Đang tải... (xem toàn văn)
Bài viết cũng phân tích quá trình đánh giá học tập từ một góc nhìn mới: hoạt ñộng ñánh giá cũng chính là hoạt động học tập (assessment as learning). Ngoài ra, dựa theo các quan điểm mới này, bài viết cũng phân tích một số bất cập trong thực hiện đánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên ở một số trường đại học tại Việt Nam.
Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng XU HƯỚNG ĐÁNH GIÁ TRÊN THẾ GIỚI VÀ MỘT SỐ BẤT CẬP TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM Đoàn Quang Trung Trường Đại học Hà Nội Tóm t t: Bài viết trình bày số quan ñiểm xu hướng ñánh giá học tập giới Theo ñó, thay đơn để xác định kết học tập người học (assessment of learning), ñánh giá phải thực chức phục vụ học tập (assessment for learning) Bài viết phân tích q trình đánh giá học tập từ góc nhìn mới: hoạt động đánh giá hoạt động học tập (assessment as learning) Ngồi ra, dựa theo quan điểm này, viết phân tích số bất cập thực ñánh giá lực tiếng Anh sinh viên số trường ñại học Việt Nam Abstract: The article presents some new trends in education assessment In line with the current trends, the focus of assessment has shifted from assessment of learning to assessment for learning and assessment as learning Accordingly, apart from the traditional assessment form of standardized tests, various forms of alternative assessments are particularly encouraged in order to effectively support learning and achieve the most comprehensive understanding of students’ progress Anchored in the new philosophy, the present article also analyzes some problems in the assessment of students’ English proficiency at some universities in Vietnam Dẫn nhập Ở nước ta nay, lĩnh vực ñánh giá giáo dục ñang nhận ñược nhiều quan tâm, từ Chính phủ, Bộ Giáo dục Đào tạo cho ñến trường ñại học Tuy nhiên, quốc gia có giáo dục tiên tiến giới có thay đổi ñể nâng cao chất lượng công tác ñánh giá học tập, phải thừa nhận nhiều trường ñại học nước ta công tác chưa thực tốt, mục đích đánh giá cịn phiến diện, phương pháp đánh giá cịn lạc hậu nên đánh giá chưa thực giúp thúc ñẩy việc giảng dạy 258 học tập, chưa ño ñược lực sinh viên cách xác tồn diện Bài viết trình bày xu hướng đánh giá số giáo dục tiên tiến giới, phân tích bất cập đánh giá lực tiếng Anh sinh viên trường ñại học Việt Nam ñưa số ñề xuất gợi ý Quan ñiểm xu hướng ñánh giá giới Cho tới nay, giới có nhiều quan ñiểm ñánh giá giáo dục Tuy có khác nhau, ta phân loại quan điểm thành hai nhóm chính: quan ñiểm truyền thống quan ñiểm ñại 1.1 Quan ñiểm truyền thống Theo quan ñiểm truyền thống, mục ñích ñánh giá tập trung vào xác ñịnh kết học tập người học để từ nhà quản lý cho điểm, xếp loại, cấp chứng Khi ñược thực với mục đích này, đánh giá đề cập đến hình thức ñánh giá việc học tập (assessment of learning – AOL) hay cịn gọi đánh giá kết học tập (đánh giá KQHT) Với nhiệm vụ xác ñịnh thành tích học tập người học nên ñánh giá thường ñược thực sau giai ñoạn dạy học (ví dụ: sau kết thúc mơn học, học kì, năm học hay khóa học), coi cơng đoạn tách rời q trình đào tạo (Kohonen, 1999, tr 285; Earl and Katz, 2006, tr 3) Phương pháp ñược sử dụng chủ yếu ñánh giá KQHT phương pháp đánh giá tổng kết (summative