Mục đích nghiên cứu của luận văn nhằm xây dựng mô hình nghiên cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học dựa trên cơ sở lý thuyết và kết quả tổng quan nghiên cứu liên quan; Làm rõ thực trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học dựa trên thống kê mô tả số liệu khảo sát thực tế ở Việt Nam;
1 PHẦN MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Học hỏi tổ chức gần quan tâm nghiên cứu nhiều kết khảo sát ý kiến đánh giá cán quản lý giảng viên giai đoạn năm gần để làm sở kiểm định giả thuyết nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động Tác giả thực nghiên cứu thực nghiệm kết hợp doanh nghiệp (Pérez cộng sự, 2005) trường đại học (Guţă, 2014) phương pháp nghiên cứu định tính nghiên cứu định lượng Trên sở lý cơng bố tạp chí uy tín Trường đại học trung tâm sáng tạo thuyết tổng quan nghiên cứu, tác giả đề xuất mơ hình giả thuyết nghiên chuyển giao tri thức cho xã hội chưa trở thành tổ chức học hỏi cứu Theo đó, ý kiến đánh giá cán quản lý, giảng viên thu thập hiệu (Dill, 1999) Giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn đổi xử lý để kiểm định giả thuyết nghiên cứu nên việc thúc đẩy học hỏi tổ chức để phát huy tốt nguồn lực tri thức Những đóng góp luận án nhà trường quan trọng Do đó, tác giả thực luận án “Mối liên Đóng góp mặt lý luận: (a) khẳng định yếu tố đào tạo bồi dưỡng, hệ trình học hỏi kết hoạt động tổ chức: nghiên cứu thực tham gia nhân viên vào định tổ chức có mối liên hệ thuận nghiệm trường đại học Việt Nam” để có đóng hữu ích mặt lý chiều tới trình học hỏi tổ chức trường đại học Việt Nam (b) luận thực tiễn khẳng định mối liên hệ trình học hỏi tổ chức tới kết hoạt động Mục tiêu nghiên cứu trường đại học Việt Nam Luận án nhằm khẳng định mối liên hệ q trình học hỏi tổ Đóng góp mặt thực tiễn: đánh giá trạng trình học hỏi chức kết hoạt động trường đại học Việt Nam yếu tố tổ chức trường đại học Việt Nam bối cảnh đổi giáo ảnh hưởng để làm sở đưa đề xuất thúc đẩy trình học hỏi tổ dục đại học đưa kiến nghị tới trường đại học quan quản lý chức Dựa mục tiêu nghiên cứu trên, câu hỏi nghiên cứu đặt sau: (1) chất trình học hỏi tổ chức diễn trường nhà nước nhằm thúc đẩy trình học hỏi tổ chức Kết cấu luận án đại học Việt Nam nào? (2) hoạt động quản trị nguồn nhân lực có tác Luận án bao gồm phần: mở đầu, tổng quan nghiên cứu, sở lý động tới trình học hỏi tổ chức trường đại học thuyết học hỏi tổ chức trường đại học, phương pháp nghiên Việt Nam? (3) trình học hỏi tổ chức tác động tới kết cứu, kết nghiên cứu, kết luận kiến nghị hoạt động trường đại học Việt Nam? Đối tượng phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: luận án tập trung vào mối liên hệ trình CHƯƠNG TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC học hỏi tổ chức kết hoạt động trường đại học ảnh 1.1 Quá trình học hỏi tổ chức trường đại học hưởng hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới trình học hỏi tổ chức 1.1.1 Học hỏi tổ chức Phạm vi nghiên cứu: luận án tập trung vào trường đại học Việt Các học giả quan tâm nghiên cứu khái niệm cách thức đo Nam, không bao gồm trường đại học có vốn đầu tư nước Dữ liệu lường học hỏi tổ chức ngữ cảnh khác Một số học giả công bố kết nghiên