TÂM LÍ GIÁO DỤC HỌC ĐẠI HỌC .Dành cho giảng viên các trường Đại học,Cao đẳng.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN QUỐC THÀNH NGUYỄN THỊ THANH BÌNH TÂM LÍ GIÁO DỤC HỌC ĐẠI HỌC Dành cho giảng viên trường Đại học, Cao đẳng HÀ NỘI Chương BẢN CHẤT VÀ SỰ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ NGƯỜI I BẢN CHẤT VÀ CHỨC NĂNG HIỆN TƯỢNG TÂM LÍ Bản chất tâm lí người 1.1 Tâm lí người phản ánh thực khách quan não người thông qua chủ thể a Tâm lí người phản ánh thực khách quan não Tâm lí người khơng phải lực siêu nhiên sinh ra, não tiết gan tiết mật, tâm lí người phản ánh thực khách quan não người thông qua "lăng kính chủ quan" người Vậy phản ánh ? Theo quan điểm chủ nghĩa vật biện chứng: phản ánh trình tác động qua lại hai hệ thống vật chất, hệ thống để lại dấu vết hệ thống kia; thơng qua dấu vết đó, người ta hiểu hệ thống vật chất tạo dấu vết Có thể ví dụ: Khi viên phấn viết lên bảng đen, viên phấn để lại vết phấn bảng, chữ người viết Ngược lại bảng đen làm mòn viên phấn (để lại dấu vết viên phấn) Hiện tượng gọi phản ánh học Phản ánh thuộc tính chung dạng tồn vật chất Phản ánh diễn từ đơn giản đến phức tạp có chuyển hoá lẫn Căn vào dạng tồn vật chất chia làm ba dạng phản ánh sau: - Phản ánh vật lí - dạng phản ánh vật chất không sống ( khơng có trao đổi chất với mơi trường) phản ánh học Đây dạng phản ánh đơn giản, phản ánh nguyên si vật tượng - Phản ánh sinh lí - dạng phản ánh vật chất sống, lạnh, người ta sởn da gà hai cánh tay Dạng phản ánh khơng cịn ngun si tác động ban đầu Về mặt vật lí, gặp lạnh, vật thể co lại, gặp nóng nở Nhưng với thể sống cánh tay người sởn da gà, mơi thâm lại - Phản ánh tâm lí - dạng phản ánh loại vật chất có tổ chức đặc biệt não người Phản ánh tâm lí tạo "hình ảnh" giới sinh động khơng cịn ngun si thân giới Hình ảnh tâm lí kết trình phản ánh giới khách quan não Song hình ảnh tâm lí khác chất so với hình ảnh cơ, vật lí, sinh vật chỗ: Hình ảnh tâm lí mang tính sinh động, sáng tạo, thí dụ: hình ảnh tâm lí sách đầu người biết chữ, khác xa vật chất với hình ảnh sách có gương (hình ảnh vật lí-phản ánh ngun si sách) Hình ảnh tâm lí mang tính chủ thể, mang đậm màu sắc cá nhân người mang hình ảnh tâm lí Mỗi người có hình ảnh khác vật nên hình ảnh tâm lí phong phú đa dạng Hay nói cách khác, hình ảnh tâm lí hình ảnh chủ quan giới khách quan Từ cách quan niệm trên, thấy: Tuy hình ảnh tâm lí mang tính chủ thể nội dung hình ảnh tâm lí giới khách quan quy định Đây luận điểm quan trọng phân biệt quan điểm vật quan điểm tâm Tâm lí người có nguồn gốc bên chức não Não quan phản ánh, tiếp nhận tác động giới khách quan tạo hình ảnh tâm lí (hình ảnh giới khách quan đó) Như vậy, muốn có tâm lí người phải có hai điều kiện: Thứ nhất: Phải giới khách quan - nguồn gốc tạo nên hình ảnh tâm lí; Thứ hai: Phải có não người - Cơ quan phản ánh để tạo hình ảnh tâm lí Quan điểm chủ nghĩa vật chất tượng tâm lí người cho ta thấy: Muốn nghiên cứu tâm lí người phải tìm hiểu giới khách quan xung quanh người, nơi người sống hoạt động Đồng thời muốn hình thành, cải tạo, thay đổi tâm lí người phải thay đổi tác động giới khách quan xung quanh người, hoàn cảnh mà người sống hoạt động b Tâm lí người mang tính chủ thể Tính chủ thể hình ảnh tâm lí thể chỗ: chủ thể tạo hình ảnh tâm lí giới đưa vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm, đưa riêng vào hình ảnh đó, làm cho hình ảnh tâm lí người có sắc thái riêng, khơng giống Hay nói cách khác, người phản ánh giới hình ảnh tâm lí, thơng qua "lăng kính chủ quan" Tính chủ thể phản ánh tâm lí thể chỗ: + Cùng vật chủ thể khác xuất hình ảnh tâm lí khác ( khác mức độ, sắc thái ) + Cũng có thể, vật tác động đến chủ thể vào thời điểm khác nhau, tình khác với trạng thái thể, trạng thái tinh thần khác nhau, cho hình ảnh tâm lí với mức độ biểu sắc thái tâm lí khác chủ thể + Mỗi chủ thể khác có thái độ, hành vi khác vật, tượng + Chính chủ thể mang hình ảnh tâm lí người hiểu rõ nhất, thể nghiệm sâu sắc hình ảnh tâm lí Những người ngồi khơng thể hiểu rõ chủ thể Ngun nhân khác biệt tâm lí người ngưịi ? Có hai ngun nhân chi phối khác biệt tâm lí người Thứ khác biệt mặt sinh học người Con người khác giới tính, lứa tuổi đặc điểm riêng thể, giác quan, hệ thần kinh Thứ hai, người cịn khác hồn cảnh sống hoạt động, điều kiện giáo dục đặc biệt cá nhân thể mức độ tích cực hoạt động, tích cực giao lưu khác sống Nguyên nhân thứ hai nguyên nhân định khác biệt tâm lí người Từ luận điểm tính chủ thể tâm lí người, rút số kết luận thực tiễn sau: Tâm lí người khơng giống nên không nên đối xử với ai, phải đến đặc điểm riêng, tôn trọng riêng người, không nên áp đặt tư tưởng cho người khác Tâm lí người mang tính chủ thể, dạy học cần quán triệt nguyên tắc sát đối tượng, vừa sức với đói tượng; giáo dục cần quán triệt nguyên tắc giáo dục cá biệt 1.2 Tâm lí người mang chất xã hội - lịch sử Tâm lí người phản ánh thực khách quan, chức não, kinh nghiệm xã hội lịch sử biến thành riêng người Tâm lí người khác xa với tâm lí số lồi động vật cao cấp chỗ: tâm lí người có chất xã hội mang tính lịch sử a Tâm lí người mang chất xã hội Tâm lí người có nguồn gốc giới khách quan (thế giới tự nhiên xã hội), nguồn gốc xã hội định Luận điểm: Thế giới khách quan quy định nội dung tâm lí cho thấy rõ: Con người sống hồn cảnh phản ánh hồn cảnh Vì thế, tâm lí người hình thành phát triển giới người Tách khỏi giới người khơng có tâm lí người Tâm lí người có nội dung xã hội Thế giới khách quan quy định nội dung tâm lí người nên người sống giới nào, tham gia quan hệ xã hội phản ánh nội dung giới mối quan hệ (C.Mac: Trong tính thực nó, chất người tổng hoà mối quan hệ xã hội ) Trên thực tế, người thoát ly khỏi quan hệ xã hội, quan hệ người - người, làm cho tâm lí tính người (những trường hợp trẻ em động vật nuôi từ bé, tâm lí trẻ khơng hẳn tâm lí lồi vật) Tâm lí người sản phẩm hoạt động giao tiếp người quan hệ xã hội Con người vừa thực thể tự nhiên vừa thực thể xã hội Phần tự nhiên người (như đặc điểm thể, giác quan, thần kinh, não) xã hội hoá mức cao Là thực thể xã hội, người chủ thể nhận thức, chủ thể hoạt động, giao tiếp với tư cách chủ thể tích cực, chủ động sáng tạo Tâm lí người sản phẩm hoạt động người với tư cách chủ thể xã hội, tâm lí người mang đầy đủ dấu ấn xã hội lịch sử người Tâm lí cá nhân kết trình lĩnh hội vốn kinh nghiệm xã hội, văn hố xã hội, thơng qua hoạt động, giao tiếp (hoạt động vui chơi, học tập, lao động, cơng tác xã hội), giáo dục giữ vai trò chủ đạo Hoạt động người mối quan hệ giao tiếp người xã hội định hình thành phát triển tâm lí người Chính luận điểm mà kết luận: Muốn phát triển tâm lí người cần tổ chức tốt hoạt động giao tiếp để người tham gia Qua hoạt động giao tiếp, người có thêm nhiều điều kiện để lĩnh hội văn hóa xã hội lịch sử biến thành kinh nghiệm mình.