assessment), thơng qua cơng cụ kiểm tra trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice), trả lời ngắn (short answer) hay tự luận (essay) Nhìn nhận từ quan điểm này, khái niệm ñánh giá Chi n l c ngo i ng xu th h i nh p ñồng với khái niệm kiểm tra (Dikli, 2003, tr 15) 1.2 Xu hướng ñánh giá 1.2.1 Thay ñổi quan ñiểm ñánh giá Tuy nhiên, thời gian gần ñây giáo dục tiên tiến giới (Anh, Mỹ, Australia ) ñã ñang thể thay ñổi quan ñiểm qua việc xác ñịnh lại mục đích đánh giá Theo quan điểm này, việc xác định KQHT phục vụ cho cơng tác quản lý nhiều mục tiêu đánh giá Cịn mục đích cuối đánh giá thúc đẩy học tập Gắn với mục đích này, xu hướng giới chuyển từ ñánh giá KQHT sang ñánh giá phục vụ học tập (assessment for learning – AFL), theo đánh giá trở thành phận cấu thành trình học tập hoạt động đánh giá hoạt ñộng học tập (assessment as learning – AAL) (Earl & Katz, 2006, tr 3-5; James, 2002, tr 1, Frey & Schmitt, 2007, tr 417) Cổ xúy cho quan ñiểm này, nhiều chuyên gia ñã phản biện lại quan điểm đánh giá truyền thống cho mang tính chiều có nhiều khiếm khuyết Sau đây, viết xin trình bày sơ lược số nghiên cứu ñại diện cho xu Khi ñưa quan ñiểm ñánh giá, hai nhà nghiên cứu Stiggins Chappuis (2005) cho đánh giá khơng nên dừng lại đánh giá KQHT khơng nên phận tách biệt so với trình đào tạo Hai ơng phê phán loại hình đánh giá cho có nhược điểm khó phản ảnh xác tiến mang tính liên tục người học Thêm nữa, ñánh giá KQHT chừng mực giúp xác định thành tích học tập người học sau giai ñoạn cụ thể, lại khó giúp ñưa ñiều chỉnh kịp thời ñối với việc dạy học vốn diễn hàng giờ, hàng ngày lớp Ngồi ra, đánh giá KQHT cịn có khiếm khuyết lớn người học thực chất khơng chủ động tham gia vào q trình đánh giá (tr 17–18) Dựa phân tích mình, hai ơng cho Tháng 11/2014 đánh giá phải nhìn nhận tồn diện khơng thể thiếu loại thứ hai: đánh giá phục vụ học tập Hai ơng nhấn mạnh mục đích quan trọng đánh giá giúp học viên học tốt Theo đó, đánh giá phải phận tách rời q trình đào tạo, thực thường xun lồng vào trình dạy-học, nhiều lúc học tập ñánh giá ñánh giá học tập Đánh giá với mục đích thường thực suốt q trình học, mang tính tạo dựng, hình thành (formative assessment) Đánh giá loại cịn ñược coi ñộng lực thúc ñẩy học tập thực chất người học tham gia vào q trình đánh giá tự đánh giá (Stiggins & Chappuis, 2005, tr 18) Các tác giả tài liệu Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind: assessment for learning, assessment as learning, assessment of learning công bố năm 2006 Cơ ục nước tiên tiến sử dụng cho giúp khắc phục hạn chế phương pháp đánh giá truyền thống, góp phần thúc đẩy học tập, giúp đo xác toàn diện lực thực người học Ngồi ra, nhiều chun gia cịn cho đánh giá thực đặc biệt hữu ích giúp ño ñược kĩ tư bậc cao người học (vốn yếu tố vô quan trọng ñối với giáo dục bậc ñại học) mà hình thức đánh giá truyền thống khơng xác ñịnh ñược (Wren, 2009, tr.1) Đánh giá thực ño lực dựa thể thực tế người học ñể hoàn thành nhiệm vụ ñánh giá (assessment task) Do vậy, mang lại kết đánh giá trực tiếp có nhiều ưu điểm vượt trội so với phương pháp truyền thống Đánh giá thực địi hỏi sinh viên phải hoàn thành nhiệm vụ cách chủ động sáng tạo, việc tự tạo sản phẩm, không phương pháp