, người phát tin và người nhận tin

có quan hệ chặt chẽ với văn bản Hiệu quả của việc giao tiếp- người phát có trình bày đúng, đầy đủ ý định của mình hay không, có đạt được mục đích của mình đề ra hay không… và người nhận có hiểu chính xác, hiểu mọi khía cạnh của nội dung thông báo hay không… gắn liền với việc xây dựng và luận giải văn bản Như vậy có thể thấy rằng, quá trình làm văn trong nhà trường là quá trình mã hóa văn bản, hay nói một cách khác đó là quá trình xây dựng văn bản Mà bộ môn chuyên nghiên cứu

đặc điểm của văn bản, kết cấu văn bản, các dạng thông tin trong văn bản…chính là ngôn ngữ học văn bản

Theo tác giả Nguyễn Quang Ninh: “ Ngôn ngữ học văn bản nghiên cứu rất nhiều vấn đề về văn bản từ nội dung- ngữ nghĩa đến hình thức- kết cấu Văn bản được xem dưới hai góc độ: tĩnh và động Ở dạng tĩnh, các nhà nghiên cứu đã tìm ra những mô hình, sơ đồ, công thức…của văn bản Ở dạng động, văn bản lại được xem xét ở các mặt, từ hành vi lập ý xét về mặt nội dung, hành vi xây dựng kết cấu xét về mặt cấu tạo, đến hành vi tác động xét về mặt dụng học” [35, tr 30]

Rõ ràng với nội dung nghiên cứu như vậy, ngôn ngữ học văn bản đã góp phần đắc lực cho việc đề xuất những nội dung lý thuyết và đặt ra những kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh trong môn Làm văn ở nhà trường

1.1.3.2 Đoạn văn và cách lập luận trong đoạn văn nghị luận

Như ta đã biết, văn nghị luận là tiếng nói của trí tuệ, của lý trí, nó có tác dụng thuyết phục đối tượng chủ yếu bằng luận thuyết và thực chất chất liệu, sức mạnh để góp phần tạo nên sự thành công đó không ngoài các yếu tố là lý lẽ, là lập luận Cho nên muốn viết được một đoạn văn (bài văn) nghị luận tốt trước hết chúng ta phải biết cách rèn luyện kỹ năng lập luận, rèn luyện kỹ năng trình bày lý lẽ hay nói một cách khác đó là phải biết cách mài sắc năng lực tư duy lôgic, tư duy lý luận và trau luyện óc suy nghĩ khoa học cho bản thân Để làm được điều đó, công việc đầu tiên

là giáo viên phải trang bị cho học sinh nắm vững một số khái niệm

Theo lý thuyết ngôn ngữ, đoạn văn trước hết được hiểu là đơn vị cơ sở để cấu thành văn bản Trong trường hợp đoạn văn đạt tới sự hoàn chỉnh nhất định nào

đó về mặt nội dung thì nó tương đương với kết cấu của một “văn bản nhỏ” Trong thực tế, người ta cho rằng muốn phát hiện ra cấu trúc, chức năng… của một văn bản, thì con đường ngắn nhất, đơn giản nhất và tối ưu nhất là trực tiếp, tiếp cận với một đoạn văn để thông qua đó nắm được bài văn Theo tinh thần đó, để giúp cho học sinh biết cách lập luận một bài văn, điều trước tiên là chúng tôi muốn trực tiếp hướng các em làm quen với công việc rèn luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn

nghị luận

Về lý thuyết đoạn văn có thể rất dài (một vài trang), nhưng trong thực tế chúng ta hay gặp những đoạn văn thông dụng có kết cấu từ bốn đến năm câu, nằm

trong một chỉnh thể thống nhất Áp dụng điều đó trong việc tiến hành tổ chức hướng dẫn cách thức lập luận trong một bài văn nghị luận cho học sinh, trước hết giáo viên phải giúp cho các em tiếp cận với một đoạn văn Nhờ phương thức này mà bài giảng của giáo viên nhanh chóng được học sinh lĩnh hội và đưa vào ứng dụng trong quy trình lập luận một bài văn nghị luận

Trong nhà trường phổ thông hiện nay, mặc dù khái niệm đoạn văn từ lâu đã được đưa vào sử dụng như một thuật ngữ thông dụng nhưng xét về bản chất thì ở mỗi vùng, mỗi một cá nhân lại có một cách nhìn, cách hiểu khác nhau Chẳng hạn

có người cho rằng đoạn văn được dùng để chỉ sự phân chia nội dung của văn bản

Vì thế nó có thể là vài trang, bao gồm nhiều chỗ chấm, ngắt qua hàng tuỳ ý, tuỳ hứng, tuỳ tiện Theo cách hiểu này ta nhận thấy rằng ở đây giáo viên chỉ mới chú tâm nhắc nhở học sinh trọng yếu về mặt nội dung chứ chưa thực sự quan tâm tới mặt hình thức Vì vậy khi làm bài, phần đông các em thường có thói quen ưa viết tràn lan, nghĩ sao viết vậy, thậm chí có em sau khi đặt bút viết một hồi, ngoảnh lại nhìn thấy đã dài dài thì có thể “cho phép mình” chấm qua hàng và viết sang đoạn khác Vì thế trong thực tế chúng ta đã gặp không ít trường hợp đoạn văn là những

“đoạn văn giả”, đoạn không ra đoạn, ý từ rời rạc, chằng nối, diễn đạt lộn xộn, lan man dài dòng không cần thiết

Bên cạnh đó một số quan điểm khác lại cho rằng đoạn văn chính là sự phân đoạn văn bản mang tính hình thức Có nghĩa là theo cách hiểu của họ thì đoạn văn chính là phần được bắt đầu từ chỗ viết hoa lùi vào đầu dòng cho tới kết đoạn (tức là chỗ ngắt qua dòng để chuyển sang đoạn khác) Cách nhận diện này tuy có ưu điểm

là cảm nhận được tính chất tự nhiên, trọn vẹn của đoạn văn, nhưng nhược điểm của

nó là chưa đề cập được về mặt nội dung, mặt bản chất

Để tránh tình trạng đó trong bài viết này chúng tôi cho rằng muốn hiểu trọn vẹn được khái niệm thế nào là đoạn văn thì yêu cầu người nghiên cứu phải đồng thời quan tâm đến cả hai mặt là nội dung và hình thức Về mặt hình thức, trong mọi trường hợp đoạn văn làm ổn định và nhất quán như nhau Có nghĩa là điều kiện nhận biết của một đoạn văn chủ yếu là căn cứ vào dấu hiệu viết hoa, lùi vào đầu dòng cho đến chỗ ngắt đoạn Còn về bản chất đoạn văn có thể là một đoạn văn hoàn chỉnh nhưng cũng có thể là đoạn văn không hoàn chỉnh Khi đoạn văn đạt được sự

hoàn chỉnh nhất định nào đấy về mặt nội dung thì đoạn văn có giá trị tương đương với kết cấu của một “văn bản nhỏ” Trong trường hợp này đoạn văn được gọi là đoạn ý hay đoạn nội dung Và cách phân đoạn văn bản lúc này chủ yếu là dựa vào mặt lôgic ngữ nghĩa Ngược lại, đối với những đoạn văn không hoàn chỉnh về mặt nội dung thì chúng ta có thể tạm gọi là đoạn lời, đoạn diễn đạt hay đoạn hình thức