( Đi ngày đàng, học sàng khơn) b Tâm lí người mang tính lịch sử Tâm lí người hình thành, phát triển biến đổi với thay đổi điều kiên kinh tế-xã hội mà người sống Điều xuất phát từ luận điểm: giới khách quan quy định nội dung tâm lí, thế giới khách quan thay đổi, đương nhiên tâm lí người sống giới thay đổi Sự thay đổi tâm lí người thể hai phương diện Đối với tâm lí cộng đồng người, tâm lí cộng đồng thay đổi với thay đổi điều kiện kinh tế xã hội chung toàn cộng đồng Đối với tâm lí người cụ thể, tâm lí người thay đổi với phát triển lịch sử cá nhân Khi người thay đổi lứa tuổi, vị xã hội, điều kiện sống làm việc tâm lí người thay đổi Từ việc phân tích tính lịch sử tượng tâm lí người rút kết luận: Tâm lí người có tính lịch sử nên nghiên cứu tâm lí người cần quán triệt quan điểm lịch sử cụ thể Đồng thời phải nghiên cứu tâm lí người vận động biến đổi, tâm lí người khơng phải bất biến Khi đánh giá người, cần có quan điểm phát triển, khơng nên thành kiến với người; không nên chủ quan với người với Tóm lại, tâm lí người có chất xã hội, phải nghiên cứu mơi trường xã hội, văn hố xã hội, quan hệ xã hội người sống hoạt động Cần phải tổ chức có hiệu hoạt động dạy học giáo dục, hoạt động chủ đạo giai đoạn lứa tuổi khác để hình thành, phát triển tâm lí người…Tâm lí sản phẩm hoạt động giao tiếp, phải tổ chức hoạt động quan hệ giao tiếp để nghiên cứu, hình thành phát triển tâm lí người Chức tâm lí người Thế giới khách quan quy định tâm lí người, tâm lí người lại tác động trở lại giới tính động sáng tạo thơng qua hoạt động, hành động, hành vi Mỗi hoạt động, hành động người "cái tâm lí" điều hành Sự điều hành biểu qua mặt sau: Tâm lí có chức chung định hướng cho hoạt động, muốn nói tới vai trị mục đích, động hoạt động Trước hoạt động, người xác định mục đích hoạt động đó, họ biét rõ làm Đó chuẩn bị tâm lí để bước vào hoạt động Tâm lí động lực thơi thúc, lơi người hoạt động, giúp người vượt khó khăn vươn tới mục đích đặt Tâm lí có chức điều khiển, kiểm sốt q trình hoạt động chương trình, kế hoạch cách thức tiến hành hoạt động, làm cho hoạt động người trở nên có ý thức, đem lại hiệu định Tâm lí giúp người điều chỉnh hoạt động cho phù hợp với mục đích xác định, đồng thời phù hợp với điều kiện hoàn cảnh thực tế cho phép Nhờ có chức định hướng, điều khiển, điều chỉnh hoạt động nói mà tâm lí giúp người khơng thích ứng với giới khách quan, mà nhận thức, cải tạo sáng tạo giới Chính q trình đó, người nhận thức rõ cải tạo thân Phân loại tượng tâm lí Có nhiều cách phân loại tượng tâm lí, thơng thường người ta phân loại tượng tâm lí theo thời gian hình thành tồn chúng, vai trò chúng cấu trúc nhân cách Theo có ba loại tượng tâm lí: - Các q trình tâm lí - Các trạng thái tâm lí - Các thuộc tính tâm lí - Các q trình tâm lí tượng tâm lí diễn thời gian tương đối ngắn, có mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ ràng Có trình tâm lí sau: + Các q trình nhận thức gồm: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy, ngơn ngữ + Các q trình cảm xúc biểu thị vui mừng hay tức giận, dễ chịu hay khó chịu, nhiệt tình hay thờ + Q trình ý chí Q trình ý chí thể qua hành động ý chí người vượt qua khó khăn, trở ngại để đạt tới mục đích xác định - Các trạng thái tâm lí tượng tâm lí diễn thời gian tương đối dài, việc mở đầu kết thúc không rõ ràng Có hai trạng thái tâm lí ý tâm trạng - Các thuộc tính tâm lí tượng tâm lí tương đối ổn định, bền vững, khó hình thành khó Các thuộc tính tâm lí tạo thành nét đặc trưng riêng người với tư cách nhân cách Người ta thường nói tới bốn thuộc tính tâm lí điển hình nhân cách : xu hướng, tính cách, khí chất lực II SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ, Ý THỨC Tâm lí, ý thức kết phát triển lâu dài vật chất Sự sống đời cách khoảng 2500 triệu năm Sự nảy sinh, phát triển tâm lí, ý thức gắn liền với phát triển sống Xét mặt tiến hoá chủng loại tâm lí, ý thức nảy sinh phát triển với sống qua giai đoạn lớn: - Từ vật chất vơ sinh (chưa có sống) phát triển thành vật chất sống (có trao đỏi chất với môi trường- sống xuất hiện) - Từ động vật chưa có cảm giác phát triển thành động vật có cảm giác số tượng tâm lí khác khơng có ý thức - Từ động vật cấp cao khơng có ý thức phát triển thành động vật có ý thức - lồi người xuất Như vậy, tách để nghiên cứu phát triển tâm lí ý thức người với tư cách tượng có người Sự hình thành phát triển tâm lí 1.1 Sự nảy sinh hình thành tâm lí phương diện lồi người a Tiêu chuẩn xác định nảy sinh tâm lí Lúc động vật xem có tâm lí ? Hay nói khác đi, dựa tiêu chuẩn để xác định tâm lí nảy sinh? Các nhà nghiên cứu cho rằng: phản ứng tâm lí nảy sinh hình thái tính nhạy cảm hay cịn gọi tính cảm ứng Nhưng khơng phải động vật có tính cảm ứng Động vật phát triển đến trình độ có tính cảm ứng Ở trình độ thấp hơn, động vật có tính chịu kích thích Tính chịu kích thích: Trước xuất tính cảm ứng, lồi động vật mức trùng (chẳng hạn lồi ngun sinh, bọt bể) chưa có tế bào thần kinh có mạng thần kinh phân tán khắp thể có tính chiụ kích thích Tính chịu kích thích khả đáp lại tác động mơi trường xung quanh có ảnh hưởng trực tiếp đến tồn phát triển thể sinh vật Đây sở cho tính cảm ứng, nhạy cảm xuất Tính cảm ứng: Trên sở tính chịu kích thích, lồi trùng (giun, đỉa ) bắt đầu xuất thần kinh mấu (hạch), yếu tố thần kinh tập trung thành phận tương đối độc lập giúp thể có khả đáp lại kích thích có ảnh hưởng trực tiếp kích thích có ảnh hưởng gián tiếp tồn thể, tính cảm ứng (hay cịn gọi tính nhạy cảm) xuất Tính nhạy cảm coi mầm mống tâm lí, xuất cách khoảng 600 triệu năm Từ tượng tâm lí đơn giản (cảm giác) phát triển thành tượng tâm