Trên cơ sở phân tích bản chất, cấu trúc, các mức độ của năng lực và năng lực kĩ thuật; đối chiếu với mục tiêu của môn Công nghệ ở trường phổ thông, bài viết đề xuất quy trình (gồm 6 bước) thực hiện dạy học môn học này theo định hướng năng lực. Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy tính khả thi và hiệu quả của định hướng năng lực trong dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông.
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci 2011, Vol 56, No 6, pp 86-95 DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ PHỔ THƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Nguyễn Văn Khơi(∗) Ngô Văn Hoan Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (∗) E-mail: khoinv@hnue.edu.vn Tóm tắt Trên sở phân tích chất, cấu trúc, mức độ lực lực kĩ thuật; đối chiếu với mục tiêu môn Công nghệ trường phổ thông, viết đề xuất quy trình (gồm bước) thực dạy học môn học theo định hướng lực Kết thực nghiệm bước đầu cho thấy tính khả thi hiệu định hướng lực dạy học môn Công nghệ trường phổ thông Mở đầu Phát triển chương trình giáo dục theo định hướng lực coi định hướng xu hướng phát triển chương trình giáo dục đặc trưng chung chương trình giáo dục đại Tuy nhiên, dạy học theo định hướng lực thực cịn bàn đến Bài viết đề xuất quy trình triển khai dạy học theo định hướng lực cho môn học cụ thể - môn Công nghệ trường phổ thông - dựa phân tích chất, cấu trúc mức độ lực kĩ thuật Nội dung nghiên cứu Để đề xuất quy trình triển khai dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực cần giải vấn đề cụ thể sau: - Xác lập sở lý luận thực tiễn dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực, bao gồm khái niệm (mơn Cơng nghệ trường phổ thơng, lực lực kĩ thuật, dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực); thực trạng dạy học môn Công nghệ trường phổ thông - Dạy học môn Công nghệ trường phổ thơng theo định hướng lực; tập trung đề xuất quy trình thực dạy học theo định hướng lực trình bày số kết thực nghiệm trường phổ thông tác giả Sau tóm tắt số nội dung kết nghiên cứu 86 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng lực 2.1 2.1.1 Cơ sở lý luận thực tiễn dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực Một số khái niệm - Môn Công nghệ trường phổ thông Theo Từ điển giáo dục học [10], “ở bậc học phổ thông, Công nghệ môn học ứng dụng” có nhiệm vụ góp phần giúp học sinh “có học vấn phổ thơng trình độ sở hiểu biết ban đầu kĩ thuật hướng nghiệp để tiếp tục học trung cấp, học nghề vào sống lao động” “hoàn thiện học vấn phổ thơng có hiểu biết thơng thường kĩ thuật hướng nghiệp, có điều kiện phát huy lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề vào sống lao động” (Mục tiêu Giáo dục phổ thông, Điều 27, Luật Giáo dục 2005) Giáo dục cơng nghệ giúp hình thành khả thích ứng học sinh giới đầy biến động; phát triển loạt kĩ học sinh: giải vấn đề, thiết kế, xây dựng, giao tiếp, tư duy, phân tích, tổng hợp đánh giá Thông qua việc học công nghệ, học sinh có hiểu biết ảnh hưởng công nghệ xã hội xã hội tác động công nghệ; học cách thức người tạo sử dụng cơng nghệ để đáp ứng nhu cầu mình; học cách đánh giá chi phí lợi ích tiềm ứng dụng công nghệ khác Học sinh phát triển khả thiết kế, chế tạo đồ vật, cải thiện hệ thống môi trường để giải vấn đề liên quan đến số tất lĩnh vực sau: công nghệ thông tin liên lạc, công nghệ điện tử, công nghệ sinh học, công nghệ vật chất, công nghệ thực phẩm, công nghệ thiết kế đồ họa Học sinh hình thành tri thức cơng nghệ sẵn có, cách thực sử dụng Các em có tự tin, lực khả thích ứng để sử dụng cơng nghệ Trong chương trình giáo dục phổ thông [1], thực chất môn Công nghệ bậc trung học hợp phân môn trước (kĩ thuật phục vụ, kĩ thuật nông nghiệp kĩ thụât cơng nghiệp) Điều phù hợp với quan điểm phổ thông, giảm số đầu môn học tiếp cận với chương trình giáo dục phổ thơng nước khu vực giới - Năng lực Năng lực vấn đề quan tâm nghiên cứu nhiều góc độ: Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [8], lực đặc điểm cá nhân thể mức độ thơng thạo, tức thực cách thành thục chắn hay số dạng hoạt động Năng lực gắn liền với phẩm chất trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách cá nhân Năng lực phát triển sở khiếu (đặc điểm sinh lý người), song bẩm sinh, mà kết phát triển xã hội người Trong giáo trình Tâm lí học, lực tổ hợp thuộc tính độc đáo 87 Nguyễn Văn Khơi Ngô Văn Hoan cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định nhằm đảm bảo cho hoạt động đạt kết tốt Trong Từ điển giáo dục học [10], lực hiểu khả hình thành phát triển, cho phép người đạt thành công hoạt động thể lực, trí lực nghề nghiệp Năng lực cịn hiểu thuộc tính nhân cách phức hợp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, định hình sở kiến thức, gắn bó đa dạng với động thói quen tương ứng, làm cho người học đáp ứng yêu cầu đặt công việc Trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp thường quan niệm lực tổ hợp kiến thức, kĩ thái độ thực nhiệm vụ cách thành công theo chuẩn xác định [10] Với ý nghĩa đó, lực gọi lực hành động, lực thực thể qua: thực trình độ chấp nhận kĩ năng; tổ chức việc hồn thành cơng việc; tuân thủ phản ứng lại cách thích hợp có vấn đề sai hỏng; hồn thành đầy đủ vai trị theo tiến độ cơng việc; vận dụng kiến thức kĩ vào tình Trong viết này, lực hiểu “là kết hợp đồng thời kiến thức, kĩ thái độ cần có để hồn thành tốt nhiệm vụ hay công việc giao” [7] - Năng lực kĩ thuật Năng lực kĩ thuật (NLKT) loại lực người, thể thông qua hoạt động kĩ thuật; đó, kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ đối tượng kĩ thuật hoạt động kĩ thuật Thống với nghiên cứu hình thành lực ki thuật cho học sinh Tổ Tâm lí học (Viện Khoa học Giáo dục), Phạm Ngọc Uyển [11] cho rằng: NLKT tương xứng bên tổ hợp thuộc tính tâm - sinh lý người bên yêu cầu dạng hoạt động kĩ thuật cụ thể đặt cho người sản xuất, NLKT phải thể kết hoạt động Nói cách khác, NLKT tổ hợp yếu tố tâm sinh lí cá nhân đáp ứng địi hỏi hoạt động kĩ thuật Tuy nhiên, cần nhấn mạnh không yêu cầu dạng hoạt động, mà phải thân hoạt động kĩ thuật, với đầy đủ cấu trúc Sự tổ hợp hay tích hợp khái niệm kết hợp, phối hợp thuộc tính tâm lí, sinh lí cá nhân thành NLKT hoạt động kĩ thuật Như vậy, NLKT vừa có đặc điểm, tính chất chung lực, tức bao gồm yếu tố tâm lí sinh lý, hình thành phát triển hoạt động hoạt động Tuy nhiên, NLKT có cấu trúc đặc điểm riêng so với lực (nói chung) Năng lực coi chung, NLKT coi riêng, đặc thù - Dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực 88 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng lực Dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực hiểu dạy học dựa chuẩn kiến thức, kĩ chương trình mơn học theo định hướng tổng hợp, kết hợp, gắn với thực tiễn trải nghiệm học sinh Nghĩa phải làm cho học, chủ đề học tập trở nên có ý nghĩa người học 2.1.2 Một số vấn đề dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực Để dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực, cần: Thứ nhất, tìm hiểu cấu