Như vậy, một đoạn văn được coi là chuẩn tức là ở đoạn văn đó phải luôn luôn đảm bảo đủ hai điều kiện: Nội dung và hình thức Nếu thiếu đi một trong hai điều kiện đó thì dù đoạn văn có hay đến đâu (hoặc hình thức có hấp dẫn đến đâu) cũng không thu được giá trị, không được thừa nhận là đoạn văn mẫu mực

Như ta đã biết, một đoạn văn đầy đủ sẽ có giá trị tương ứng với kết cấu của một bài văn Vì thế khi xem xét đặc điểm của một đoạn văn, yêu cầu người giáo viên phải lưu ý cho thấy được ba tiêu chí để thông qua đó nhằm giúp cho các em tìm ra dấu hiệu nhận dạng được đoạn văn một cách linh hoạt Về nội dung cần căn cứ vào định nghĩa, ta thấy thông thường ở mỗi đoạn văn có một dạng thức, một kiểu loại khác nhau Ở đoạn văn tác giả gửi gắm ý đồ này, ở đoạn khác tác giả lại gửi gắm một

ý đồ khác Vì vậy sự phân đoạn chủ yếu là cách thức để bộc lộ sự phân chia lôgic của đối tượng mà không bộc lộ sự hiểu cảm đoạn văn lúc này vừa phải đảm bảo liên kết hướng nội, lại vừa phải đảm bảo liên kết hướng ngoại Về kết cấu cần hiểu đoạn văn thuộc các phong cách, các loại thể khác nhau, cho nên cấu trúc của nó thường không giống nhau Trong đoạn văn nghị luận, cấu trúc của nó chủ yếu thể hiện ở mối quan

hệ lôgic – ngữ nghĩa giữa các ý nhỏ trong đoạn văn với nhau (mỗi ý có thể là một hoặc nhiều câu) Cụ thể là trong một đoạn, vị trí của các câu phải đảm bảo tuân thủ theo một trật tự thống nhất Ở đây có thể kể ra nhiều dạng như: phương pháp nhân quả, phương pháp loại suy, phương pháp so sánh, phương pháp tổng – phân – hợp… nhưng dạng thông dụng nhất mà học sinh phổ thông ngày nay hay dùng chính là phương pháp diễn dịch và phương pháp quy nạp (trong trường hợp này câu chủ đề thường đóng vai trò là kết luận của quá trình lập luận)

Về cách thức trình bày, như ta đã biết hoạt động giao tiếp là một hoạt động

đa dạng, phức tạp và vì thế cho nên nó luôn luôn đòi hỏi chủ thể có sự linh hoạt, nhanh nhạy trong cách trình bày đoạn văn Thông thường người ta thường hay dựa vào chức năng để phân loại đoạn văn Có rất nhiều dạng đoạn văn khác nhau, chẳng

hạn như đoạn văn đặt vấn đề, đoạn hạn chế vấn đề, đoạn chuyển tiếp, đoạn triển khai, đoạn kết luận… Căn cứ vào những chức năng đó mà trong cách trình bày, người viết có thể “thiên biến vạn hoá” từ một kết luận cụ thể cho trước, người nói (viết) có thể dựa vào đó mà vận dụng các cách thức nghị luận khác nhau như giải thích, chứng minh, bình luận để dẫn dắt, thuyết phục người đọc, đưa người đọc từ chỗ chưa hiểu biết, đến hiểu; từ chỗ chưa tin đến tin; chưa nắm vững đến nắm vững vấn đề Các thao tác này thông thường hay được áp dụng để trình bày cho một đoạn văn, đặc biệt là đối với đoạn văn trong những bài văn nghị luận

“Văn nghị luận là một loại văn trong đó người viết đưa ra những lý lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những gì mà mình

đề xuất” [4, tr 137] Theo đó, đặc điểm của văn nghị luận: là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lôgic; là sự nhận thức lôgic lý thuyết về các hiện tượng có ý nghĩa xã hội và hướng tới mục đích thuyết phục Cách thức biểu đạt chủ yếu của văn nghị luận là nghị luận, và cách thức biểu đạt phụ trợ quan trọng của nó là thuyết minh Văn nghị luận không chỉ cần có ý mà phải cần có lý, vì đích của nghị luận là thuyết phục Để bài văn đảm bảo tính có lý, cần thiết phải có lập luận

Lập luận là quá trình và cách thức nghị luận trong Làm văn nghị luận Lý thuyết lập luận trong lôgic học giúp ta biết cách tổ chức, kết cấu của tư tưởng Lý thuyết lập luận trong ngôn ngữ giúp ta nắm được cách sử dụng ngôn ngữ tự nhiên

để biểu đạt nhận thức tư tưởng Lập luận dưới các góc độ xem xét đó luôn có mặt trong làm văn, gắn bó với Làm văn nghị luận nhưng tự thân nó chưa phải là lập luận trong Làm văn nghị luận Lập luận trong Làm văn có những điểm đặc thù bởi làm văn không chỉ là hoạt động chỉ dựa vào các thao tác tư duy thuần tuý hay chỉ là thao tác của hoạt động ngôn ngữ, trái lại, nó là một hoạt động tổng hợp, kết tinh nhiều phương diện đòi hỏi phải có những cách thức nghị luận đặc thù Lập luận ở đây hướng tới việc làm sáng tỏ tư tưởng, thuyết phục tư tưởng, tác động mạnh mẽ tới người đọc Lập luận vì vậy mang tính quá trình, chứa đựng nhiều yếu tố, phương diện liên quan nhau, đồng thời nó chính là cách thức tiến hành thuyết phục tư tưởng