lí khác phức tạp Tiêu chuẩn xác định nảy sinh tâm lí, hay nói cách khác, phản ứng tâm lí nảy sinh hình thái tính nhạy cảm (hay cịn gọi tính cảm ứng) - động vật bắt đầu có cảm giác Như vậy, động vật có hệ thần kinh sơ đẳng, tồn độc lập với thể, có khả trả lời kích thích ảnh hưởng gián tiếp đến tồn thể động vật, động vật bắt đầu có tâm lí b Các thời kỳ phát triển tâm lí Khi nghiên cứu thời kỳ phát triển tâm lí xét theo hai phương diện: - Xét theo mức độ phản ánh tâm lí phát triển qua ba thời kỳ sau: cảm giác, tri giác, tư (bằng tay ngôn ngữ) - Xét theo nguồn gốc nảy sinh hành vi tâm lí phát triển qua thời kỳ: năng, kĩ xảo, trí tuệ * Các thời kỳ phát triển tâm lí theo góc độ phản ánh: - Thời kỳ cảm giác: Đây thời kỳ phản ánh tâm lí Thời kỳ có động vật khơng xương sống Ở thời kỳ cảm giác, vật có khả trả lời kích thích riêng lẻ, phản ánh thuộc tính riêng lẻ vật Các động vật bậc thang tiến hoá cao lồi người có thời kỳ cảm giác, cảm giác người khác xa chất so với cảm giác loài vật Trên sở cảm giác, tâm lí phát triển thành thời kỳ cao tri giác tư - Thời kỳ tri giác: Thời kỳ tri giác bắt đầu xuất lồi cá Hệ thần kinh hình ống với tuỷ sống vỏ não giúp động vật (từ loài cá trở đi) có khả đáp lại tổ hợp kích thích ngoại giới khơng đáp lại kích thích riêng lẻ Khả phản ánh gọi tri giác Từ loài lưỡng cư, bị sát, lồi chim đến động vật có vú, tri giác đạt tới mức độ hoàn chỉnh Đến cấp độ người tri giác hồn tồn mang chất lượng - Thời kỳ tư duy: Thời kỳ tư chia thành hai cấp độ: + Tư tay (còn gọi tư trực quan hành động): Ở lồi vượn Ơxtralơpitec, cách khoảng 10 triệu năm, vỏ não phát triển trùm lên phần khác não, vật biết dùng hai "bàn tay" để cầm nắm, lắp ráp, giải tình cụ thể trước mặt, có nghĩa vật có tư tay, tư cụ thể + Tư ngôn ngữ (tư trừu tượng): Đây loại tư có chất lượng hồn tồn nảy sinh loài người xuất có người Tư ngơn ngữ giúp người nhận thức chất, quy luật giới Nhờ tư ngôn ngữ mà hoạt động người có tính mục đích, tính kế hoạch cao nhất, hồn chỉnh nhất, giúp người khơng nhận thức, cải tạo giới mà nhận thức sáng tạo * Các thời kỳ phát triển tâm lí theo nguồn gốc nảy sinh hành vi: - Thời kỳ năng: Từ lồi trùng trở bắt đầu có Bản hành vi bẩm sinh, mang tính di truyền, có sở phản xạ khơng điều kiện (ví dụ: ong nở cần tiếng để khô cánh bay) Bản nhằm thoả mãn nhu cầu có tính t thể Ở động vật có xương sống người có năng: dinh dưỡng, tự vệ, sinh dục Nhưng người khác xa chất so với vật: "Bản người có ý thức" (C.Mác), người có tham gia tư duy, mang tính xã hội mang đặc điểm lịch sử loài người - Thời kỳ kĩ xảo: Xuất sau năng, sở luyện tập Kĩ xảo hành vi cá thể tự tạo Hành vi kĩ xảo lặp lại nhiều lần trở thành định hình não động vật, so với năng, hành vi kĩ xảo có tính mềm dẻo khả biến đổi lớn giúp động vật thích nghi tốt với mơi trường Ví dụ: kĩ xảo săn mồi hổ, báo, sư tử - Thời kĩ hành vi trí tuệ: Hành vi trí tuệ kết luyện tập, cá thể tự tạo đời sống Hành vi trí tuệ vượn người chủ yếu nhằm vào giải tình cụ thể có liên quan tới việc thoả mãn nhu cầu sinh vật thể Hành vi trí tuệ người sinh hoạt động, nhằm nhận thức chất, mối quan hệ có tính quy luật, nhằm thích ứng cải tạo giới khách quan Hành vi trí tuệ người gắn liền với ngơn ngữ, hành vi có ý thức Ý thức thuộc tính ý thức 2.1 Khái niệm ý thức Khái niệm ý thức dùng với nghĩa rộng nghĩa hẹp Theo nghĩa rộng, ý thức thường dùng đồng nghĩa với tinh thần, tư tưởng… (ý thức tổ chức, ý thức kỷ luật) Theo nghĩa hẹp, khái niệm ý thức dùng để cấp độ đặc biệt tâm lí người Ý thức hình thức phản ánh tâm lí cao có người Thực chất ý thức hình thức phản ánh tâm lí Vì ý thức hình ảnh giới khách quan nảy sinh não có chức điều chỉnh hành vi người Khi người làm việc đó, người biết làm phải làm Ý thức hình thức phản ánh tâm lí cao có người Vì ý thức phản ánh phản ánh Nghĩa là, phản ánh vật tượng đó, người tách hình ảnh tâm lí đầu làm đối tượng phản ánh lần thứ hai Vì thế, người biết làm biết phải làm Nói khác đi, người có ý thức nên kiểm sốt hành vi Đồng thời, ý thức hiểu biết hiểu biết Khi người biết điều gì, có kiến thức đầu, người kiểm sốt hiểu biết đó, người biết rõ biết khơng biết 2.2 Các thuộc tính ý thức * Ý thức thể lực nhận thức cao người giới - Con người có khả nhận thức chất giới nhận thức khái quát ngôn ngữ - Con người dự kiến trước kế hoạch hành vi, dự kiến trước kết hành vi nên làm cho hành vi mang tính có chủ định * Ý thức thể thái độ người giới Ý thức không nhận thức sâu sắc người giới mà thể thái độ người đơí với giới C.Mác Ph.Enghen viết: "Ý thức tồn tồn thái độ vật hay vật khác, động vật "tỏ thái độ" vật cả…" Người có ý thức người có khả tỏ thái độ giới khách quan * Ý thức thể khả xác định mục đích cho hành vi điều khiển, điều chỉnh hành vi người để đạt tới mục đích xác định Con người có khả xác định mục đích cho hành vi mình, điều khiển, điều chỉnh hành vi để đạt tới mục đích đề Vì ý thức có khả sáng tạo V.I.Lênin nói: "Ý thức người khơng phản ánh thực khách quan mà sáng tạo nó" * Khả tự ý thức: người khơng ý thức giới mà cịn có khả ý thức Điều có nghĩa khả tự nhận thức mình, tự xác định thái độ thân, tự điều khiển, điều chỉnh, tự hồn thiện người Có hai phương diện xem xét tự ý thức Một tự ý thức chủ quan: Con người tự nhận thức, tự đánh giá tự tỏ thái độ với thân mà khơng cần có trợ giúp Thứ hai tự ý thức khách quan: Con người nhận thức thông qua nhận xét, đánh giá người khác Điều giống người nhìn qua gương Tấm gương nhận xét đánh giá người khác Con người đánh giá sai người xung quanh đánh giá không khách quan Hai thành phần tự ý thức quan hệ chặt chẽ với nhau, nói Những lúc cần nói phải biết nói, lúc cần im lạng phải biết im lặng, lúc cần ánh mắt nụ cười phải biết dùng ánh mắt, nụ cười… Việc sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật nên cách dùng từ, chọn ngữ điệu phù hợp với nội dung hoàn cảnh giao tiếp quan trọng Việc sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như: cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười phải yêu cầu sau: Hành vi, cử phải phù hợp với vị chủ thể giao tiếp Các thành phần phi ngơn ngữ phải hài hịa phù hợp với đối tượng, tình huống, nội dung mục đích giao tiếp Khi sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ cần tự nhiên, với chất chủ giao tiếp Kĩ sử dụng phương tiện giao tiếp vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật, địi hỏi chủ thể giao tiếp phải làm chủ phương tiện giao tiếp Khi chủ thể làm chủ phương tiện giao tiếp sử dụng chúng cách hợp lí iii Kĩ năng/điều khiển đối tượng giao tiếp Đây kĩ khó Vì khơng dễ điều khiển người vị cao Tuy nhiên, để q trình giao tiếp có hiệu quả, người chủ động tổ chức giao tiếp phải dẫn dắt trình giao tiếp diễn mục đích, nội dung Muốn vậy, chủ thể phải điều khiển đối tượng tập trung vào nội dung để đạt mục đích giao tiếp, khơng để đối tượng dẫn dắt trình giao tiếp sang hướng khác Chủ thể phải chế ngự đối tượng, điều khiển đối tượng: lúc nói, luc để đối tượng nói…phải xếp hợp lí Tức chủ thể phải phác thảo kế hoạch sơ làm cho trình giao tiếp diễn kế hoạch phác thảo Ngoài ra, muốn điều khiển đối tượng phải hiểu rõ đối tượng khéo léo điều khiển đối tượng, làm cho đối tượng bị điều khiển mà khơng có cảm giác bị dẫn dắt Như vậy, trình điều khiển phải tự nhiên phù hợp với nội dung hoàn cảnh giao tiếp Giao tiếp sư phạm 2.1 Khái niệm giao tiếp sư phạm Hoạt động sư phạm hoạt động có tương tác người - người Vì hoạt động sư phạm có tương tác qua lại người dạy người học Trong hoạt động sư phạm có hoạt động người dạy hoạt động người học Hai hoạt động gắn bó chặt chẽ với phụ thuộc vào Cả người dạy người học chủ thể hai hoạt động chủ thể trình tương tác qua lại người dạy người học Sự tương tác thực giao tiếp người dạy người học hay gọi giao tiếp SP 69 Vậy giao tiếp sư phạm ? Nhiều nhà nghiên cứu thống cho giao tiếp sư phạm dạng giao tiếp nghề nghiệp người làm việc ngành giáo dục, mà chủ yếu hoạt động sư phạm diễn nhà trường-đơn vị sở hệ thống giáo dục quốc dân Từ phân tích giao tiếp, hoạt động sư phạm, đến quan niệm: Giao tiếp sư phạm tiếp xúc tâm lí người dạy (giáo viên, giảng viên) người học (học sinh, sinh viên) diễn hoạt động sư phạm với mục đích hình thành nhân cách người học Từ quan niệm giao tiếp sư phạm, nhận thấy giao tiếp sư phạm hoạt động vận hành quan hệ nhà giáo dục đối tượng giáo dục Bởi quan hệ người dạy người học xác lập từ trước cách khách quan mag khơng có lựa chọn Người học vào học lớp nào, người dạy phân công dạy lớp phân công nhà trường Người dạy người học khơng hồn tồn biết trước Một số trường hợp người học chọn người dạy người dạy khơng biết trước người chọn ai, người Người học nghe tiếng tăm người dạy yêu thích mơn học mà chọn khơng hẳn biết rõ người dạy Hơn nữa, người học chọn môn học không hẳn chọn người dạy Mà môn học ngưới dạy Đây đặc điểm giải thích phải coi trọng kĩ định hướng giao tiếp sư phạm Giao tiếp sư phạm thành phần hoạt động sư phạm, phương thức để nhà giáo dục thực chức Hoạt động sư phạm diễn chủ yếu nhà trường nên giao tiếp sư phạm diễn chủ yếu nhà trường Các hoạt động ngồi nhà trường nhằm mục đích giáo dục người học tỷ trọng không lớn hoạt dộng nhà trường Do đó, chủ yếu phân tích giao tiếp sư phạm với tư cách hoạt động diễn nhà trường Các hoạt động diễn nhà trường hoạt động dạy học giáo dục Nhà giáo dục tổ chức hoạt động để người học lĩnh hội tri thức, kĩ kĩ xảo rèn luyện phẩm chất tâm lí cần thiết đủ để đáp ứng yêu cầu xã hội vị trí họ sau Như vậy, giao tiếp sư phạm điều kiện để thực hoạt động người dạy người học Nếu khơng có giao tiếp người dạy người học người học khơng có hoạt động sư phạm Quan niệm giao tiếp sư phạm phù hợp với xu hướng dạy học Người học không tiếp thu cách thụ động người dạy muốn truyền đạt mà họ lĩnh hội cách chủ động Nghĩa người dạy người học hai chủ thể hoạt động tương tác qua lại Người dạy tổ chức, điều khiển, người học chủ động học tập rèn luyện Do đó, hoạt động dạy học diễn giao tiếp sư phạm-một hoạt động mà hai chủ thể tác động qua lại 70 Trong giao tiếp sư phạm có tiếp xúc tâm lí giưũa người dạy người học Ngoài việc trao đổi thông tin tri thức, kĩ năng, kĩ xảo từ người dạy đến người học, người dạy người học có trao đổi cảm xúc, có tác động qua lại ảnh hưởng lẫn Sự nhiệt tình say mê tận tụy người dạy tác động truyền sang người học làm cho người học tích cực, tự giác hứng thú học tập Vì thế, giao tiếp sư phạm tạo bầu không khí tâm lí thuận lợi cho việc học tập rèn luyện người học Nếu tối ưu hóa quan hệ người dạy người học, người học người học hoạt động sư phạm chắn đạt hiệu cao Đương nhiên, trách nhiệm việc tối ưu hóa quan hệ người dạy người học trước hết thuộc người dạy Vì người dạy người tổ chức điều khiển hoạt động sư phạm Người dạy phải có tay nghề, có kĩ tổ chức trình giao tiếp sư phạm đạt kết tốt Chính thế, người thayd giáo khơng giỏi chun mơn mà cịn phải có kĩ nghề nghiệp khác mà kĩ giao tiếp sư phạm kĩ quan trọng hệ thống kĩ nghề nghiệp người thày giáo 2.2 Những đặc trưng giao tiếp sư phạm Hoạt động sư phạm có mục đích giáo dục người học, hình thành họ phẩm chất tâm lí, đạo đức đáp ứng với yêu cầu xã hội Do đó, tất hoạt động nhà trường nhằm vào mục đích coi hoạt động sư phạm Như vậy, giao tiếp sư phạm diễn nhiều hoạt động nhiều mối quan hệ Giao tiếp sư phạm diễn quan hệ người dạy-người học, người hcọ với người học, người dạy với người dạy…khi trình gaio tiếp nhằm vào mục đích giáo dục người học Song, hoạt động sư phạm diễn chủ yếu giưũa người dạy người học nên đặc điểm giao tiếp sư phạm chủ yếu khai thác từ mối quan hệ Người dạy không giao tiếp với người học qua nội dung giảng, nội dung tri thức khoa học mà ảnh hưởng đến người học nhân cách Những thơng tin mà người dạy trao đổi với người học thông tin người học tiếp thu mà người học cịn tiếp thu thơng tin người dạy bộc lộ cách thụ động tiếp xúc với người học (như phần giao tiếp chung trình bày) Do đó, người dạy tác động mạnh đến người học nhân cách Sức ảnh hưởng rát mạnh cường độ quan hệ người dạy người học lớn Khi người học tin vào tri thức mà họ tiếp thu từ người dạy làm tiền đề cho itn tưởng vào tác động khác từ phía người dạy Người học lấy người dạy gương noi theo Vì thế, giao tiếp sư phạm, người dạy phải người mẫu mức Tuy khơng phải khn vàng thước ngọc phải gương sáng tận tụy trách nhiệm công việc để người học noi theo Người dạy khơng nên có mâu thuẫn lời nói việc làm để người học lúng túng làm theo gì: lời thầy nói hay việc thầy làm Nếu lời