truyền thống (ví dụ: trắc nghiệm khách quan), vốn yêu cầu sinh viên nhận biết tái nội dung cách chọn câu trả lời ñúng Đánh giá thực địi hỏi sinh viên phải hồn thành nhiệm vụ thực giới thực, cho phép sinh viên thể lực vận dụng kiến thức vào tình thực tế khơng gián tiếp nặng tính mơ phỏng, tái ñánh giá truyền thống (Wiggins, 1990, tr 1; Wren, 2009, tr 2) Phương pháp thường sử dụng cơng cụ đánh biểu diễn, thuyết trình (presentations), hồ sơ học tập (porfolios), dự án (projects) Bài viết xin tổng hợp số ñặc ñiểm ñánh giá thực so sánh với ñánh giá truyền thống (dựa theo phân tích Wren, 2009, tr 3): Theo quan ñiểm số chuyên gia, ñánh giá thực ñánh giá thực giống nhau, có khác biệt nhỏ đánh giá thực nhấn mạnh vào tính thực tiễn nhiệm vụ ñánh giá, song nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho chúng loại (Frey & Schmitt, 2007, tr 406; Wren, 2009, tr 2) Do nội dung viết không nhấn mạnh khác biệt loại hình nên tác giả sử dụng thuật ngữ thay cho 261 Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng Đánh giá truyền thống Đánh giá thực Hoạt ñộng ñánh giá Lựa chọn câu trả lời Thực nhiệm vụ ñánh giá Bản chất hoạt ñộng ñánh giá Tưởng tượng Thực tế Mức độ nhận thức đo Biết/hiểu Vận dụng/phân tích/sáng tạo (kĩ tư bậc thấp) (kĩ tư bậc cao) Nội dung ñánh giá Sản phẩm Quá trình sản phẩm Phát triển giải pháp Dựa giáo viên Dựa người học Tính khách quan ñánh giá Dễ ñạt ñược Khó ñạt ñược Bằng chứng lực Gián tiếp Phần trình bày hai phương pháp ñánh giá với tên khác (ñánh giá kiến tạo ñánh giá thực/ñánh giá thực hiện) Tuy nhiên, cần lưu ý dù có tên khác nhau, phương pháp đánh giá khơng thiết phải hoàn toàn khác nhau, chúng thực mục đích đánh giá (phục vụ học tập) khơng tránh khỏi có điểm giao thoa, trùng lặp Vì lý đó, hoạt động đánh giá cụ thể nhìn nhận từ góc độ coi thuộc phương pháp đánh giá kiến tạo, song nhìn từ góc độ khác lại thuộc phương pháp ñánh giá thực/ñánh giá thực Trực tiếp biệt loại lực ñược xếp mức cao theo thang phân loại Bloom (higher levels of Bloom’s Taxonomy) (2011, tr 6) Dưới viết xin trình bày giản lược Thang Bloom (trích Anderson cộng sự, 2001, 67-68) ñể ñộc giả tiện theo dõi 1.3 Đánh giá bậc ñại học Các tài liệu liên quan ñến ñánh giá giáo dục bậc ñại học giới ñều phản ảnh quan ñiểm xu ñánh giá mới: nhấn mạnh nhiệm vụ thúc ñẩy học tập ñánh giá Trong Bộ qui tắc Đảm bảo chất lượng giáo dục ñại học (2006, tr 9) mình, Cơ quan Đảm bảo chất lượng giáo dục ñại học Anh ñã nhấn mạnh nguyên tắc ñánh giá phải ñược thực ñể thúc ñẩy học tập (contribution to student learning) Đại học Missouri, Hoa Kỳ (UMKC) nhấn mạnh nhiệm vụ thúc ñẩy học tập ñịnh nghĩa ñánh giá trình tiếp diễn liên tục, khơng ngắt qng (“ongoing, not episodic”), thực “với mục đích hiểu cải thiện việc học sinh viên” (aimed at understanding and improving student learning) (2011, tr - 4) Ngoài ra, UMKC nhấn mạnh nhiệm vụ ñánh giá phải ño ñược lực sinh viên, ñặc 262 Trong Bộ qui tắc Đánh giá giáo dục đại học mình, Trung tâm Nghiên cứu giáo dục ñại học Australia thể quan ñiểm ñánh giá phải ñược thực nhằm thúc ñẩy việc học phải ñảm bảo ño ñược lực người học cách xác tin cậy, ñặc biệt kĩ tư bậc cao mà sinh viên bậc ñại học cần ñạt ñược (higher order learning that characterizes