Vì vậy nó được thực hiện bằng rất nhiều phương pháp

Theo các tác giả Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong trong Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh phổ thông: “Lập luận là đưa ra những lý lẽ, dẫn chứng một cách đầy đủ, chặt chẽ, nhất quán và đáng tin cậy nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến với một kết luận hoặc chấp nhận một kết luận nào đấy mà người viết, người nói muốn đạt tới” [36, tr 10-11] Cũng theo các tác giả, mỗi lập lập thường bao gồm ba yếu tố: luận cứ lập luận, kết luận, lập luận, cách thức lập luận… dùng để làm chỗ dựa, làm cơ sở dẫn tới kết luận Kết luận lập luận là điều rút ra được sau khi đã giải thích, phân tích và chứng minh trong quá trình lập luận Kết luận là cái đích của một lập luận Đây là điều người viết, người nói muốn người đọc chấp nhận Cách thức lập luận là sự phối hợp, tổ chức, liên kết các luận cứ theo những cách thức suy luận nào đấy để dẫn đến kết luận và làm nổi bật kết luận Các luận cứ trong một lập luận không bao giờ nằm tách biệt nhau mà luôn luôn ở trong mối quan hệ ràng buộc, liên kết chặt chẽ với nhau Bởi vậy, khi tiến hành lập luận, chỉ khi nào người viết, người nói xác định thật rõ được mối quan hệ giữa luận cứ với luận cứ, giữa luận cứ với kết luận thì khi

ấy người nói, người viết mới có thể lựa chọn được một cách thức lập luận phù hợp

Theo đó, những tác giả biên soạn SGK Ngữ văn THPT đưa ra khái niệm về lập luận: “Lập luận là đưa ra các lý lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người nghe (đọc) đến một kết luận nào đó mà người nói (viết) muốn đạt tới [8, tr 111] Để xây dựng lập luận trong văn bản nghị luận, cần xác định được luận điểm chính, minh bạch; tìm các luận cứ (lý lẽ và bằng chứng) thuyết phục và vận dụng các phương pháp lập luận hợp lý, các kỹ năng lập luận dùng trong phương thức nghị luận (văn nghị luận)

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình và sách giáo khoa về Làm văn nghị luận

Chương trình được chúng tôi sử dụng, nghiên cứu làm cơ sở để đề xuất hệ thống bài tập luyện phối hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận cho học sinh

là chương trình môn Ngữ văn ban hành theo Quyết định của Bộ GD và ĐT, được áp dụng từ năm 2006-2007 Căn cứ vào mục tiêu và kiến thức, kỹ năng được quy định trong chương trình khung này, luận văn tiến hành đề xuất hệ thống bài tập luyện rèn

kỹ năng lập luận trong văn nghị luận cho học sinh lớp 12 Để đưa ra hệ thống bài tập và cách luyện phù hợp, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi kế thừa và phát

triển những tri thức và kỹ năng, đặc biệt là tri thức về lập luận và xây dựng lập luận trong chương trình Làm văn THCS Điều này vừa thể hiện tính hợp lý với quan điểm dạy học tích hợp hiện nay, vừa giúp chúng ta giảm bớt được những khó khăn trong dạy học làm văn

1.2.1.1 Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11, 12 về dạy học văn nghị luận (Sách chuẩn, dành cho ban KHTN và ban cơ bản)

Như vậy, văn nghị luận đã được học trong chương trình và SGK Ngữ văn THCS (bắt đầu từ lớp 7 cho đến lớp 9) và tiếp tục ở chương trình và SGK Ngữ văn THPT ở mức độ cao hơn, với những nội dung chính sau đây:

Lớp 10: Tập trung ôn lại một số vấn đề cơ bản của văn nghị luận đã học ở

sách Ngữ văn THCS: lập luận trong văn nghị luận; luyện tập viết đoạn văn nghị luận; Các thao tác nghị luận: chứng minh, giải thích… và viết đoạn văn theo các thao tác nghị luận đã học

Lớp 11 Hoàn thiện những kiến thức về liên kết trong văn bản nghị luận;

hiểu một số thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận; hiểu được sự cần thiết và cách thức kết hợp các thao tác lập luận (giải thích, chứng minh, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận) trong việc viết một văn bản nghị luận; biết tóm tắt văn bản nghị luận; biết tìm ý, lập dàn ý, xây dựng và triển khai luận điểm cho bài văn nghị luận; biết viết bài văn NLXH và NLVH

Lớp 12 Hoàn thành kiến thức, kỹ năng tìm ý, lập dàn ý, mở bài, thân bài, kết bài, diễn đạt trong văn nghị luận Phần Làm văn trong SGK Ngữ văn 12 tiếp tục hệ thống hoá, nâng cao nội dung Làm văn từ THCS đến các lớp 10, 11 của chương trình THPT, tiếp tục rèn luyện cho học sinh các kỹ năng Làm văn: thực hành lập luận (vận dụng kết hợp các thao tác lập luận, phát hiện và sửa chữa các lỗi về lập luận), viết phần

mở bài và kết bài trong bài văn nghị luận; diễn đạt trong văn nghị luận

1.2.1.2 Một số nhận xét chung

Qua khảo sát chương trình và SGK trên đây, chúng tôi nhận thức: ở THPT có

sự kế thừa và nâng cao các kiến thức Làm văn ở THCS Trong tương quan với hai phân môn Đọc hiểu văn bản và Tiếng Việt, phân môn Làm văn được phân bổ một

số lượng giờ khá nhiều Phân phối chương trình thể hiện định hướng tích hợp trong dạy học Văn nói chung và dạy học Làm văn nói riêng Tính tích hợp của phần Làm

văn thể hiện chủ yếu ở quan hệ gắn bó với tiếng Việt và Văn học Các kiến thức, kỹ năng về từ ngữ, câu, phong cách được thể hiện trong nội dung thực hành tạo lập văn bản Các ngữ liệu dạy Làm văn chủ yếu được lấy từ các văn bản trong giờ Văn Nội dung các bài viết về tự sự, thuyết minh, nghị luận đều liên quan đến những tri thức

và kỹ năng ở phần Văn học

Đặc biệt, phần Làm văn nghị luận ở THPT được chú trọng theo từng cấp độ

Ở lớp 10, học sinh được hoàn thiện những hiểu biết về văn bản nghị luận nói

chung; lớp 11, học sinh được học bốn thao tác lập luận lớn trong văn nghị luận (thao tác lập luận phân tích, thao tác lập luận so sánh, thao tác lập luận bác bỏ; lớp