nói việc làm 71 thống nhât, người học không bị lúng túng lựa chọn mà tin tưởng chắn vào gương Trong giao tiếp sư phạm, người dạy không lạnh lùng đưa thơng báo mà cịn người đầy nhiệt huyết với hệ trẻ Người dạy dùng uy quyền người thầy để áp đặt cho người học yêu cầu mà tình cảm chân thành để cảm hóa người học Sự nhiệt huyết người dạy ảnh hưởng đến tính tự giác hứng thú học tập người học Trên nguyên tắc tôn trọng nhân cách người học, người dạy kích thích người học tích cực tự giác khơng dùng biện pháp hành bắt buộc người học Vì thế, giao tiếp sư phạm phải đảm bảo bình đẳng có đồng cảm sâu sắc với người học Vì thế, yêu cầu người thầy giáo khéo léo đối xử sư phạm yêu cầu quan trọng Ngưòi dạy phải khéo léo quan hệ với người học, với tập thể người học Sự léo đối xử giúp người dạy xây dựng quan hệ thân thiện với người học Sự thân thiện hai chủ thể dạy học giúp cho lĩnh hội tri thức nhẹ nhàng hiệu quả, tác động giáo dục đến với người học tự nhiên tự giác chấp nhận Muốn vậy, người dạy phải có trách nhiệm với người học, thái độ phải ân cần chu đáo gần gũi để hiểu người học, tỏ tin tưởng người học Đồng thời biết đề yêu cầu đắn, phù hợp với người học Điều quan trọng người dạy chân thành thẳng thắn với người học, gần gũi người học không để vị người dạy để đảm bảo uy người thầy Luôn mực quan hệ phương châm yêu cầu giao tiép sư phạm Trong giao tiếp sư phạm có tơn trọng nhà nước tôn vinh xã hội nhà giáo Nhà nuớc có nhiều điều luật khẳng định vị nhà giáo Các điều 73,74,75 Luật giáo dục khẳng định nhiệm vụ quyền hạn nhà giáo Đồng thời điều luật với quy định đạo đức nhà giáo Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành yêu cầu cao với nhà giáo Yêu cầu cao Nhà nước biểu tơn trọng vị nhà giáo Truyền thống đạo đức dân tộc Việt Nam tôn vinh nhà giáo, yêu cầu người học bậc phụ huynh phải ln tơn trọng nhà giáo Điều dó thể nhiều câu ca dao, tục ngữ lưu truyền tùe nhiều đời Sự tôn vinh xã hội nhà nước cho người dạy vị cao giao tiếp Vị giúp người dạy tự tin có quyền địi hỏi người khác nhiều người khác địi hỏi Điều có lợi cho người dạy họ chủ động giao tiếp, co khả ảnh hưởng nhiều đến người học Nhưng điều áp lực người dạy Sự tơn vinh có nghĩa u cầu người thày giáo phải gương mẫu, bị soi xét nên sơ suất nhỏ bị nhắc nhở tin tưởng Đồng thời, tôn vinh người dạy làm cho người học sợ người dạy Sư sợ 72 hãi làm cho tiếp xúc thiếu thoải mái, làm cho người học khơng dám bộc lộ kiến Điều khơng có lợi cho giáo dục Vì người học khơng dám bộc lộ người dạy khơng có điều kiện hiểu người học, khó gần người học Do đó, tiếp xúc với người học, người dạy phải tìm cách xóa bỏ hàng rào tâm lí ngăn cách giưã hai người để giao tiếp có hiệu quả,tạo bầu khơng khí tâm lí thuận lợi cho hoạt động sư phạm đạt hiệu 2.3 Các yếu tố tham gia vào trình giao tiếp Tham gia vào giao tiếp sư phạmcó nhiều yếu tố Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu q trình giao tiếp Trên sở lí luận hoạt động sư phạm lí luận giao tiếp, thấy gaio tiếp sư phạm có bảy yêu tố tham gia sau - Yếu tố người: Con người q trình giao tiếp vừa đóng vai trị chủ thể, vừa đóng vai trị đối tượng Trong giao tiếp sư phạm người dạy người học Ở thời điểm khác trình giao tiếp họ liên tục thay đổi vị trí cho Cả người dạy người học mang vào trình giao tiếp đặc điểm riêng hiểu biết, khả nhận thức, quan điểm, kinh nghiệm, đặc điểm xúc cảm cá tính thân Những đặc điểm chi phối nhiều đến trình giao tiếp Mỗi lớp học khác nhau, người dạy phải có tác động khác Do vậy, hiểu người học trình giao tiếp sư phạm điều cần thiết để giao tiếp thành công để tạo nên thích ứng người dạy với người học, làm cho hoạt động sư phạm đạt mục đích vạch - Mục đích giao tiếp giao tiếp sư phạm: Giao tiếp sư phạmcó mục đích xác định để thực hoạt động sư phạm nhằm giáo dục người học Mục đích chi phối hành động giao tiếp sư phạm Mọi hành động diễn giao tiếp sư phạm phảI qn triệt mục đích mục đích Khi bước vào giao tiếp sư phạm, ngưìư dạy phải xác định rõ mục đích giao tiếp để điều khiển trình giao tiếp để đạt mục đích cách tốt nhất, khơng để tác động khác ảnh hưởng đến mục đích hoạt động sư phạm - Nội dung giao tiếp: Thông tin cần truyền đạt cho người học người dạy chuẩn bị Đó tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết theo môn học, học; yêu cầu cần rèn luyện cho người học mặt đạo đức… Trong trình giao tiếp, người dạy phải làm cho người học hiểu nội dung Tổ chứuc trình giao tiếp cho người học lĩnh hội nội dung hiệu Để truyền đạt đúng, dễ hiểu chủ thể tham gia giao tiếp phải có kĩ truyền đạt tiếp nhận Hay nói khác đi, người dạy có kĩ dạy, người hcọ phảI có kĩ học tương ứng, phù hợp với yêu cầu hoạt động dạy - Phương tiện giao tiếp: Ngôn ngữ, điệu cử chỉ, phương tiện kĩ thuật thông tin phương tiện để thực giao tiếp sư phạm Có thể thấy phương tiện 73 có đặc điểm riêng hiệu sử dụng khác Với người thầy giáo, ngôn ngữ phương tiện quan trọng, phủ nhận vai trị phương tiện phi ngơn ngữ + Giao tiếp phương tiện ngôn ngữ: Đây phương tiện giao tiếp có riêng người, công cụ người dạy Người dạy sử dụng cơng cụ để tổ chức q trình giao tiếp với người học Hiệu tiếp nhận người học với người dạy muốn truyền đạt phụ thuộc lớn vào lực ngôn ngữ người dạy Đó vốn từ, nghệ thuật sử dụng ngơn ngữ nói viết người dạy Suy cho cùng, phương pháp dạy học phải sử dụng ngơn ngữ liều lượng khác Có hai loại ngơn ngữ ngơn ngữ nói viết Việc sử dụng loại ngôn ngữ người dạy giao tiếp sư phạm có ưu hạn chế khác nhau, tùy tình huống, người dạy lựa chọn để sử dụng cho hiệu + Giao tiếp phương tiện phi ngôn ngữ: Các phương tiện phi ngôn ngữ bao gồm: nét mặt, ánh mắt, giọng nói, tư thế, cử Các thơng tin truyền qua phương tiện bao gồm: thông tin trạng thái xúc cảm, tình cảm tức thời (lo âu, giận dữ, buồn bực ), thơng tin tính cách cá nhân (tự tin, kiêu ngạo, nhã nhặn ), thông tin thái độ cá nhân (yêu ghét, hợp tác, phản đối ), thông tin vị xã hội (tuổi tác, chức vụ, nghề nghiệp ) Trong giao tiếp sư phạm, phương tiện có tác dụng hỗ trợ cho phương tiện ngôn ngữ làm tăng hiệu ngơn gữ Vì thế, người dạy sử dụng phối hợp với ngôn ngữ để hoạt động sư phạm đạt hiệu cao - Hoàn cảnh giao tiếp: Bao gồm yếu tố không gian, thời gian, môi trường sư phạm với giao