higher education) (James, 2002, tr 1) Rõ ràng, quan ñiểm ñánh giá giáo dục ñại học ñồng với xu đánh giá giáo dục nói chung tài liệu quan giáo dục ñại học ñều nhấn mạnh ñến nhiệm vụ thúc ñẩy Chi n l c ngo i ng xu th h i nh p học tập ñánh giá Tuy nhiên, bậc ñại học, có ñiểm ñược ñặc biệt nhấn mạnh ñánh giá phải ño ñược kĩ tư bậc cao vốn yêu cầu thiếu với người học bậc học chuyên sâu Một số bất cập Bất cập nêu hoạt động đánh giá nói chung đánh giá lực tiếng Anh nói riêng nhiều trường ñại học Việt Nam cho ñến đặt nặng mục đích xác định thành tích học tập, thay phục vụ học tập Khi mục đích đánh giá xác định kết học tập, kì thi – kiểm tra đóng vai trò trung tâm, kết thi – kiểm tra trở thành mục đích cuối hoạt động đào tạo Trong hồn cảnh đó, sinh viên muốn có điểm cao kì thi – kiểm tra, giảng viên chịu sức ép phải dạy ñể sinh viên có ñược kết cao kì thi – kiểm tra Bản chất hoạt ñộng ñào tạo bị tác ñộng bị thay đổi, dần trở thành q trình luyện thi Trong đó, hoạt động học tập tích cực, giúp phát triển lực sinh viên cách toàn diện bền vững, giúp phát triển lực sáng tạo, kĩ tư duy, suy luận, kĩ phản biện, kĩ giải vấn ñề dần bị xem nhẹ bỏ qua “chúng khơng trực tiếp làm tăng ñiểm số ñạt ñược” kì thi – kiểm tra, dần biến người học thành cỗ máy “chỉ biết nhồi nhét vào nhớ cách khơng phê phán khơng chọn lọc toàn mớ kiến thức khổng lồ chương trình đào tạo” (Vũ Thị Phương Anh, 2006, tr 11) Tồn thứ hai nhiều sở ñào tạo ñại học chủ yếu sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống (dưới hình thức kiểm tra trắc nghiệm, trả lời ngắn, tự luận…) (Nguyễn Đức Chính, 2008, tr 2) Thật vậy, khơng trường đại học, sinh viên tiếng Anh tham gia kì kiểm tra kết thúc học phần Điểm kiểm tra ñược dùng làm minh chứng ñánh giá lực tiếng Anh sinh viên tồn học phần Tháng 11/2014 Đánh giá theo cách có ưu tiết kiệm chi phí thời gian, để lại nhiều vấn đề Một số kiểm tra hết học phần thường ñược thực vào thời điểm (one-shot) nên khơng đánh giá ñược trình, dẫn ñến tình mà nhiều sinh viên gọi “học tài thi phận”, hoàn toàn khơng có hội thứ để sửa chữa thể lực Minh chứng cho điều tượng sau cơng bố điểm kiểm tra học phần, khơng sinh viên đạt điểm ñỗ (từ ñiểm trở lên) cho kết chưa phản ảnh lực muốn đăng kí để phép thi lại Thêm vào đó, nhiều kiểm tra hết học phần tiếng Anh ñược thực giấy (paper-based), phổ biến trường đại học khơng đào tạo chun ngành tiếng Anh Nếu đánh giá thơng qua kiểm tra giấy khó đo cách xác tồn diện lực tiếng Anh sinh viên, vốn tích hợp nhiều thành tố (ví dụ: đo xác kĩ Nói kiểm tra giấy) Cũng phải nói thêm hình thức kiểm tra giấy khó đo kĩ tư bậc cao lực sáng tạo, giải vấn đề sinh viên Ngồi ra, đánh giá theo cách rõ ràng cơng đoạn tách rời so với q trình dạy-học Nó loại bỏ hồn tồn vai trị đánh phận cấu thành q trình đào tạo, ñược sử dụng lồng ghép vào trình với mục đích thúc đẩy học tập Với phương pháp ñánh giá này, sinh bị ép phải thực kiểm tra theo định dạng cho sẵn, khơng chủ động, sáng tạo, khơng định thể lực cách Như hệ dây chuyền, ñánh giá theo phương pháp dần làm sinh viên trở nên bị động, kìm hãm phát triển kĩ tư phản biện, lực sáng tạo giải vấn ñề Một tồn khác việc ñồng khái niệm kiểm tra (testing) với khái niệm ñánh giá (assessment) Điều