12, học sinh được rèn luyện các kỹ năng Làm văn nghị luận, kỹ năng lập luận Căn

cứ vào phân phối chương trình và cấu trúc sách Ngữ văn THPT, vấn đề luận văn nghiên cứu chủ yếu tập trung vào chương trình Làm văn 12 với việc rèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận văn học cho học sinh

1.2.2 Thực trạng dạy và học Làm văn nghị luận ở THPT

Để nắm được thực trạng dạy và học Làm văn ở THPT, đặc biệt dạy và học văn nghị luận ở lớp 11, 12, ngoài việc bản thân tác giả luận văn là giáo viên trực tiếp giảng dạy Làm văn ở nhà trường THPT, chúng tôi còn tiến hành các hình thức khảo sát: quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra… Nội dung khảo sát gồm: ý kiến của giáo viên và học sinh về nội dung chương trình SGK, đặc biệt là phần Làm văn trong sách Ngữ văn THPT hiện nay; Quan niệm của giáo viên và học sinh về việc tổ chức luyện tập để hình thành các năng lực cần thiết trong các giờ Làm văn; Các phương pháp chủ yếu được sử dụng trong dạy học Làm văn nói chung và phương pháp để rèn luyện kỹ năng cho học sinh nói riêng…

Kết quả thu được có thể chưa thật toàn diện, song bước đầu, chúng tôi có thể rút ra một số nhận xét như sau:

1.2.2.1 Tình hình dạy học Làm văn nghị luận của giáo viên THPT

Theo ý kiến của phần đông giáo viên (85% giáo viên), chương trình và SGK Ngữ văn mới khá hợp lý, tạo thuận lợi cho việc giảng dạy Phần Làm văn đã chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh qua các giờ thực hành Đây là một thuận lợi rất lớn cho việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học Làm văn nói riêng Ở giờ dạy học Làm văn, giáo viên rất chú ý cho học sinh

nắm vững kiến thức lý thuyết, có ý thức bám sát vào các ví dụ mẫu ở SGK để soi sáng việc tìm hiểu khái niệm theo tinh thần sách giáo viên đã hướng dẫn sơ bộ Giáo viên cũng có ý thức ôn lại lý thuyết liên quan rồi cho học sinh làm bài tập,

hoặc hướng dẫn trước rồi cho học sinh làm bài tập

Mặc dù vậy, do nhiều lý do khác nhau, phương pháp được sử dụng chủ yếu trong những giờ Làm văn vẫn là thuyết giảng, giờ thực hành luyện tập vẫn còn đơn điệu, học sinh mang tâm lý đối phó, những đề văn luyện tập đã có sự gợi ý cụ thể trong sách mẫu, sách học tốt Trên thực tế, với nội dung lý thuyết Làm văn được biên soạn trong SGK của chúng ta, trong giới hạn thời gian cho phép, giáo viên rất khó khăn, lúng túng trong việc làm sao cho học sinh nắm vững các yếu tố lý thuyết Tình hình đó khiến cho có không ít giờ, việc tiếp nhận lý thuyết của học sinh cũng diễn ra một cách thuần tuý lý thuyết Vì vậy, nó sẽ ảnh hưởng đến chất lượng thực hành

Đối với việc dạy học rèn kỹ năng lập luận, nhìn chung đa số giáo viên nhận thức đúng về vai trò của lập luận và rèn kỹ năng lập luận trong văn nghị luận; đã có

ý thức rèn luyện cho học sinh cách lập luận trong văn nghị luận với các thao tác lập luận và sự phối hợp các thao tác lập luận (79%) Tuy nhiên, luyện kỹ năng lập luận trong văn nghị luận cho học sinh là một trong những nội dung khó Vì vậy, đôi khi việc tổ chức luyện tập còn sơ sài, hệ thống bài tập luyện chưa linh hoạt, chưa hướng dẫn đầy đủ các nội dung cần thiết, chưa chú trọng rèn kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh

1.2.2.2 Tình hình học Làm văn nghị luận của học sinh THPT

Làm văn được xem là môn học thực hành tổng hợp, vì vậy nó là môn học khó Mặc dù vậy, đa phần học sinh chưa ý thức được vị trí và ý nghĩa của môn học Qua khảo sát 100 học sinh lớp 12, 76% các em thừa nhận ngại thực hành một cách nghiêm túc, nên học làm văn còn đối phó Theo các em thì môn Làm văn đã khô khó, phương pháp giảng dạy của thầy cô còn thiên về lý thuyết, nặng nề, đơn điệu

Do đó, việc hiểu bài, ứng dụng vào lập luận và tạo lập văn bản cũng chỉ ở mức độ vừa phải Điều đó dẫn đến việc học sinh không có hứng thú nhiều với giờ Làm văn

Năng lực lập luận của học sinh là hệ quả của cả quá trình dạy học Làm văn,

từ quá trình tiếp thu lý thuyết, luyện tập thực hành, luyện viết các đoạn, các bài văn nghị luận cụ thể… trong đó chịu ảnh hưởng khá trực tiếp của những giờ học về lập

luận và những nội dung liên quan lập luận Năng lực này thể hiện ở mặt nhận thức,

ở kỹ năng và nhất là bộc lộ ở tỷ lệ lỗi lập luận trong các bài Làm văn nghị luận

1.2.3 Năng lực lập luận trong văn nghị luận của học sinh THPT

Trong quá trình thực hiện văn bản, chúng tôi đã tiến hành khảo sát năng lực lập luận trong văn nghị luận của học sinh lớp 12 bằng nhiều hình thức: quan sát, phỏng vấn, dự giờ, chấm bài học sinh… Nội dung khảo sát gồm: ý kiến của giáo viên và học sinh về tầm quan trọng của việc rèn kỹ năng lập luận trong văn nghị luận; Việc rèn kỹ năng lập luận trong văn nghị luận được tiến hành như thế nào; Các lỗi về lập luận học sinh thường mắc phải; Nguyên nhân chính dẫn đến việc mắc lỗi trong bài viết của các em… Qua đánh giá từ phía giáo viên, cũng như khảo sát

kỹ năng lập luận từ phía học sinh, chúng tôi nhận thấy:

Nhìn chung, đại đa số học sinh đều nhận thức được sự cần thiết của văn nghị luận; phân biệt được sự khác nhau của văn nghị luận với văn miêu tả, tự sự… học sinh có những nhận thức tương đối thống nhất về văn nghị luận, về lập luận (84% học sinh được khảo sát) Các em không chỉ nhận thức được vai trò lập luận, mà còn nắm khái quát tri thức lý thuyết về lập luận, hiểu các kỹ năng lập luận