cứu thực nghiệm học hỏi tổ chức trường đại học Veisi (2010) học hỏi tổ chức trường đại học Chia sẻ thông tin: trường đại học thông tin Tehran Iran; Nafei cộng (2012) có nghiên cứu trường đại phận chia sẻ giúp cải thiện hiệu công việc chung Kết học tập học Al-Taif tiểu Vương quốc Ả Rập Thống nhất; Guţă (2014) nghiên cứu sinh viên giảng viên hay cán quản lý giáo vụ cập nhật kịp thời 02 trường đại học Rumani Ở Việt Nam học hỏi tổ chức giúp đảm bảo chất lượng giúp phận quản lý đào tạo có đề khái niệm cịn chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm, đặc biệt xuất cải tiến phù hợp ngữ cảnh giáo dục đại học 1.1.2 Đặc điểm học hỏi tổ chức trường đại học Diễn giải thông tin: việc giải thích hay cung cấp thơng tin đầy đủ định hướng nhà trường tự chủ đại học, định hướng nghiên cứu tới toàn Theo Huber (1991), trình học hỏi tổ chức bao gồm: tiếp nhận thể cán quản lý, giảng viên giúp cho người hiểu rõ thống tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin lưu trữ tri thức Quá trình Các kiến thức chuyên ngành thông tin thực tế chia sẻ diễn giải trường đại học giống loại hình tổ chức khác có số đặc giảng viên cán quản lý giúp cho kết hoạt động nhà trường điểm khác biệt sau: cải thiện - - - Bauman (2005) trường đại học học hỏi chưa tốt Lưu giữ tri thức: tri thức nhà trường dạng quy trình quản lý tiềm sẵn có tiếp nhận tri thức tốt áp dụng vào mảng khảo thí, chương trình, học liệu hay hoạt động tài chính, kế tốn cần hoạt động quản lý nhà trường chưa hiệu lưu trữ hệ thống máy tính để thuận tiện trình sử dụng Bên O’Neil cộng (1999) nhận thấy với trách nhiệm giải trình trước cạnh thơng tin mềm khác lưu giữ giảng viên, cán xã hội trường đại học có động lực để cải tiến hoạt động nghiên cứu hay cán quản lý học hỏi nhanh tổ chức khác 1.2 Các nhân tố ảnh hưởng tới trình học hỏi tổ chức Để phát triển học hỏi tổ chức nhà trường cần quan tâm tới: Khi nghiên cứu học hỏi tổ chức cần phải dựa vào ngữ cảnh tham gia cộng đồng xã hội (Anderson, 2005), phát triển mạnh hoạt hoạt động tổ chức điều kiện để trải nghiệm công việc động nghiên cứu khoa học (Milam, 2005), vai trò lãnh đạo nhà trường giúp sáng tạo tri thức Ngữ cảnh hình thành dựa (Ramaley Holland, 2005) phát triển đội ngũ cán giảng viên, nhiều yếu tố như: cấu tổ chức, nguồn nhân lực, văn hóa tổ chức, nghiên cứu viên (Lieberman, 2005) 1.1.3 Quá trình học hỏi tổ chức trường đại học Tiếp nhận tri thức: việc học hỏi ban đầu diễn cán bộ, giảng công nghệ hay định hướng chiến lược tổ chức Trong yếu tố nguồn nhân lực một yếu tố quan trọng nhiều học giả đề cập chất liên quan tới người, việc học hỏi hành vi cá nhân viên tuyển dụng vào trường Sau đó, q trình thực công việc tổ chức liên quan nhiều tới học hỏi tổ chức Nhiều nghiên cứu cán tiếp tục tiếp nhận tri thức Việc học hỏi từ bên quan trước làm rõ mối quan hệ hoạt động quản trị nguồn nhân lực trọng với giảng viên tham gia hội nghị, hội thảo chuyên ngành Thơng q trình học hỏi tổ chức giới hạn ngữ cảnh doanh nghiệp qua tuyển dụng mời giảng viên có nhiều kinh nghiệm cộng tác Trong đó, trường đại học tổ chức đặc thù nơi mà tri thức cá hữu ích cho việc tiếp nhận tri thức nhân phong phú hoạt động quản trị nguồn nhân lực tốt có