phổ biến ñến mức hai thuật ngữ thường ñược dùng thay cho 263 Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng (Cấn Thị Thanh Hương, 2011, tr 5) Vấn ñề xét cho bắt nguồn từ việc chưa thoát khỏi quan ñiểm phương pháp ñánh giá truyền thống: ñánh giá thông qua kiểm tra Trong phạm vi viết này, tác giả cho việc phân biệt cách tường minh hai khái niệm kiểm tra đánh giá cần thiết hữu ích Kiểm tra khái niệm hẹp Đặc ñiểm kiểm tra thường thực cách thức, chuẩn hóa, diễn vào thời điểm mang tính chiều (“formal, standardized, single-occasion and unidimensional”) Trong đó, đánh giá khái niệm có nội hàm rộng, có ý nghĩa bao trùm Khi đánh giá, người thực sử dụng phương pháp để thu thập thơng tin việc học người học, bao gồm kiểm tra (Dikli, 2003, tr 13) Như vậy, việc đồng kiểm tra đánh giá vơ hình trung ñã loại bỏ biện pháp ñánh giá khác kiểm tra, làm phương pháp ñánh giá trở nên nghèo nàn, kết đánh giá khơng tồn diện Ngồi ra, việc cịn có tác động tiêu cực đến q trình dạy-học giảng viên sinh viên cách hay cách khác gò việc dạy học theo kiểm tra, hạn chế khả sáng tạo, lực giải vấn đề học tập chí làm nảy sinh tiêu cực ñánh giá Một số ñề xuất Việc ñầu tiên cần làm phải xác ñịnh lại mục ñích cuối ñánh giá: phục vụ học tập Xác định lại mục đích đánh khơng đồng nghĩa với việc phủ nhận vai trị đánh giá KQHT (thơng qua kiểm tra), mà ñể ñi ñến giải pháp cân bền vững: vừa thúc ñẩy học tập, vừa cung cấp cho bên liên quan thơng tin đánh giá xác, tồn diện tiến lực thực sinh viên Việc xác định lại mục đích đánh giá khơng dừng lại lời nói, mà phải vào thực chất, ñược thể biện pháp cụ thể, từ sách đến hành động thực tế 264 Về sách, để xác định lực sinh viên cách xác hơn, tồn diện ñể thúc ñẩy học tập, trường ñại học cần xây dựng chương trình đào tạo khuyến khích đổi đa dạng hóa phương pháp đánh giá, bao gồm loại hình đánh giá ñược thực lớp, ñược lồng ghép vào khóa học, kiểm tra kết thúc học phần Mục đích, phương pháp tiến hành tỉ trọng loại ñánh giá phải ñược qui ñịnh rõ ràng phải phổ biến đến tồn thể giảng viên sinh viên trước bắt đầu khóa học Việc tạo hành lang sách thuận lợi cho thực ñánh giá theo xu hướng bước khởi ñầu quan trọng, song chưa ñủ Các trường đại học cần có biện pháp thực tế ñể ñưa ñánh giá thực trở thành phận hữu q trình đào tạo Theo đó, tham gia thực nhiệm vụ ñánh giá, sinh viên đóng vai trị chủ động hơn, có hội phát triển tư phản biện, lực sáng tạo giải vấn ñề Để làm ñược việc này, trường ñại học phải mạnh dạn thay ñổi ñể lựa chọn phương pháp ñánh giá cân bằng: kết hợp hình thức kiểm tra truyền thống phương pháp đánh giá thay khác (ví dụ: đánh giá thực) Minh chứng thành tích học tập sinh viên khơng nên thể kết kiểm tra truyền thống, mà thay vào nên tổng hợp nhiều cấu phần ñánh giá khác nhau, có đóng góp hình thức đánh giá ñược thực lớp học Ngoài ra, ñể lồng ghép thành cơng đánh giá vào q trình đào tạo, ñội ngũ giảng viên cần ñược trang bị thêm kiến thức đánh giá, thơng qua khóa học ngắn hạn hay khóa tập huấn Sau ñược trang bị kiến thức kĩ cần thiết, trường cần trao quyền tự chủ cao cho giảng viên việc thực ñánh giá, cho phép ghi nhận kết hoạt ñộng ñánh giá lớp ñược giảng viên thực Việc trao quyền lớn cho giảng viên ñịnh phải ñi liền với việc tăng