Song việc luyện tập thực hành còn ít, học sinh còn mắc khá nhiều lỗi về lập luận Đặc biệt kỹ năng lập luận còn nhiều hạn chế Chính vì những lúng túng trên

mà học sinh vẫn rất ngại làm bài tập, nhất là viết những đoạn văn, bài văn hoàn thiện Các em ít có thói quen suy nghĩ kỹ lưỡng, cân nhắc câu chữ, sửa chữa để có được các đoạn văn hoàn thiện, mạch lạc Bài làm của học sinh còn mắc nhiều lỗi về nhiều góc độ: từ ngữ, ngữ pháp, diễn đạt và lập luận

Qua chấm bài học sinh, cũng như lắng nghe ý kiến đánh giá từ phía giáo viên về năng lực lập luận của học sinh, chúng tôi cũng đã nhận ra một số lỗi về lập luận học sinh thường mắc phải, gồm ba loại lỗi cơ bản là: lỗi về luận cứ bao gồm thiếu hoặc thừa, sắp xếp lộn xộn, mâu thuẫn nhau và mâu thuẫn với kết luận (37%); lỗi về lập luận bao gồm: lập luận mâu thuẫn, không nhất quán, lập luận phiến diện (39%); lỗi về kết luận bao gồm: thiếu kết luận, kết luận không rõ ràng, không xác định (28%)

Chính vì vậy, điểm kiểm tra môn làm văn nhìn chung còn thấp Những lời phê của giáo viên như “ý tứ nghèo nàn”, “trình bày rối rắm”, “lộn xộn”, “hệ thống ý không mạch lạc”… có mặt trong rất nhiều bài văn của học sinh Chất lượng làm văn

của học sinh không cao Số học sinh phụ thuộc vào sách tham khảo, bài văn mẫu còn nhiều Học sinh đa phần hiểu được các kỹ năng lập luận (diễn dịch, quy nạp, tổng-phân –hợp, so sánh, …), có sử dụng các kỹ năng này trong làm văn nghị luận Song năng lực lập luận trong văn nghị luận còn hạn chế

1.2.4 Đánh giá chung từ thực trạng

Thực trạng dạy học văn hiện nay cho thấy: việc thực hành, hình thành các kỹ năng chưa thực sự được coi trọng Giáo viên chưa phát huy được vai trò chủ động, tích cực, chủ thể của người học, chưa tạo lập được hứng thú học tập cho học sinh Điều đó do nhiều nguyên nhân, cả khách quan và chủ quan:

- Hệ thống bài tập trong chương trình Làm văn còn chưa thật phong phú, đa dạng về nội dung, đơn giản về hình thức

- Phương pháp dạy Làm văn của giáo viên còn chậm đổi mới

- Việc thực hành tại lớp còn mang tính hình thức, đối phó: cho học sinh làm một vài ví dụ, một vài đề trong SGK (đã được gợi ý sẵn) Việc bố trí thời gian luyện tập chưa thật hợp lý, giờ học còn nặng nề cung cấp lý thuyết Tính tích hợp chưa cao

- Việc ra đề chưa phát huy được sự sáng tạo, độc lập của học sinh Việc chấm trả bài còn khá đơn giản: giáo viên ít đưa ra và chữa lỗi cụ thể cho học sinh, tâm thế học sinh chủ yếu là nhận bài và xem điểm số của mình

- Năng lực thực hành lập luận trong đoạn văn nghị luận của học sinh 12 chưa tốt Các em chủ yếu nắm lý thuyết và nhận diện được một số kỹ năng lập luận đơn giản, chưa có kỹ năng lập luận một cách linh hoạt, chặt chẽ, còn mắc khá nhiều lỗi

về lập luận

- SGK Ngữ văn 12 đã có những tiết dạy thực hành luyện kỹ năng lập luận trong văn nghị luận và chữa lỗi lập luận Bài tập đưa ra trong mỗi bài học có chất lượng, song chưa thật phong phú, chưa mang tính hệ thống Giáo viên băn khoăn khi chưa tìm ra một cách giải hợp lý, thuyết phục

Trước thực trạng trên, luận văn dựa vào những bài học thực hành luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận và bài thực hành chữa lỗi lập luận cho học

sinh 12 qua hệ thống bài tập

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN KỸ NĂNG LẬP LUẬN TRONG

ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12

2.1 Mục đích của xây dựng hệ thống bài tập

Như ở chương I chúng tôi đã có dịp trình bày về những cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến việc đề xuất những dạng bài tập rèn luyện kỹ năng lập luận trong văn nghị luận của học sinh phổ thông Qua đó chúng tôi nhận thấy rằng ngoài những mặt mạnh như khả năng nhận thức, dung lượng kiến thức đã có phần nào cao hơn trước kia v.v…Thì học sinh hiện nay vẫn còn nhiều mặt hạn chế chưa khắc phục được Một trong những yếu điểm mà HSPT chưa ý thức được đó là kỹ năng lập luận trong một đoạn văn Đa số các em khi đặt bút viết rất ít quan tâm đến cách trình bày một đoạn văn mà chỉ chú tâm tới việc tìm ý và khai thác ý sao cho thật nhiều thật phong phú và đa dạng

Để phần nào nhằm giúp các em có ý thức hoàn thiện một đoạn văn vừa chặt chẽ, lôgic lại vừa có sức thuyết phục, trong luận văn này chúng tôi đã tiến hành khảo sát

và đưa ra một hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng lập luận cho HSPT Chúng tôi tin rằng, qua việc luyện tập, học sinh sẽ khắc họa được sâu hơn những vấn đề lý thuyết

mà trong giờ học giáo viên đã đưa ra Đồng thời cũng trên cơ sở đó để nhằm cho học sinh hoàn thiện kiến thức, biến kiến thức thành cái vốn riêng của mình Ngoài

ra thông qua việc giải đáp các bài tập lập luận, giáo viên có điều kiện đánh giá chiều sâu kiến thức, năng lực vận dụng và khả năng giải quyết của mỗi học sinh Từ đó giúp các em khắc phục yếu điểm