trúc mức độ lực, lực kĩ thuật, từ xây dựng chuẩn tiêu chí đánh giá lực; Thứ hai, đánh giá thực trạng dạy học môn học trường phổ thông theo định hướng lực Cấu trúc mức độ lực, lực kĩ thuật - Cấu trúc lực: Trong tài liệu Dự án Phát triển giáo viên THPT Trung cấp chuyên nghiệp [6] xác định cấu trúc chung lực hình Hình Cấu trúc lực Các tác giả Bernd Meier Nguyễn Văn Cường [4] mô tả cấu trúc chung lực kết hợp lực thành phần sau: lực chuyên môn; lực phương pháp; lực xã hội; lực cá thể - Cấu trúc lực kĩ thuật: Có thể dùng phương pháp phân tích yếu tố để hiểu cấu trúc NLKT Theo có nhiều cách xem xét cấu NLKT: (1) Quan niệm NLKT bao gồm yếu tố liên quan đến hoạt động tư duy: tư khơng gian, tư hình thức, tư logic, tư thiết kế, tư khái niệm (tư ngôn ngữ), tưởng tượng kĩ thuật, biểu tượng không gian, hứng thú kĩ thuật, lực tính tốn, óc phán đốn, linh hoạt hay nhạy bén, óc đánh giá, sáng tạo, kế hoạch hóa, hiểu nguyên lý, kết cấu kĩ thuật, mối quan hệ thành tố cấu thành hệ thống Như vậy, yếu tố cấu thành thuộc hoạt động nhận 89 Nguyễn Văn Khôi Ngô Văn Hoan thức kĩ thuật, vận dụng kĩ thuật, sáng tạo kĩ thuật, xét phương diện hành động trí óc cấu trúc tâm lí Các yếu tố (hay dấu hiệu) chủ yếu TDKT tưởng tượng kĩ thuật, liên quan trực tiếp đến kiến thức kĩ thuật, gọi yếu tố chủ đạo (2) Quan niệm NLKT bao gồm yếu tố liên quan đến hoạt động chân tay, hoạt động giác quan như: khéo tay, kĩ thủ công, cảm giác cơ, nhạy cảm xúc giác, thời gian phản ứng, khả hành động, trí thơng minh thực hành, q trình cảm giác - vận động Và yếu tố thuộc nhóm kĩ năng, kĩ xảo kĩ thuật, q trình sinh lý Các yếu tố, dấu hiệu chủ yếu liên quan đến hành động với vật chất, mà kết hoạt động làm biến đổi đối tượng mà chủ thể thao tác, kết biến đổi nhận biết được, đánh giá, xác định Đồng thời, qua hoạt động kĩ thuật làm biến đổi chủ thể hoạt động, hình thành phát triển NLKT chủ thể (xét phương diện hoạt động vật chất) Các yếu tố gọi yếu tố sở làm điểm tựa (3) Quan niệm NLKT bao gồm trí nhớ trực quan, óc quan sát kĩ thuật, ý, hứng thú kĩ thuật, tình cảm, thái độ vật tượng kĩ thuật Cấu trúc NLKT thay đổi theo tỷ trọng yếu tố thành phần (4) Nếu xét phương diện hoạt động xem xét NLKT bao gồm loại lực xác định NLKT bao gồm: lực nhận thức kĩ thuật; lực vận dụng kĩ thuật; lực thiết kế kĩ thuật Cả ba loại lực có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau, chí nhiều khơng thể tách rời riêng rẽ, rành mạch (5) Theo tiếp cận CDIO [5], người ta coi lực kĩ thuật người kĩ sư bao gồm lực thành phần: hình thành ý tưởng; thiết kế; triển khai; vận hành đối tượng kĩ thuật (sản phẩm, hệ thống, quy trình kĩ thuật) - Các mức độ NLKT: Khi phân tích yếu tố tâm lí nằm phức hợp NLKT hình thành hoạt động kĩ thuật, NLKT chia làm ba mức độ (theo thứ tự cao dần): (1) Hiểu kĩ thuật: nhận biết nhanh cấu, nguyên lý vận hành cơng cụ máy móc, chức chúng phương thức sử dụng chúng; phân biệt chi tiết thiết bị kĩ thuật, xác định quan hệ tương hỗ chúng vai trò chúng hoạt động, so sánh chúng với thiết bị kĩ thuật khác (2) Thành thạo kĩ thuật: nắm vững kĩ kĩ xảo kĩ thuật, hoạt động tích cực cụ thể; giải cách xác, mau lẹ tình huống, cố kĩ thuật; nhạy cảm kĩ thuật, có khả lường trước, tiên đoán vấn đề, việc diễn tương lai gần, hay hệ việc tại; khái quát, đúc kết kinh nghiệm từ thân (3) Sáng tạo kĩ thuật: kĩ quan sát kĩ thuật, có biểu tượng không gian 90 Dạy học môn Công nghệ phổ thơng theo định hướng lực xác sinh động, có tưởng tượng kĩ thuật tư thiết kế kĩ thuật, phải