tiếp sư phạm, yếu tố xác định theo thời khóa biểu kế hoạch hoạt động nhà trường Tuy nhiên, cần nhấn mạnh môi trường sư phạm Môi trường sư phạm ảnh hưởng lớn đến hiệu giao tiếp Nếu môi trường sư phạm đảm bảo hiệu giáo dục giao tiếp tốt Người dạy hành nghề môi trường thuận lợi: không gian yên tĩnh, môi trường không bị tác động xấu xã hội xâm nhập tác động đến người học hiệu - Kênh giao tiếp: Là đường liên lạc dẫn truyền thông tin giao tiếp Trong giao tiếp sư phạm, người dạy tác động đén người học khơng lời nói mà việc làm Sức ảnh hưởng đến người hcọ người dạy phụ thuộc vào kênh truyền thông Dạy học qua truyền hình, qua đài phát khơng thể hiệu dạy học trực tiếp Vì giao tiếp trực tiếp, ngồi ngơn ngữ nói, ngơn ngữ viết, người dạy có phương tiện phi ngơn ngữ hỗ trợ Người dạy tiếp xúc trực tiếp ảnh hưởng mạnh mẽ đếm người học Do đó, dù tà liệu có tốt đày dủ bao nhiêu, 74 phương tiện truyền tin có đại khơng thay ông thầy xương thịt đứng bục giảng - Quan hệ giao tiếp: Đó tương quan vai trị, vị trí, tuổi tác, nghề nghiệp người giao tiếp Trong giao tiếp sư phạm, người dạy có vi cao người học nên quanhệ khó có bình đẳng Nhưng nếu, người dạy tạo khơng khí thân mật, xóa rào cảm tâm lí ngại ngần, sợ thầy giao tiếp sư phạm đạt kết tốt Theo quan điểm ngày nay, người học khách hàng người dạy người phải tiếp cận để hiểu khách hàng muốn gì, cần Có dạy học hiệu giao tiếp trở nên thoải mái hơn, hiêu Ngược lại, giao tiếp hiệu quả, thoải mái làm cho người học bộc lộ nhu cầu, mong muốn làm cho người dạy hiểu người học Như quan hệ tốt người dạy người học làm cho giao tiếp thêm hiệu Giao tiếp hiệu làm cho giáo dục thêm hiệu 2.5 Nguyên tắc giao tiếp sư phạm Giao tiếp sư phạm tuân thủ nguyên tắc giao tiếp nói chung thể cụ thể hơn, rõ ràng đặc trưng yêu cầu hoạt động sư phạm Vì hiểu ngun tắc giao tiếp sư phạm hệ thống quy tắc đạo, định hướng hệ thống thái độ hành vi ứng xử người dạy người học ngược lại Nguyên tắc giao tiếp sư phạm thể đạo lí quan hệ người với người nói chung người dạy người học nói riêng Đồng thời, nguyên tắc giao tiếp sư phạm thể đặc trưng yêu cầu hoạt động sư phạm để đảm bảo cho hoạt động sư phạm đạt mục đích hiệu mong muốn Mức độ quán triệt thực nguyên tắc phụ thuộc nhiều vào kinh nghiệm nhà giáo, thói quen phong tục tập quán vùng miền nơi hoạt động sư phạm diễn Ngyêntắc giao tiếp sư phạm dựa tảng tư tưởng tất học sinh thân yêu; Tất tiến hệ trẻ Có thể nêu nguyên tắc giao tiếp sư phạm sau 2.5.1 Đảm bảo tính mơ phạm giao tiếp Người dạy phải đảm bảo gương mặt tiếp xúc với người học Vì tiếp xúc, người học bị tác động mạnh mẽ mgười dạy nên người học bắt chước người dạy kể hay khơng hay Trong lí luận tâm lí hoc giáo dục học khẳng định, phương tiện giáo dục chủ yếu người thầy nhân cách họ Vì phải mẫu mực để giáo dục người học Nhà trường đâu trung tâm văn hóa lớn mà nhà giáo linh hồn nhà trường Mọi cấp ngàmh người nhìn vào nhà trường, nhìn vào nhà giáo gương sáng để noi theo yêu cầu nhà giáo xứng đáng để họ gửi gắm em váo nhà trường 75 Đảm bảo tính mô phạm giao tiếp thể yêu cầu cụ thể: Sự mẫu mực trang phục, hành vi cử cách nói năng…tất đáp ứng yêu cầu hành vi giao tiếp có văn hóa Lời nói việc làm thống với nhau, khơng có mâu thuẫn để người hcọ lúng túng tiếp nhận Lời nói cử ln u cầu giáo dục, đảm bảo tính sư phạm lúc, nơi, hoạt động Có thái độ biểu qua hành vi phù hợp với Không để có mâu thuẫn thái độ hành vi tiếp xúc với người học Luôn thể thái độ tôn trọng quý mến người học Tốt ln giữ vui vẻ hịa nhã với người học nụ cười môi Khi sử dụng ngôn ngữ, cần chọn từ ngữ phù hợp với tình huống, nội dung đối tượng giao tiếp Những tình khó xử phải khoan dung nhân hậu; Trong tình nhạy cảm phải tế nhị khéo léo; Trong tình khó khăn phải bình tĩnh sáng suốt… 2.5.2 Tôn trọng nhân cách người học Tôn trọng nhân cách người học nghã tôn trọng tất quyền người học: họ học tập, vui chơi, bảo vệ… Tôn trọng đặc diểm riêng cá tính, khả nhận thức, hồn cảnh riêng… Tôn trọng nhân cách người học tôn trọng bình đẳng mặt với tư cách cá nhân Người học tuổi người dạy họ có đầy đủ quyền bình đẳng với người quan hệ Tơn trọng nhân cách người học có nghĩa khơng nhân xét người học cách tùy tiện, không phán xét người học chưa có đầy đủ thơng tin cần thiết Tôn trọng nhân cách người học thể ở: Ln lắng nghe người học, khuyến khích người học thể hết muốn nói Khơng cậy làm thầy để dưng lời người học họ chưa nói xong Khơng có cử chỉ, điệu tỏ không chăm hay không muốn nghe người học nói Biết thể biểu cảm phù hợp với nội dung người học trình bày, biểu thái độ tơn trọng nghe Có thái độ chân thành, khích lệ người học nói chia sẻ họ nói Biểu tôn trọng qua ngôn ngữ Người dạy cần lựa chọn từ ngữ phù hợp, mô phạm giao tiếp Không dùng cách khích bác hay có ngơn từ thể coi thường người học dù họ non nớt thực Hành vi giao tiếp thể khoan hịa Nghĩa có phù hợp, cân ngôn ngữ hành vi cử chỉ, điệu Khơng có hành vi thái trước người học 76 Khi tiép xúc với người học, dù tình phải có trang phục phù hợp với nội dung hoàn cảnh giao tiếp Không thiết ăn mặc diện phải đảm bảo lịch sự, đàng hồng 2.5.3 Có thiện chí giao tiếp Ln nghĩ điều tốt làm điều tốt cho người học Luôn tin vào chất chất tốt đẹp người học, luôn dành tình cảm tốt đẹp đem lại niềm vui cho người học Luôn tôn trọng người học biểu thiện chí Khi tơn trọng người học, ngưịi dạy tìm cách để có tri thức đại nhất, phù hợp trang bị cho người học đẻ giúp họ vươn lên Vui mừng tiến người học Luôn khách quan nhận xét, đánh giá đồng thời đánh giá mang tính chất động viên, khuyến khích người học để khích lệ họ cố gắng vươn lên để xứng đáng với lòng tin mà người dạy đặt cho họ Thiện chí tạo niềm tin cho người học vào khách quan công người dạy làm cho người học, tạo quan hệ tốt đẹp người dạy người học Thiện chí thể khéo léo đối xử với người học (còn gọi khéo léo đối xử sư phạm) Có nhiều tình khó xử với thiện chí, người dạy giải ổn thỏa người học tin vào cơng minh người dạy Có thiện chí người dạy xử lí mối quan hệ khơng thành kiến Khi người học có sai sót học tập rèn luyện, người dạy trách phạt cho điểm thấp Nhưng với thiện chí mong muốn học sinh vươn lên họ khơng thành kiến với sai sót trước người học 2.5.4 Đồng cảm giao tiếp Cũng giống giao