2.2 Nguyên tắc xây dựng và yêu cầu của hệ thống bài tập

Theo từ điển Tiếng Việt: “Hệ thống là một tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ chặt chẽ với nhau làm thành một thể thống nhất gắn bó với nhau”[38, tr.35] bài tập là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu biết và vận dụng kiến thức một cách sâu sắc, linh hoạt và có hiệu quả PGS Trương Dĩnh quan niệm: “Bài tập là một phạm trù đặc biệt của hoạt động thực hành Về nguyên tắc, bài tập bao gồm một hành động ngôn ngữ xuất phát từ cứ liệu được hướng dẫn bởi dấu hiệu siêng năng và tiềm ẩn một giải pháp” [17, tr 8]

Như vậy, hệ thống bài tập trong dạy học Làm văn là vô cùng quan trọng, và phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Đảm bảo tính hệ thống

- Đảm bảo yêu cầu phát triển của tư duy

- Đảm bảo nguyên tắc tích hợp và tích cực hoạt động hoá của học sinh

- Đảm bảo góp phần nâng cao chất lượng dạy học

- Đảm bảo tính vừa sức, khả thi

Căn cứ vào những cơ sở đó, chúng tôi đề xuất chia hệ thống bài tập rèn luyện

kỹ năng lập luận ra thành bốn nhóm, mỗi nhóm ứng với một tác dụng riêng Cụ thể

ở bài tập nhóm 1, chúng tôi chú ý hướng cho học sinh trình bày luận cứ, chọn lựa luận cứ sao cho luận cứ đưa ra phải có tác dụng thuyết minh cho kết luận, phục vụ cho kết luận

Cũng như vậy ở bài tập nhóm 2, chúng tôi tập trung hướng cho học sinh thể hiện kết luận Có ý nghĩa là những luận cứ đã nêu, học sinh tiến tới nâng cao vấn đề, khái quát vấn đề Hoặc trường hợp ngược lại đề xuất kết luận để triển khai luận cứ

Dạng bài tập nhóm 3, chúng tôi đưa ra là cách thức lập luận sao cho phù hợp, lôgic và có sức thuyết phục

Cuối cùng ở bài tập nhóm 4, chúng tôi muốn giúp cho học sinh biết cách phát hiện, khắc phục lỗi sai Chúng tôi thiết nghĩ đây là vấn đề thiết thực và rất bổ ích đối với học sinh Thông qua nhóm bài tập này, học sinh vừa có điều kiện chữa lỗi cho mình, lại vừa có khả năng chữa lỗi cho người khác

Như vậy từ bốn kỹ năng lớn, chúng tôi lại tiếp tục phân thành các kỹ năng nhỏ Tương ứng với từng kỹ năng nhỏ là các dạng bài tập Dựa vào tiêu chí này ở nhóm 1 chúng tôi chia thành 6 dạng, nhóm 2 chia thành 3 dạng, nhóm 3 chia thành

2 dạng và nhóm 4 chia thành 6 dạng

(Sơ đồ 2.1 trang bên:) Như vậy, qua việc phân loại bài tập thành từng nhóm, tiến tới phân thành từng dạng, một mặt đã thể hiện những đặc điểm cơ bản của lập luận, mặt khác bộc lộc được những kỹ năng chủ yếu cần phải rèn luyện cho học sinh quá trình lập luận trong một đoạn văn Ở mỗi nhóm bài tập được gắn liền với công việc lập luận khác nhau Cụ thể ở nhóm 1 quan tâm tới luận cứ, nhóm 2 quan tâm tới kết luận, nhóm 3 quan tâm tới trình bày lập luận và nhóm 4 là chữa lỗi lập luận

Sơ đồ 2.1 Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng lập luận trong đoạn văn nghị luận

lập luận

Chữa lỗi lập luận

Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng lập luận

trong đoạn văn nghị luận

Lập luận không đầy đủ luận

cứ

Luận

cứ không phù hợp với kết luận

Luận

cứ tương phản

và mâu thuẫn với nhau

Sắp xếp luận

cứ lộn xộn

Lập luận không

có kết luận rõ ràng

Thiếu kết luận

Lập luận

có luận

cứ đồng hướng kết luận tường minh

Lập luận

có luận

cứ nghịch hướng

và kết luận tường minh

Lập luận

có luận

cứ đồng hướng nghịch hướng

và kết luận hàm

cứ nghịch hướng

Tìm thêm luận

cứ nghịch hướng

Tìm thêm luận

cứ đồng hướng

và nghịch hướng

Chọn

luận

cứ

Lập luận theo thao tác logic

Lập luận theo thao tác trình bày

Đoạn văn quy nạp

Đoạn văn diễn dịch

Đoạn văn tổng phân

Đoạn văn so sánh

Đoạn văn nhân

Đoạn văn hỏi đáp

2.2.1 Bài tập nhóm 1 (Trình bày luận cứ)

2.2.1.1 Mục đích

Một lập luận thông thường bao giờ cũng đủ cả hai thành phần: luận cứ và kết luận, trong đó số lượng của luận cứ là không hạn định Trong thực tế, một lập luận được coi là có giá trị có nghĩa là trong lập luận đó, kết luận phải rõ ràng, nội dung đưa ra phải có tính thuyết phục Đồng thời luận cứ phải được nêu đầy đủ, phù hợp với nội dung luận điểm và được sắp xếp theo một trật tự lôgic nhất định

Thông thường trong lập luận, luận cứ nào có giá trị lớn nhất tác động trực tiếp nhất tới kết luận thì được xếp gần kết luận Ngược lại, đối với những luận cứ có giá trị bổ sung, có nghĩa phụ trợ, thì thường đứng sau những luận cứ chính (đối với đoạn văn diễn dịch) và đứng trước luận cứ chính (đối với đoạn văn quy nạp)

Đi từ cơ sở đó, chúng tôi thấy rằng việc đề ra nhóm bài tập này không ngoài mục đích là tập luyện cho học sinh cách tìm và sắp xếp luận cứ sao cho phù hợp và thỏa đáng với yêu cầu đề ra Bởi lẽ trong thực tế, có những lập luận chỉ có luận cứ đồng hướng song cũng có những lập luận lại gồm cả luận cứ đồng hướng lẫn luận

cứ nghịch hướng Vì vậy việc tìm, chọn lựa và sắp xếp luận cứ chính là một trong những khâu quan trọng góp phần làm nên giá trị của lập luận

2.2.1.2 Dạng bài tập1: chọn luận cứ

a Bài tập minh họa

Bước 1: Nêu bài tập

Đề bài: Dưới đây là một kết luận và một số luận cứ khác nhau Em hãy chọn và sắp xếp luận cứ sao cho phù hợp với kết luận Giải thích lý do việc sắp xếp lựa chọn luận cứ