cường công tác Chi n l c ngo i ng xu th h i nh p quản lý, giám sát, không dễ nảy sinh tiêu cực Đội ngũ quản lý trường ñại học, ñặc biệt cấp khoa, cần phải xây dựng chế quản lý giám sát ñối với hoạt ñộng ñánh giá lớp Ngoài ra, phải xây dựng chế quản lý thơng tin hiệu với kênh thơng tin đa dạng, nhanh chóng thu thập thơng tin phản hồi hoạt ñộng ñánh giá lớp từ nhiều bên liên quan, ñặc biệt sinh viên Nhờ ñó, có sai phạm tiêu cực xảy ra, ñội ngũ quản lý ñưa biện pháp xử lý nghiêm minh kịp thời Cũng cần lưu ý thêm hoạt ñộng ñánh giá lớp (có ghi nhận kết quả) khơng nên thực cách ñại trà, ạt, qui mơ lớn chưa có chuẩn bị kĩ Thay vào đó, trường/khoa nên lựa chọn mơn học/kĩ để thực thí điểm (lưu ý mơn học/kĩ phải giảng dạy ñội ngũ giảng viên ñã ñược trang bị tốt kiến thức kĩ đánh giá) Tích cực tiếp nhận phản hồi từ việc thực thí ñiểm ñể dần tạo chế quản lí, giám sát cách hiệu quả, sau nhân rộng Sau ví dụ cho việc lồng ghép ñánh giá vào trình dạy-học giảng viên sinh viên ngành ngơn ngữ Anh, thực lớp theo phương pháp ñánh giá thực hiện: Trong mơn Ngữ pháp tiếng Anh, học chủ điểm ngữ pháp, giảng viên yêu cầu sinh viên làm việc theo nhóm để tạo báo cáo nhóm vấn ñề ngữ pháp liên quan ñến chủ điểm học, sau trình bày trước lớp ñể ñánh giá Để thực nhiệm vụ ñánh giá này, sinh viên phải làm việc ñể lựa chọn vấn đề nghiên cứu, phân cơng nhiệm vụ cho thành viên, tìm tịi thu thập thơng tin Sau đó, thành viên nhóm thảo luận, phân tích, đánh giá tổng hợp thơng tin để tạo báo cáo nhóm Ngồi ra, u cầu trình bày báo cáo trước lớp, nhóm phải làm việc, suy nghĩ, lựa chọn cách thức trình bày tối ưu Sau xem báo cáo phần trình bày nhóm, giảng viên nhóm khác thảo luận, nhận xét để cuối có Tháng 11/2014 thể đưa ñánh giá chất lượng báo cáo phần trình bày, thể điểm số nhận xét Sử dụng phương pháp này, sinh viên ñược chủ ñộng tham gia vào hoạt ñộng ñánh giá: có hội lựa chọn nội dung, phương pháp đánh giá, cách thức trình bày, thể theo cách muốn, đánh giá phần trình bày bạn ñược tự ñánh giá phần trình bày Từ đó, sinh viên học hỏi, rút kinh nghiệm ñể làm tốt lần sau Như vậy, phương pháp ñánh giá tạo ñiều kiện ñể sinh viên phát huy tính tích cực chủ động mình, phát triển kĩ làm việc theo nhóm, tư phản biện, lực sáng tạo, lực giải vấn ñề ñồng thời giảm áp lực thi cử Nếu nhìn từ góc độ khác, việc sinh viên tham gia vào hoạt động đánh giá tham gia vào hoạt ñộng học tập Cũng cần lưu ý thêm ñối với giảng viên thực ñánh giá lớp: Khi trở thành phận cấu thành trình đào tạo, có nghĩa đánh giá thực liên tục, lồng ghép vào trình dạy-học Đánh giá liên tục không thiết ñồng nghĩa với hình thức kiểm tra thường xuyên Nếu kiểm tra thường xuyên hơn, thay phải làm kiểm tra kết thúc học phần, sinh viên phải làm nhiều kiểm tra thời gian học cộng thêm kiểm tra cuối học phần Làm ñương nhiên tạo thêm gánh nặng áp lực cho sinh viên, khơng phải mục đích đánh giá Khơng (và khơng nên) hạn chế hình thức kiểm tra, đánh giá thường xun thực theo nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn ví dụ phương pháp đánh giá thực trình bày phần Tóm lại, ñể khắc phục bất cập nay, trường đại học phải định hướng lại mục đích ñánh giá, thay ñổi phương pháp ñánh giá, ñưa ñánh giá trở thành phận cấu thành trình