tiếp noi chung, giao tiếp sư phạm phải có nguyên tắc đồng cảm Đồng cảm giao tiếp sư phạm biết cảm thơng với người học Biết đặt vào vị trí người học, biết sống tâm trạng người học hiểu thông cảm với người học Từ có cách ứng xử phù hợp với đặc điểm tâm lí người học, có biện pháp giáo dục phù hợp với yêu cầu giáo dục đặc điểm người học Đồng cảm giao tiếp sư phạm tạo gần gũi, thân mật người dạy người học Từ tạo bầu khơng khí tâm lí chân thành, thoải mái hoạt động sư phạm Đồng cảm sở hình thành hành vi ứng xử nhân hậu, khoan dung người dạy với người học Nhờ có đồng cảm mà người dạy cách hành xử phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng, mong muốn người học Sự đồng cảm giao tiếp sư phạm giữ vai trò quan trọng, giúp cho người dạy hiểu người học cảm hóa người học Đây phương pháp giáo 77 dục hiệu tronghoạt động sư phạm Ngược lại, khơng có đồng cảm, tác dụng giáo dục bị giảm đi, thâm chí phản tác dụng giáo dục Các nguyên tắc giao tiếp sư phạm thống tác động qua lại với trình giải tình giao tiếp cụ thể Thực tốt nguyên tắc trình giao tiếp với người học, người dạy hoàn thành tốt nhiệm vụ giáo dục 2.6 Các kĩ giao tiếp sư phạm 2.6.1 Bản chất kĩ giao tiếp sư phạm Kĩ giao tiếp sư phạm hiểu khả vận dụng kiến thức kinh nghiệm hoạt động sư phạm người dạy để thực có kết q trình tiếp xúc với người học để hoạt động dạy học giáo dục đạt kết Kĩ giao tiếp sư phạm dạng kĩ nghề nghiệp thể lao động sư phạm người dạy Kĩ giao tiếp sư phạm vừa thể kĩ giao tiếp nói chung vừa thể đặc trưng hoạt động sư phạm (dạy học giáo dục) Kĩ giao tiếp sư phạm thực chất phối hợp hài hòa chuẩn mực xã hội với chuẩn mực hoạt động sư phạm Có thể coi kĩ giao tiếp sư phạm dạng kĩ giao tiếp có văn hóa hoạt động sư phạm Hay nói khác đi, người có kĩ giao tiếp sư phạm người nắm chuẩn mực giao tiếp nói chung, chuẩn mực giao tiếp sư phạm nói riêng vận dụng có kết tình giao tiếp cụ thể-giao tiếp với người học để dạy học giáo dục Kĩ giao tiếp sư phạm kĩ giao tiếp bậc cao, thể nhiều tri thức, kinh nghiệm số kĩ xảo khác Kĩ giao tiếp sư phạm phụ thuộc rấtnhiều vào kinh nghiệm cá nhân trải người dạy Kĩ giao tiếp sư phạm bao gồm nhiều nhóm kĩ nhóm lại có kĩ thành phần Có thể chia kĩ giao tiếp sư phạm thành nhóm: Kĩ định hướng, kĩ nhận biết dấu hiệu bên người học, kĩ định vị, kĩ điều khiển, điều chỉnh trình giao tiếp, kĩ sử dụng phương tiện giao tiếp 2.6.2 Các kĩ giao tiếp sư phạm a Kĩ định hướng giao tiếp Đây kĩ để người dạy giao tiếp hiêu với người học Kĩ định hướng khả dựa vào biểu cảm bên người học để phán đoán chất bên người học mối quan hệ người dạy người học Nhóm kĩ chia nhỏ thành kĩ thành phần: i) Kĩ đọc nét mặt, cử chỉ, hành vi lời nói Nhờ tri giác trạng thái tâm lí thể qua nét mặt, cử chỉ, âm điệu ngữ điệu lời nói mà người dạy phát đầy đủ thái độ người học Ngôn ngữ biểu cảm phong phú Ngôn ngữ biểu cảm thể rõ đặc điểm tâm lí, trạng 78 thái tâm lí cá nhân người như: tính cách, trí tuệ, tâm trạng Ví dụ: xúc động giọng nói hổn hển, lời nói ngắt quãng; vui vẻ tiếng nói trẻo, nhịp nói nhanh; buồn giọng trầm nhịp chậm; sợ hãi, mặt người ta trở nên tái nhạt; bối rối xấu hổ, mặt đỏ bừng bừng, tốt mồ Những động tác biểu cảm khơng thể mặt mà bắp khác thể ta thường nắm chặt tay vung tay tức giận Tri giác (nhìn, nghe ) biểu xúc cảm bên ngồi quan trọng qua nhận xét, đánh giá phán đoán nội tâm người học, nghĩa chuyển từ tri giác bên vào nhận biết chất bên nhân cách ii) Kĩ chuyển từ tri giác bên vào nhận biết chất bên Sự biểu trạng thái tâm lí người qua ngơn ngữ điệu phức tạp trạng thái xúc cảm lại biểu lộ ngôn ngữ điệu khác ngược lại, biểu vên lại biểu cảm xúc tâm trạng khác Ví dụ, người dạy có tâm trạng buồn không muốn ảnh hưởng đến người học nên tự kiềm chế để tạo khơng khí vui vẻ dạy Nhưng, nhờ có dấu hiệu biểu chung xúc cảm qua biểu bên ngồi mà người ta phán đốn trạng thái đặc điểm tâm lí đối tượng người khác tiếp xúc với họ Vì thế, sở tri giác biểu bên ngồi, người dạy đốn trạng tháI tâmlí nêm người học Vì dụ: cần nhìn nét mặt người học, ta biết họ có hiểu hay khơng, từ điều chỉnh cách dạy Kết thúc giai đoạn đinh hướng luc ngưoiừ dạy phác thảo chân dung tâm lí người học tập thể lớp Việc phác thảo chân dung tâm lí người học đúng, xác hoạt động sư phạm đạt hiệu cao b Kĩ nhận biết dấu hiệu bên người học Kĩ giúp người dạy hiểu người thơng qua dấu hiệu bên ngồi Đây kĩ nhận biết hai nhóm dấu hiệu: Những dấu hiệu bên ngồi nhận biết nhận thứuc cảm tính như: dáng người, trang phục, giới tính, tuổi tác, phong cách giao tiếp nói chung Những dấu hiệu bên ngồi có tính tổng qt như: tính cách, trạng thái cảm xúc, lực, tính khí… dấu hiệu nhận thức nhận thức cảm tính mà cảm nhận kinh nghiệm, tổng giác, trực giác tham gia Đây kĩ quan trọng phải rèn luyện trình hoạt động nghề nghiệp Bằng trảI tronghoạt động sư phạm tiếp xúc nhiều với nhiều hệ người học, giảng dạy nhiều kớp với đối tượng khác nhau, ngưoiừ dạy phán đốn trạng thái tâm lí người học Kĩ thể rõ nhạy 79 cảm sư phạm nhà giáo Những nhà giáo vào nghề, chưa có kĩ Muốn có kĩ phải rèn luyện nhiều năm phải tâm huyết với nghề tâm rèn luyện thực c Kĩ định vị Kĩ định vị thực chất khả xác định vị trí người giao tiếp mà đay xác định vị trí người dạy người học Muốn vậy, người dạy phải xác định rõ người học ai, người nư Hay nói khác đi, phải làm rõ mơ hình nhân cách người học Mơ hình phác thảo giai đoạn định hướng cần xác hóa giai đoạn Mơ hình nhân cách người học giai đoạn sát với thực tương đối ổn định Vì người dạy có hành vi ứng xử phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng đặc điểm tâm lí hồn cảnh người học Kĩ định vị giúp người dạy hiểu rõ người học nên tạo đồng cảm Muốn đặt vào vị trí người học phải biết xác định vị trí họ, biết đặt vị trí vào vị trí người học để chia sẻ khó khăn vui, buồn với người học Qua tạo điều kiện để người học chủ động, mạnh dạn học tập Kĩ định vị người dạy thể chỗ biết xác định không gian thời gian giao tiếp Biết chọn thời điểm mở đầu, điểm dừng, tiếp tục kết thúc trình giao tiếp cho hiệu quả, khơng lãng phí thời gian cơng sức Kĩ định vị kĩ xây dựng nội dung chủ yếu kĩ đọc dấu hiệu bên ngồi người học Đọc đúng, đốn đặc điểm người học xác định vị trí bên Muốn có kĩ trên, người dạy phải