có tính hợp lí, thiết thực; tìm cách tiếp cận mới, phương pháp mới, phối hợp có hiệu phương pháp cũ hoạt động kĩ thuật - Từ việc phân tích, tổng hợp khái niệm, cấu trúc mức độ NLKT trên, hiểu: Năng lực kĩ thuật kết hợp đồng thời yếu tố kiến thức kĩ thuật, tư kĩ thuật, kĩ thái độ hoạt động nhận thức, vận dụng sáng tạo kĩ thuật Trong đó: + Kiến thức cho người hiểu biết Khơng có kiến thức, khơng có hiểu biết đầy đủ, sâu sắc lý do, mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, ý nghĩa, để hành động, khơng thể có hành động đắn hiệu Kiến thức câu trả lời cho câu hỏi “Biết gì?” Kiến thức “cần có” để biến kiến thức thành hành động, phải cần đến thao tác cụ thể (kĩ năng) + Kĩ thao tác để biến điều biết thành việc làm cụ thể Kĩ câu trả lời cho câu hỏi “Biết làm gì?” Sự khác biệt kiến thức kĩ thể qua động từ “làm” Kĩ cho người biết làm + Thái độ thái độ tiến hành hành động cần làm mà trước hết phải hiểu thái độ thân hành động cần tiến hành Muốn làm việc cách hiệu quả, người lao động không cần “biết làm” (nghĩa có kiến thức, kĩ cần thiết) mà cịn phải “muốn làm” (liên quan đến động làm việc cá nhân) “có thể làm” (liên quan đến tổ chức thực công việc) Cách hiểu cấu trúc mức độ NLKT giúp cho việc hình thành phát triển lực kĩ thuật thuận lợi phù hợp với nội dung chuẩn kiến thức, kỹ quy định chương trình mơn học [1] Nghĩa sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ để đánh giá lực Thực trạng dạy học môn học trường phổ thông theo định hướng lực Môn Công nghệ trường phổ thông vốn coi “môn phụ” mơn học khơng phải thi tốt nghiệp, thi chuyển cấp học hay thi tuyển sinh Đối tượng nghiên cứu nội dung môn học rộng, thuộc nhiều lĩnh vực khác Thời lượng dạy học (từ đến 1,5 tiết/tuần) Vì vậy, học sinh thường khó học, khó nhớ Từ năm học 2010 - 2011, Bộ Giáo dục Đào tạo triển khai lớp tập huấn giáo viên dạy học đánh giá môn học bậc học phổ thông theo “chuẩn kiến thức, kĩ chương trình mơn học” Tuy nhiên, thực tế tham gia lớp tập huấn nói cho thấy việc dạy học đánh giá môn học thiên mục tiêu cụ thể, rời rạc, gây nặng nề chưa đánh giá khả vận dụng sáng tạo học sinh, gắn với thực tiễn [2] Dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực phù hợp với xu hướng, đặc trưng chương trình giáo dục đại Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) ví dụ điển hình, ngày đơng đảo nước tham gia dự kiến Việt Nam tham gia vào năm 2012 91 Nguyễn Văn Khôi Ngô Văn Hoan 2.2 2.2.1 Dạy học môn Công nghệ trường phổ thơng theo định hướng lực Quy trình thực dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực Qua nghiên cứu sở lý luận thực tiễn nói trên, đối chiếu với trải nghiệm thân trình giảng dạy đặc biệt tham khảo kinh nghiệm giáo viên môn việc triển khai dạy học theo “chuẩn kiến thức, kĩ năng” năm qua, chúng tơi đề xuất quy trình thực dạy học mơn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực hình Hình Quy trình thực dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực - Bước So sánh, đối chiếu mục tiêu dạy học (bài học, chủ đề học tập) với cấu trúc mức độ lực kĩ thuật để xác định yếu tố/thành phần lực kĩ thuật có hàm chứa mục tiêu môn học mức độ cần đạt đến Ở cần phân tích kỹ “chuẩn kiến thức, kĩ chương trình mơn học” - Bước Cụ thể hố yếu tố mức độ nói thành tiêu chí cho đánh giá Kết bước lựa chọn động từ thể mục tiêu dạy hay chủ đề học tập (có thể tham khảo bảng phân loại mức độ mục tiêu học tập B.S.Bloom [3]) Ở cần vào điều kiện dạy học 92 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng lực cụ thể như: đặc điểm trình độ học sinh, thời lượng học đơn vị kiến thức, phương tiện đồ dùng dạy học, để định lựa chọn động từ thể cho phù hợp) - Bước Xem xét mức độ đáp ứng nội dung dạy học với mục tiêu dạy Cần tham khảo hướng dẫn thực chương trình, sách giáo khoa mơn học Lập sơ đồ cấu trúc nội dung dạy chủ đề học tập (graph nội dung dạy học) Có thể phải điều chỉnh, bổ sung nội dung để đáp ứng mức độ mục tiêu nói trên; ví dụ, bổ sung câu hỏi, tập, số liệu cho phù hợp Ở cần nghiên cứu chương trình nội dung môn học liên quan Toán học, Vật lý, Hoá học, Sinh học, để biết học sinh có hiểu biết, kinh nghiệm liên quan đến đâu - Bước Xác định phương pháp điều kiện dạy học phù hợp với mục tiêu nội dung học chủ đề học tập Phương pháp dạy học phải thể dạng kĩ thuật triển khai cụ thể điều kiện dạy học bao gồm phương tiện, đồ dùng dạy học tương ứng - Bước Lập kế hoạch đánh giá học chủ đề học tập; bao gồm công cụ đánh giá phương thức thực câu hỏi, tập, dự án học tập, phù hợp với mức độ mục tiêu đề Kết thúc bước có giáo án hay kế hoạch dạy học cho học chủ đề học tập - Bước Thực giáo án hay kế hoạch dạy học rút kinh nghiệm, cải tiến 2.2.2 Một số kết thực nghiệm dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực Thực nghiệm dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực triển khai từ năm học 2008 đến 2010 Sau tóm tắt số kết chính: - Thơng qua việc đối chiếu, so sánh mục tiêu môn học (bài học, chủ đề học tập thuộc lĩnh vực kĩ thuật công nghiệp) với cấu trúc mức độ lực kĩ thuật, nhận thấy: yếu tố (thành phần) lực kĩ thuật có hàm chứa mục tiêu môn học tập trung vào: lực thiết kế kĩ thuật (trong chủ đề Vẽ kĩ thuật lớp 8, lớp 11 với mức độ yêu cầu chung học sinh đọc lập sơ đồ, vẽ kĩ thuật đơn giản vẽ vật thể/chi tiết, vẽ lắp sản phẩm, hệ thống; chủ đề Kĩ thuật điện lớp lớp 12 với mức độ yêu cầu chung học sinh đọc lập sơ đồ nguyên lý, sơ đồ lắp ráp mạch điện, sơ đồ cấu tạo thiết bị, đồ dùng điện; chủ đề Động đốt với mức độ yêu cầu chung học sinh đọc sơ đồ nguyên lý, sơ đồ cấu tạo cấu, hệ thống; động cơ); lực triển khai/vận dung kĩ thuật (gia công vật liệu, chế tạo sản phẩm đơn giản chủ đề Chế tạo khí lớp 11; thực hành chương trình); lực vận hành kĩ thuật 93 Nguyễn Văn Khôi Ngô Văn Hoan (lắp ráp, sử dụng loại mạch điện, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật chủ đề Kĩ thuật điện điện tử lớp 12); v.v Kết việc làm xây dựng bảng loại lực thành phần lực kĩ thuật mức độ cần đạt đến cho lĩnh vực, chủ đề mơn học Đó để xác định mục tiêu học, chủ đề đánh giá theo định hướng lực - Dựa quy trình thực dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực nêu trên, thiết kế dạy thực nghiệm cho lý thuyết thực hành thuộc chủ đề Kĩ thuật điện lớp lớp 12 số lớp thuộc trường phổ thông Hà Nội với cộng tác, giúp đỡ giáo viên môn chuyên viên phụ trách môn học Sở Giáo dục Đào tạo - Với việc xây dựng lựa chọn câu hỏi tập đánh giá sát với loại lực mức độ theo mục tiêu học, chủ đề xác định, kết kiểm tra (15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ) học sinh đạt kết tương đương cao so với lớp không thực nghiệm - Kết xử lý Phiếu xin ý kiến giáo viên cán quản lý môn trường phổ thông, Phiếu hỏi học sinh dạy thực nghiệm cho thấy: + Quy trình thực dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực nêu đánh giá khả thi hiệu giáo viên môn + Học sinh dễ dàng việc ơn tập, hệ thống hố củng cố kiến thức, kĩ sau học, chủ đề học tập; em hứng thú với học tập môn học - Các