1- Nguyễn Khuyến là một nhà thơ yêu thiên nhiên và có nhiều cảm hứng trước vẻ đẹp của thiên nhiên

2- Nguyễn Khuyến trước tên là Nguyễn Thắng, hiệu là Quế Sơn sinh năm 1835, người làng Yên Đổ, Bình Lục, Nam Hà

3- Gắn bó thiết tha với ngôi nhà tranh, với mảnh vườn con như thế chỉ là tấm lòng của người gần gũi với nông dân, không phải bằng lý lẽ mà bằng tình cảm, bằng máu thịt của mình

4- Trong thơ ông, cảnh vật, cuộc sống nông thôn được gợi tả một cách tự nhiên, sinh động

5- Trong sáng tác của mình, ông đã viết về thiên nhiên khá nhiều: chùm thơ thu (Thu vịnh, Thu ẩm, Thu điếu), chơi núi An Lão, Đến chơi nhà bác Đãng ý…

6- Đó là một hình ảnh bầu trời thu trong xanh thăm thẳm (Thu vịnh), đó là một mảnh trăng loe từ mặt nước (Thu ẩm), đó hình ảnh của một ao thu lăn tăn gợn sóng

“một chiếc thuyền câu bé tẻo teo” đậu trên mặt nước ao bèo (Thu điếu)…

7- Tất cả những cái đó được tác giả mô tả sinh động, chân thật mang đậm màu sắc làng quê

Bước 2: Gv yêu cầu và hướng dẫn học sinh giải bài tập

Bước 3: Học sinh tự giải bài tập; giáo viên duy trì cho các em tiến hành các thao tác

Viết đoạn văn hoàn chỉnh:

Nguyễn Khuyến là một nhà thơ yêu thiên nhiên và có nhiều cảm hứng trước

vẻ đẹp của thiên nhiên Trong sáng tác của mình, ông đã viết về thiên nhiên khá nhiều: chùm thơ thu (Thu vịnh, Thu ẩm, Thu điếu), chơi núi An Lão, Đến chơi nhà bác Đãng ý… trong thơ ông, cảnh vật và cuộc sống nông thôn được gợi tả hết sức thiên nhiên sinh động Đó là một hình ảnh bầu trời thu trong xanh thăm thẳm (Thu vịnh), đó là một mảnh trăng loe từ mặt nước (Thu ẩm), đó hình ảnh của một ao thu lăn tăn gợn sóng “một chiếc thuyền câu bé tẻo teo” đậu trên mặt nước ao bèo (Thu điếu)…Tất cả những cái đó được tác giả mô tả sinh động, chân thật mang đậm màu sắc làng quê

Lý do chọn và sắp xếp luận cứ:

Ở bài tập trên luận cứ (2) và (3) là không phù hợp với yêu cầu của kết luận, cho nên bị lược bỏ, bởi lẽ căn cứ vào nội dung mà luận cứ đưa ra, đồng thời cũng căn cứ vào nội dung mà luận cứ đề xuất, chúng tôi nhận thấy giữa kết luận (1) và các luận cứ (2), (3) không có mối quan hệ ngữ nghĩa với nhau Ở kết luận tác giả khẳng định: “Nguyễn Khuyến là một nhà thơ yêu thiên nhiên…” nhưng các luận cứ (2) và (3) lại nêu ra tiểu sử và tấm lòng gần gũi với nông dân của nhà thơ Nguyễn Khuyến

Bên cạnh đó lý do thứ 2 chúng tôi đưa ra để nhằm giải thích cho việc sắp xếp trật tự luận cứ như phần đó là nhìn vào luận cứ, chúng tôi xét thấy luận cứ có trọng lượng nhất gần với kết luận nhất là luận cứ (5), sau đó lần lượt đến (4), (6) và cuối cùng là luận cứ (7)

Tóm lại, qua cách vận dụng bài tập vừa nêu, để góp phần vào việc củng cố tri thức cũng như giúp cho học sinh có khả năng thao tác thành thục vấn đề, ở phần tiếp theo chúng tôi sẽ tiếp tục đưa ra cho các em một số bài tập ứng dụng

b Bài luyện tập

Đề bài: Cho các luận cứ và kết luận sau, em hãy lựa chọn luận cứ sắp xếp chúng lại thành một đoạn văn và nêu rõ lý do tạo sao lại chọn và sắp xếp như vậy Bài tập 1:

1- Sông Đà trong vẻ đẹp hung bạo, như một chàng trai của núi rừng Tây Bắc mang chất hoang sơ dũng mãnh

2- Cảnh Tây Bắc thì tuyệt vời: núi sông diễm lệ, những thung lũng lúa chín vàng 3- Con sông Đà trữ tình thì như một thiếu nữ khuê các, đẹp một vẻ đẹp vừa thơ mộng vừa kiêu sa

4- Đọc lại đoạn văn miêu tả con sông Đà người đọc liên tưởng nó như là một con người thống nhất của hai con người

5- Phát hiện ra vẻ đẹp của con sông Đà, chính là Nguyễn Tuân đã phát hiện ra “chất vàng” của thiên nhiên Tây Bắc

Bài tập 2:

1- Người đàn bà nông dân con mọn, đảm đang, chung thủy và tiềm tàng một sức sống mạnh mãnh liệt, một bản năng ngoan cường

2- Những đứa trẻ nhà nghèo, ngoan ngoãn, thông minh sớm phải chịu nhiều vất vả, nhưng sớm biết thu vén những công việc gia đình thay cho cha mẹ chúng

3- Có lẽ về Nguyễn Thi cũng như Ngô Tất Tố đều là những nhà văn chân chính của người nông dân Việt Nam thuộc tầng lớp cùng khổ nhất dưới ách đế quốc phong kiến 4- Trong tác phẩm “Tắt đèn”, tác giả đã để cho chị Dậu, sau khi xô ngã tên quan cụ, một mình chạy vào đêm tối như bưng

5- Trong thế giới nghệ thuật của Nguyễn Thi cứ ngờ ngợ như có bóng dáng một nhân vật quen thuộc của Ngô Tất Tố tác giả “Tắt đèn”

6- Cuộc đời của chị Dậu đúng như cách cảm nhận của nữ thi sĩ Hồ Xuân Hương về thân phận bé nhỏ nhưng luôn bị dập vùi trong xã hội thời xưa: “ ba chìm, bảy nổi, chín lênh đênh” để rồi cuối cùng lại rơi vào ngõ cụt