rèn luyện nhiều hoạt động sư phạm Phải tiếp xúc nhiều lần với người học có chân dung tâm lí họ Nói cụ thể phải tích lũy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn giáo dục d Kĩ điều chỉnh, điều khiển trình giao tiếp sư phạm Việc điều khiển điều chỉnh trình giao tiếp diễn phức tạp có nhiều thành phần tâm lí tham gia, trước hết hoạt động nhận thức, trạng thái cảm xúc đến hành vi ứng xử Để điều khiển, điều chỉnh người học, người dạy phải có khả làm chủ nhận thức, thái độ hành vi ứng xử mình, biết đoch dấu hiệu biểu cảm người học Nghĩa phải biết nhìn, biết nghe biểu cảm Vì thế, thấy kĩ điều khiển, điều chỉnh giao tiếp thể kĩ thành phần sau i Kĩ quan sát mắt Cần phát mắt thay đổi cử chỉ, điệu bộ, nét mặt người học Đặc biệt vận động đôi mắt, tư thé ngồi người học Những dấu hiệu 80 cho ta biết trạng thái tâm lí người học xác Tù người dạy có tác động điều chỉnh phù hợp với đặc điểm người học ii Kĩ nghe người học nói Người dạy biết tập trung ý thức phân phối ý mức để nghe cho rõ người học nói Để lắng nghe điều người học nói, người dạy cần dành tất ý cho người nói, khơng thành kiến với người học Ln nhìn thẳng vào người học, có cử chỉ, hành vi biểu cảm phù hợp với nội dung mà người học trình bày Cố gắng bắt kịp suy nghĩ người học họ nói, tuyệt đối khơng ngắt lời người nói Cố gắng phân biệt đúng, sai điều người học nói để đánh giá khách quan điều người học nói iii Kĩ xử lí thơng tin Khi tiếp thu thơng tin, điều quan trọng người dạy phải xử lí thơng tin Đó hiểu thơng tin nào, sử dụng vào việc phản ứng với thơng tin Ví dụ thấy người học ngối ngây người không ghi bài, người dạy hiểu biểu phản ứng với biểu nguời học Kĩ cần giúp người day có phản ứng phù hợp với điều hiểu người học, đặc điểm người học tình sư phạm iv Kĩ điều khiển, điều chỉnhquá trình giao tiếp Đây kĩ phức hợp dựa kĩ nêu Kĩ điều khiển, điều chỉnh kĩ đưa trình giao tiếp sư phạm đạt tới đích mong muốn Kĩ điều khiển, điều chỉnh thể thành phần cụ thể: Biết làm chủ trạng thái cảm xúc thân để tự điều khiển điều chỉnh thân cho phù hợp vói yêu cầu hoạt động sư phạm Biết sử dụng phương tiện giao tiếp phù hợp với yêu cầu nội dung hoàn cảnh giao tiếp, đảm bảo cho trình giao tiếp đạt kết Biết điều khiển, điều chỉnh người học tham gia tích cực vào q trình giao tiếp, hướng vào nội dung chủ yếu cần trao đổi dẫn dắt người học hướng để đạt mục đích giao tiếp e Kĩ sử dụng phương tiện giao tiếp Cũng giao tiếp nói chung, giao tiếp sư phạm thực hai phương tiện ngôn ngữ phi ngôn ngữ Đặc biệt trình bày giảng, giáo viên phải làm chủ phương tiện giao tiếp thu hiệu mong đợi i Việc sử dụng phương tiện ngôn ngữ Trong giảng, nguời dạy không sử dụng phương tiện ngôn ngữ mà thường sử dụng phương tiện ngơn gữ phi ngơn ngữ Nhưng 81 tách việc sử dụng ngôn ngữ để hiểu rõ kĩ sử dung ngôn ngữ người dạy Khi sử dụng ngôn ngữ, người dạy thường sử dung hai dạng ngơn ngữ nói ngơn ngữ viết Khi nói, người dạy sử dụng hình thức độc thoại đối thoại Với hình thức độc thoại, người dạy trình bày giảng cho người học nghe Mức độ hiểu người học phụ thuộc cách trình bày người dạy Nếu người dạy đảm bảo yêu cầu sau nâng cao hiệu dạy: + Dễ hiểu, mạch lạc, rõ ràng, chuẩn xác + Giàu hình ảnh, diễn cảm, dễ nhớ, hấp dẫn + Nội dung giảng súc tích, nhiều thơng tin + Đảm bảo tính khoa học, hợp lí, hệ thống giảng + Kiến thức mới, khái niệm cần liên hệ gần gũi với đời sống thực + Làm chủ lời nói phương diện dùng từ, điều khiển ngữ điệu, giọng nói + Hiểu sâu sắc nội dung trình bày biết kích thích ý người học Nói tóm lại người dạy phải biết biến ngôn ngữ viết giáo trình, tài liệu, sách giáo khoa thành ngơn ngữ nói người dạy để người học thuận lợi lĩnh hội Bên cạnh ngôn ngữ độc thoại, người dạy cịn phải sử dụng ngơn gữ đối thoại Ngơn ngữ đối thoại cần đạt yêu cầu sau: - Câu hỏi trả lời ngắn gọn, dễ hiểu, có nội dung rõ ràng - Nằm ngữ cảnh cụ thể - Nếu không trả lời hẹn đối tượng giao tiếp tìm hiểu trả lời sau Để giảm bớt căng thẳng học tập người học, ngôn ngữ đối thoại cần thực chức sau: - Kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức tư người học - Thay đổi khơng khí tâm lí lớp học tác động hài hước Bên cạnh ngơn ngữ nói, người dạy cịn sử dụng ngơn ngữ viết để giao tiếp Với người dạy chủ yếu ngơn ngữ viết bảng chiếu hình Dù hình thức cần có chữ viết rõ ràng, văn phong mạch lạc để người học dễ theo dõi, dễ ghi chép cần thiết ii Việc sử dụng phương tiện phi ngôn ngữ Việc sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười, tư thế, dáng thực phải nghệ thuật cho đạt yêu cầu sau: Hành vi, cử phải phù hợp với nhân cách mẫu mực nhà giáo Các thành phần phi ngơn ngữ phải hài hịa phù hợp với người học, tình huống, nội dung mục đích giao tiếp Khi sử dụng phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ cần tự nhiên, chân thành, với chất yêu cầu nhà giáo 82 Biết cách biểu cảm với thiện chí người dạy dành cho người học Trang phục người dạy phù hợp với yêu cầu hoạt động sư phạm Đps đảm bảo tính mơ phạm trang phục Kĩ sử dụng phương tiện giao tiếp vừa mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật Biết sử dụng phương tiện giao tiếp điều kiện làm chủ trình giao tiếp sư phạm để trình giao tiếp sư phạm đạt hiệu cao, hồn thành chức hoạt động sư phạm TÀI LIỆU THAM KHẢO A.N Lêônchiev: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách NXB Giáo dục Hà Nội, 1989 Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ: Tâm lí học - Tập I NXB Giáo dục Hà Nội, 1988 Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Khắc Chương, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Diện, Lê Tràng Định: Giáo dục học tập 2- NXB ĐHSP 2005 M.Reuchlin: Tâm lí học đại cương - Tập I, II NXB Thế giới Hà Nội, 1995 Nguyễn Thạc Phạm Thành Nghị: Tâm lí học sư phạm đại học- NXB Giáo dục 1992 Trần Trọng Thuỷ (chủ biên): Bài tập thực hành tâm lí học NXB Giáo dục Hà Nội 1990 Nguyễn Xuân Thức BM TLHĐC: Tâm lí học đại cương NXB ĐHSP Hà Nội 2007 Tìm hiểu Luật Giáo dục 2005, NXB Giáo dục 2005 Từ điển Tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội 1998 10 Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành: Tâm lí học đại cương NXB Giáo dục Hà Nội, 1997 11 Phạm Viết Vượng: Giáo dục học- NXB DDHSP 2008 83