đào tạo Có vậy, cơng tác đánh giá trở nên hiệu hơn, ño ñược cách xác, tồn diện lực thực sinh viên, quan trọng hết, góp phần thúc ñẩy học tập, 265 Ti u ban 1: Đào t o chuyên ng giúp sinh viên phát triển ñược kĩ cần thiết sống Nguyễn, Đức Chính (2008) Đánh giá thực kết học tập giáo dục ñại học ñào tạo nguồn nhân lực Kỷ yếu Hội thảo Việt Nam học lần thứ III, Hà Nội TÀI LIỆU THAM KHẢO Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) (2006) Code of practice for the assurance of academic quality and standards in higher education Section 6: Assessment of students Retrieved June 6, 2013 from http://www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuid ance/Pages/Code-of-practice-Section-6.aspx Anderson, L W (Ed.), Krathwohl, D R (Ed.), Airasian, P W., Cruikshank, K A., Mayer, R E., Pintrich, P R., Raths, J., & Wittrock, M C (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition) New York: Longman Cấn, Thị Thanh Hương (2011) Nghiên cứu quản lý kiểm tra, ñánh giá kết học tập giáo dục ñại học Việt Nam Retrieved May 9, 2014 from http://dl.vnu.edu.vn/bitstream/11126/2867/1/00050000 655.pdf Dikli, S (2003) Assessment at a distance: Traditional vs Alternative Assessments TOJET, (3), 13-19 Earl, L and Katz, S (2006) Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind Manitoba, Canada: Manitoba Education, Citizenship and Youth Frey, B B & Schmitt, V L (2007) Coming to terms with classroom assessment Journal of dvanced Academics, 18 (3), 402-423 10 Stiggins, R J & Chappuis, S (2005) Putting testing in perspective: It's for learning Principal Leadership, (2), 16-20 11 University of Missouri – Kansas City (2011) Handbook for Learning Outcomes Assessment Retrieved June 09, 2014 from www.umkc.edu/assessment/downloads/handbook2011.pdf 12 Vũ, Thị Phương Anh (2006) Kiểm tra ñánh giá ñể phục vụ học tập: xu hướng giới học cho Việt Nam Kỷ yếu hội thảo Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học sinh bậc trung học, 5-15, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh James, R (2002) Core Principles of Effective Assessment Retrieved May 9, 2014 from http://www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning/05/ 13 Wiggins, G (1990) The case for authentic assessment Practical Assessment, Research & Evaluation, (2) Retrieved June 23, 2014 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=2&n=2 Kohonen, V (1999) Authentic assessment in affective foreign language education In J Arnold, (Ed.) (pp 279-294) 14 Wren, D G (2009) Performance Assessment: A key component of a balanced assessment system Research Brief, 2, 1-11 266 ... người học bậc học chuyên sâu Một số bất cập Bất cập nêu hoạt động đánh giá nói chung đánh giá lực tiếng Anh nói riêng nhiều trường ñại học Việt Nam cho ñến ñặt nặng mục đích xác định thành tích học. .. Thị Phương Anh (2006) Kiểm tra ñánh giá ñể phục vụ học tập: xu hướng giới học cho Việt Nam Kỷ yếu hội thảo Kiểm tra ñánh giá ñể phát huy tính tích cực học sinh bậc trung học, 5-15, Đại học Sư phạm... khơng trường ñại học, sinh viên tiếng Anh tham gia kì kiểm tra kết thúc học phần Điểm kiểm tra ñược dùng làm minh chứng ñánh giá lực tiếng Anh sinh viên tồn học phần Tháng 11/2014 Đánh giá theo cách