7- Những bà mẹ nghèo tốt bụng tựa như những bà lão hiền từ phúc hậu thường thấy thấp thoáng trong truyện cổ tích…

8- Dù có khác nhau về màu sắc địa phương, dù có cách biệt, hai thời đại lịch sử, hai thời đại văn học thì cũng vẫn những người nông dân Việt Nam ấy với bao đức tính tốt đẹp mà lịch sử dân tộc hàng ngàn năm đã hun đúc lên được

2.2.1.3 Dạng bài tập 2: Sắp xếp luận cứ đồng hướng

a Bài tập minh họa

Bước 1: Nêu bài tập

Đề bài: Cho sẵn một số luận cứ và kết luận dưới đây em hãy sắp xếp các luận

cứ theo trật tự có hiệu lực tăng dần đối với kết luận; viết đoạn văn hoàn chỉnh và giải thích lý do (chú ý: những luận cứ đưa ra là luận cứ đồng hướng)

1- Nguyễn Đình Chiểu đã đấu tranh không phải chỉ để giữ mình mà để khẳng định

vị trí chiến đấu của bản thân mình trong cuộc đời với tư cách người cần dân, người trí thức, người nghệ sĩ

2- Cuộc đấu tranh để không bị gục ngã trước số phận khắc nghiệt và tàn bạo

3- Đấu tranh với bên ngoài đấu tranh cả với bản thân trước những ảnh hưởng tiêu cực của Nho giáo để gia nhập vào hàng ngũ của nhân dân cách mạng và trở thành người nghệ sĩ của nhân dân

4- Cuộc đời của Nguyễn Đình Chiểu là một cuộc đời đấu tranh vô cùng gay go và gian khổ

5- Đấu tranh để chống lại những lưỡi bẫy của kẻ thù, những thành kiến lỗi thời của

xã hội

Bước 2: Gv yêu cầu và hướng dẫn học sinh giải bài tập

Bước 3: Học sinh tự giải bài tập; giáo viên duy trì cho các em tiến hành các thao tác

Viết đoạn văn hoàn chỉnh:

Trong suốt cuộc đời của mình, Nguyễn Đình Chiểu đã luôn phải đấu tranh để không chỉ vượt qua số phận khắc nghiệt và tàn bạo, mà còn đấu tranh để chống lại lưỡi bẫy của kẻ thù, những thành kiến lỗi thời của xã hội Đấu tranh không chỉ với thế lực bên ngoài mà còn tranh với bản thân mình trước những ảnh hưởng tiêu cực của Nho giáo để gia nhập vào hàng ngũ của nhân dân cách mạng và trở thành người nghệ

sĩ của nhân dân Đấu tranh không phải chỉ để giữ mình mà còn khẳng định vị trí chiến đấu của bản thân mình trong cuộc đời với tư cách người cần dân, người trí thức, người nghệ sĩ Cuộc đời ông là cuộc đời đấu tranh vô cùng gay go và gian khổ

Giải thích lý do:

Sở dĩ trong đoạn văn trên chúng tôi tiến hành sắp xếp luận cứ như vậy bởi nhìn một cách tổng quát, chúng tôi thấy rằng tất cả các luận cứ được đưa ra đều có nội dung hướng vào kết luận phục vụ cho kết luận Ở đây tác giả đã đi từ gần đến

xa, từ cái đơn giản đến cái phức tạp Mở đầu đoạn văn tác giả giới thiệu Nguyễn Đình Chiểu có một “Số phận khắc nghiệt và tàn bạo” tiếp đó Nguyễn Đình Chiểu lại còn đấu tranh với “lưỡi bẫy của kẻ thù”, “thành kiến lỗi thời của xã hội”, “ đấu tranh với bên ngoài”, “đấu tranh với chính bản thân”, đấu tranh để khẳng định mình với tư cách là “người cần dân, người trí thức, người nghệ sĩ” Tất cả những luận cứ

đưa ra đều nhằm vào mục đích khẳng định cho ý kiến: “cả cuộc đời ông là một cuộc đấu tranh vô cùng gay go và gian khổ” Như vậy lập luận đưa ra có sức thuyết phục

b Bài luyện tập

Đề bài: Cho sẵn một số luận cứ và kết luận dưới đây em hãy sắp xếp lại các luận cứ

đó theo trật tự có hiệu lực tăng dần đối với kết luận, viết đoạn văn hoàn chỉnh và giải thích lý do (chú ý: những luận cứ đưa ra là luận cứ đồng hướng)

Bài tập 1:

1- Trong thơ Bác, ánh trăng luôn tràn đầy

2- Ánh trăng làm cho cái đẹp của cảnh vật trở nên êm đềm, sâu sắc, làm cho cảm nghĩ của con người thêm thâm trầm trong trẻo

3- Trăng đã đi vào rất nhiều bài thơ của mọi thế hệ thi sỹ

4- Trăng đã là ánh sáng, là thanh bình, là hạnh phúc, là ước mơ, là niềm an ủi, là người bạn tâm tình của Bác

5- Trăng cũng đã đi vào thơ Bác ở rất nhiều bài thơ thuộc những giai đoạn khác nhau Bài tập 2:

1- Làng xóm ta ngày nay bốn mùa nhộn nhịp, cảnh làm ăn tập thể

2- Đời sống vật chất ngày càng ấm no, đời sống tinh thần ngày càng tiến bộ

3- Làng xóm ta xưa kia lam lũ quanh năm mà vẫn quanh năm đói rách

4- Đâu cũng có trường học, nhà giữ trẻ, nhà hộ sinh, câu lạc bộ, sân và kho của hợp tác xã, nhà mới của xã viên

(Trích câu nói của Hồ Chí Minh) Bài tập 3:

1- Thế giới nhân vật của Nguyễn Tuân nói chung gồm hai loại người đối lập nhau: Loại người tài hoa nghệ sỹ, có nhân cách, có “thiên lương”, tự đặt cho mình lên trên hạng người thứ hai gồm những kẻ tiểu nhân, phàm tục, bằng thái độ ngạo đời, khinh bạc

2- Những nhà văn có phong cách đều tạo ra cho mình một thế giới nhân vật riêng 3- Loại người thứ nhất, theo Nguyễn Tuân, thường gọi là những linh hồn đẹp còn sót lại của một thời đã qua, nay chỉ còn “vang bóng”

4- Còn kẻ tiểu nhân phàm tục thì đầy rẫy trong thiên hạ

5- Loại người ấy cố nhiên là hiếm hoi