tác động lớn tới trình phát triển tri thức tổ chức Do đó, nghiên cứu làm rõ mối quan hệ yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân ngữ cảnh tổ chức trình trải nghiệm hoạt động tổ chức thực tạo tri thức tổ chức Học hỏi tổ chức liên hệ với quản trị tri thức: với cách tiếp cận dựa tri thức, học hỏi tổ chức định nghĩa thay đổi tri thức tổ chức (Lyles, 1992) Tri thức tổ chức khái niệm trừu tượng lưu giữ phần cá nhân dạng kỹ năng, kinh nghiệm thực tiễn hay lưu giữ tổ chức dạng văn bản, quy trình, quy định hay chuẩn mực (Weick Roberts, 1993) Học hỏi tổ chức trình: để hiểu rõ chất học hỏi tổ chức cần nghiên cứu khái niệm trình (Huber, 1991) Quá trình học hỏi tổ chức Argote cộng phân chia thành: tiếp nhận, sáng tạo tri thức mới, trì chuyển giao tri thức Huber (1991) nghiên cứu học hỏi tổ chức hệ thống xử lý thông tin để cải thiện hành vi tiềm tổ chức bao gồm: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin lưu giữ tri thức Học hỏi tổ chức liên hệ với văn hóa tổ chức: văn hóa có liên quan nhiều tới hành vi học hỏi tổ chức để giúp định hướng giá trị, hành vi thái độ nhân viên chuẩn mực tổ chức Theo Levitt March (1988), học hỏi tổ chức trình đúc rút từ hành động khứ để thay đổi thói quen giúp thay đổi hành vi tổ chức 2.1.3 Định nghĩa học hỏi tổ chức Có nhiều cách tiếp cận khác học hỏi tổ chức theo Argote Miron-Spektor (2011) việc lựa chọn cách phụ thuộc vào mục tiêu ngữ cảnh nghiên cứu cụ thể Trong nghiên cứu tác giả theo cách tiếp cận dựa quản trị tri thức theo định nghĩa “Học hỏi tổ chức trình thay đổi tri thức tổ chức thông qua trình trải nghiệm thực tế” (Argote Miron-Spektor, 2011, tr.4) Ngoài ra, tác giả lựa chọn quan điểm Huber (1991) xem xét học hỏi tổ chức trình định nghĩa nhiều nghiên cứu thực nghiệm sử dụng doanh nghiệp trường đại học nên sở vững cho nghiên cứu lực trình học hỏi tổ chức trường đại học Việt Nam 1.3 Ảnh hưởng học hỏi tổ chức tới kết hoạt động Nhiều nghiên cứu khác khẳng định mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động ngữ cảnh nghiên cứu khác ngành Viễn thông Thái Lan (Tharinee Lalit, 2009), ngành thép Thỗ Nhĩ Kỳ (Aydin Adnan, 2009) Trong nghiên cứu trên, tác giả sử dụng nhân tố biến số đo lường kết hoạt động doanh nghiệp khác bao gồm: kết phát triển dịch vụ mới, hài lòng nhân viên, định hướng khách hàng, số tài kết đổi sáng tạo tổ chức Nghiên cứu Pe´rez cộng (2005) tác giả đặc biệt quan tâm tham khảo theo cách tiếp cận Huber (1991) mối liên hệ trình học hỏi tổ chức với sáng tạo, lực cạnh tranh số đánh giá kết tài CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC 2.1 Cơ sở lý thuyết học hỏi tổ chức 2.1.1 Giới thiệu chung Học hỏi tổ chức chủ đề nghiên cứu Việt Nam dù học giả giới nghiên cứu nhiều theo cách tiếp cận khác Khi nghiên cứu học hỏi tổ chức nhiều câu hỏi đặt ra: tổ chức học hỏi hay không? tổ chức học nào? mối liên hệ với việc học hỏi cá nhân tổ chức? để làm định hướng cho nghiên cứu liên quan 2.1.2 Một số cách tiếp cận học hỏi tổ chức Học hỏi tổ chức dựa học hỏi cá nhân: Argyris Schon (1978) coi học hỏi tổ chức tổng hợp việc học hỏi cá nhân Tuy nhiên, Hedberg (1981) cho cá nhân có vai trò quan trọng yếu tố 2.2 Ảnh hưởng hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới trình học hỏi tổ chức 2.2.1 Hoạt động quản trị nguồn nhân lực Mối quan hệ hoạt động quản trị nguồn nhân lực kết hoạt động tổ chức nhiều học giả nghiên cứu cơng bố kết Theo đó, vai trị nguồn vốn người việc chia sẻ sáng tạo tri thức tổ chức để từ làm sở thúc đẩy kết hoạt động Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rõ tác động hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới học hỏi tổ chức hoạt động liên quan trực tiếp tới cá nhân tổ chức Tùy thuộc vào ngữ cảnh nghiên cứu mà yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực có tác động tới học hỏi tổ chức khác Tiêu biểu hoạt động tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng hay tham gia nhân viên vào định học giả nghiên cứu cho thấy mối quan hệ chặt chẽ với trình học hỏi tổ chức 2.2.2 Tuyển dụng có chọn lọc trình học hỏi tổ chức Tuyển dụng bổ sung trì nguồn nhân lực chất lượng cao yếu tố quan trọng liên quan trực tiếp tới việc học hỏi tổ chức (Daverport, 2000) Để phát triển tri thức tổ chức mong muốn tuyển chọn người giỏi, có kinh nghiệm lĩnh vực liên quan để chia sẻ cho đồng nghiệp khác giúp tổ chức phát triển nhanh (Armstrong Taylor, 2014) Trong nghiên cứu thực nghiệm doanh nghiệp Tây Ba Nha, Pe´rez cộng (2006) kiểm định việc tuyển dụng có chọn lọc tác động tới trình học hỏi tổ chức tương đồng với kết nghiên cứu Thite (2004) trường đại học Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết 1.1: Hoạt động tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận chiều tới trình học hỏi tổ chức (HHTC) trường đại học Việt Nam 2.2.3 Đào tạo bồi dưỡng trình học hỏi tổ chức Hoạt động đào tạo bồi dưỡng gắn liền với trình học hỏi tổ chức hoạt động liên quan tới phát triển kiến thức, kỹ thành viên tổ chức (DiBella cộng sự, 1996; Nonaka Takeuki, 1995) Kamoche Mueller (1998) cho cần phải đào tạo nhân viên văn hóa học hỏi tổ chức, giúp thành viên hiểu gắn kết trình học hỏi tổ chức với chiến lược phát triển tổ chức Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu khác khẳng định mối liên hệ hoạt động đào tạo bồi dưỡng có tác động mạnh tới việc học hỏi tổ chức (Zhai cộng sự, 2014) Mối quan hệ kiểm định trường đại học (Thite, 2004) doanh nghiệp (Pe´rez cộng sự, 2006) Về thực tiễn, cán quản lý giảng viên trường đại học nhà trường quan tâm đào tạo, bồi dưỡng kiến thức thường xuyên giúp đáp ứng yêu cầu công việc giúp cho nhận thức thành viên tổ chức đồng hướng tới định công việc phù hợp hơn, tăng hội cho cán bộ, giảng viên chia sẻ, diễn giải hiểu biết cho đồng nghiệp Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu 1.2: Hoạt động đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận chiều tới trình học hỏi tổ chức (HHTC) trường đại học Việt Nam 2.2.4 Sự tham gia nhân viên trình học hỏi tổ chức Sự tham gia nhân viên vào định tổ chức chế đối thoại nhân viên để chia sẻ thông tin ý tưởng nhằm tác động tới định quản lý giúp cải thiện kết hoạt động (Abdulkadir cộng sự, 2012) Mối quan hệ tham gia nhân viên hoạt động quản trị tri thức trình học hỏi tổ chức nhiều học giả nghiên cứu, công bố doanh nghiệp (Pérez cộng sự, 2006) trường đại học (Kok cộng sự, 2014; Saeed cộng sự, 2015) Do đó, tác giả đưa giả thuyết nghiên cứu 1.3: Sự tham gia nhân viên (TG) có mối quan hệ thuận chiều tới trình học hỏi tổ chức (HHTC) trường đại học Việt Nam 2.3 Mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động trường đại học 2.3.1 Kết hoạt động trường đại học Theo Johnes Taylor trường đại học tổ chức cung cấp kiến thức chuyên ngành cho sinh viên, nghiên cứu phát triển hoạt động 10 chuyên môn (Johnes Taylor, 1990) với hoạt động nghiên (2014) Nafei cộng (2012) cho thấy tác động trực tiếp học hỏi cứu, đào tạo dịch vụ Sahney cộng (2004) đo lường kết tổ chức tới kết tài trường đại học quốc hoạt động trường đại học theo quan điểm TQM giúp đảm bảo đánh gia tương ứng Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu 2.2: Quá trình giá đầy đủ Để đảm bảo tính khả thi Wang (2010) cho học hỏi tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết tài đánh giá kết hoạt động dựa 02 nhóm nhân tố gồm kết (KQTC) trường đại học Việt Nam hoạt động chuyên mơn kết tài nhà trường Bên cạnh 2.3.4 Kết chun mơn kết tài nghiên cứu Chen (2009) xác định hệ thống số đo lường kết hoạt Pe´rez cộng (2005) công bố kết thực nghiệm động (KPIs) trường đại học Đài Loan dựa số đo doanh nghiệp Tây Ba Nha kết đổi sáng tạo, nâng cao lường khác chúng dùng đơn lẻ kết hợp với mô lực cạnh tranh tổ chức có tác động trực tiếp tới kết tài Khi hình BSC Thực tế trường đại học đánh giá kết hoạt động nghiên cứu kết hoạt động trường đại học hệ thống BSC theo tiêu kế hoạch quan quản lý đặt hàng năm theo mối quan hệ nhân mục tiêu viễn cảnh tài viễn tiêu chuẩn chất lượng trường đại học Bộ giáo dục ban hành cảnh khác minh họa rõ nét (Umashankar cộng sự, 2007) Về thực 2.3.2 Quá trình học hỏi tổ chức kết chuyên môn tiễn giáo dục đại học Việt Nam, nhiều học giả cho để đảm bảo Kết nghiên cứu cho thấy kết học hỏi tổ chức thơng qua trường tự chủ tài cần nâng cao chất lượng giảng dạy, chất việc sáng tạo chuyển giao tri thức tổ chức giúp cải thiện kết đổi lượng nghiên cứu (Nguyễn Thu Thủy, 2015) Do đó, tác giả đề xuất giả sáng tạo hoạt động cá nhân cấp độ tổ chức (Pérez thuyết nghiên cứu 2.3: Kết chuyên môn (KQCM) có mối quan hệ thuận cộng sự, 2006; Wang Ellinger, 2011) Trong sở giáo dục đại học, chiều tới kết tài (KQTC) trường đại học Việt Nam Nafei cộng (2012) khẳng định mối liên hệ học hỏi tổ chức 2.4 Mơ hình nghiên cứu với kết hướng tới hài lòng hay đáp ứng nhu cầu người học Căn vào kết tổng quan nghiên cứu trên, tác giả đề xuất mô trường đại học Al-Tai thuộc Vương Quốc Ả Rập thống Guţă (2014) hình nghiên cứu mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết khẳng định mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động hoạt động trường đại học hình 2.1 trường đại học Rumani Do đó, tác giả đưa giả thuyết 2.1: Quá trình học hỏi tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết Tuyển dụng có chọn lọc H1.1 H2.1 Q trình học hỏi tổ chức chun mơn (KQCM) trường đại học Việt Nam 2.3.3 Quá trình học hỏi tổ chức kết tài Đào tạo bồi dưỡng H1.2 - Bên cạnh kết hoạt động chun mơn học hỏi tổ chức tác động trực tiếp tới kết tài doanh nghiệp (Pérez cộng sự, 2005) Trong trường đại học kết tài Sự tham gia nhân viên Tiếp nhận tri thức Chia sẻ thông tin Diễn giải thông