yếu tố (thành phần) lực kĩ thuật xác định nói cụ thể hố thành chuẩn kiến thức, kĩ chương trình mơn học [1] Tuy nhiên, kiến thức, kĩ hầu hết yêu cầu mức độ thấp đối tượng mơn học có lẽ cịn dàn trải, thời lượng học tập Kết luận Theo định nghĩa lực lực kĩ thuật, đặc điểm dạy học theo định hướng lực cần phải xác định rõ chuẩn đầu môn học Nghĩa là, mục tiêu chủ đề hay học phải cụ thể hóa cho đánh giá thơng qua hành động (công việc) điều kiện cụ thể làm lựa chọn, điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học đánh giá kết Từ việc khái quát hóa yếu tố thành phần NLKT vận dụng vào dạy học kĩ thuật, cần ý rằng: NLKT học sinh có đặc điểm, cấu trúc NLKT chung, mức độ thấp hơn, kiến thức, kĩ năng, khả tư mức thấp, chưa phải mức độ hành nghề Việc hình thành phát triển NLKT cho HS phải ý đến tương hợp 94 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng lực kiến thức, kĩ trình độ tư Khơng phải đơn có kiến thức, kĩ năng, tư có NLKT, mà việc phối hợp, vận dụng kiến thức, kĩ năng, thao tác tư để giải cách có hiệu quả, có chất lượng nhiệm vụ kĩ thuật tình định điều kiện cho hình thành phát triển NLKT TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2006 Chương trình giáo dục phổ thông, môn Công nghệ Nxb Giáo dục [2] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2008 Tài liệu hội thảo đánh giá chương trình, sách giáo khoa phổ thơng Hà Nội [3] Bloom B.S., (Đoàn Văn Điều dịch), 1995 Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục Nxb Giáo dục [4] Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường, 2011 Lý luận dạy học kĩ thuật, Phương pháp Quá trình dạy học Berlin-Hanoi [5] Biên dịch: Hồ Tiến Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh, 2010 Cải cách xây dựng chương trình đào tạo kĩ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh [6] Dự án Phát triển giáo viên THPT TCCN, 2010., Tài liệu hướng dẫn nâng cao lực giảng dạy cho giảng viên sở đào tạo giáo viên [7] Nguyễn Văn Khôi, 2011 Phát triển chương trình giáo dục Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội [8] Nguyễn Đức Trí, 2010 Giáo dục nghề nghiệp số vấn đề lý luận thực tiễn Nxb Khoa học Kĩ thuật, Hà Nội [9] Từ điển Bách khoa toàn thư, www.bachkhoatoanthu.gov.vn ngày 10/5/2009 [10] Từ điển Giáo dục học, 2001 Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội ABSTRACT Teaching technology subjects at school with competency-based orientation Based on analysis of the substance, structure and levels of competence and technical competence, collating with the objectives of the subject Technology at school, this article proposed a process with six steps to implement the teaching of this subject with competency-based orientation The outcomes of initial experiments have indicated the practicability and the effectivity of competency-based orientation in teaching subject Technology at school 95 ... thù - Dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực 88 Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng lực Dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực hiểu dạy học dựa.. .Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng lực 2.1 2.1.1 Cơ sở lý luận thực tiễn dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực Một số khái niệm - Môn Công nghệ trường phổ thông. .. hoạch dạy học rút kinh nghiệm, cải tiến 2.2.2 Một số kết thực nghiệm dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực Thực nghiệm dạy học môn Công nghệ trường phổ thông theo định hướng lực