tin Lưu giữ tri thức H1.3 quan trọng để đảm bảo hoạt động ngắn hạn hướng tới mục tiêu dài hạn bối cảnh tự chủ Nghiên cứu thực nghiệm Guţă Kết hoạt động chun mơn Hình 2.1 Mơ hình nghiên cứu H2.3 H2.2 Kết tài 11 12 Trong mơ hình nghiên cứu này, nhân tố: tuyển dụng có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng, tham gia nhân viên, trình học hỏi tổ chức, kết chuyên mơn kết tài nhà nghiên cứu trước định nghĩa kiểm định thang đo tương ứng (Pérez cộng sự, 2006; Chen, 2009) CHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1 Quy trình nghiên cứu Xác định mục tiêu nghiên cứu Nghiên cứu lý thuyết học hỏi tổ chức đề xuất mơ hình, giả thuyết nghiên cứu Nghiên cứu bối cảnh học hỏi tổ chức trường ĐH Việt Nam Nghiên cứu khám phá học hỏi tổ chức trường ĐH công lập Nghiên cứu định lượng để kiểm định giả thuyết nghiên cứu Báo cáo kết nghiên cứu Hình 3.1 Quy trình nghiên cứu tổng quát luận án Trong nghiên cứu này, tác giả thực xác định mục tiêu nghiên cứu, sau tiến hành tổng quan nghiên cứu sở lý thuyết thực tế trường đại học để xác định giả thuyết nghiên cứu Tiếp theo tác giả thực nghiên cứu khám phá trường đại học công lập để làm sở hoàn thiện thang đo Cuối nghiên cứu định lượng giúp thu thập, xử lý liệu kiểm định giả thuyết nghiên cứu theo quy trình hình vẽ 3.1 3.2 Nghiên cứu khám phá học hỏi tổ chức trường đại học công lập Việt Nam Để giúp hiểu biết sâu học hỏi tổ chức trường đại học Việt Nam nhằm hoàn thiện thang đo bảng hỏi khảo sát thức, tác giả thực nghiên cứu khám phá Học viện cơng nghệ Bưu Viễn thơng Kết nghiên cứu tình cho thấy rõ chất trình học hỏi tổ chức trường đại học công lập Việt Nam tương đồng với kết nghiên cứu trước Bauman (2005) Nghiên cứu làm rõ mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động Học viện cơng nghệ Bưu viễn thơng Kết tương đồng với kết nghiên cứu doanh nghiệp trường đại học Romani Nghiên cứu khám phá cịn giúp hồn thiện biến quan sát cho nghiên cứu định lượng thức 3.3 Thiết kế mẫu nghiên cứu 3.3.1 Tổng thể mẫu nghiên cứu Trong nghiên cứu tác giả xác định tổng thể mẫu nghiên cứu gồm 242 trường đại học Việt Nam (khơng bao gồm trường có yếu tố nước ngồi), 193 trường cơng lập, chiếm 80% 49 trường ngồi cơng lập, chiếm 20% (Nguyễn Tiến Cường Nghiêm Đình Thắng, 2015) 3.3.2 Phương pháp chọn mẫu Để đảm bảo độ tin cậy thang đo yêu cầu số lượng mẫu nghiên cứu cho kỹ thuật phân tích CFA SEM tác giả gửi bảng hỏi khảo sát tới 242 trường đại học kỳ vọng nhận ý kiến từ 150 trường Số mẫu phù hợp với kết nghiên cứu trước (Wolf cộng sự, 2013) số tài liệu phương pháp nghiên cứu (Nguyễn Thị Tuyết Mai cộng sự, 2015) Về khung mẫu nghiên cứu, trường tác giả lấy ý kiến từ cán quản lý giảng viên có kinh nghiệm cơng tác > năm, trường đại học gồm phiếu 13 14 trả lời thuộc nhóm đối tượng đảm bảo phù hợp với nghiên cứu thực nghiệm trước (Guţă, 2014) 3.3.3 Tổng hợp liệu cá nhân cho phân tích tổ chức Trong nghiên cứu đơn vị phân tích ở cấp độ tổ chức (trường đại học) Dữ liệu theo trường đại học tổng hợp cách lấy trung bình giá trị biến quan sát thành viên trường phù hợp với nghiên cứu (Weitzman, 2014) 3.4 Phát triển thang đo 3.4.1 Quy trình phát triển thang đo Để phát triển thang đo phù hợp dựa kết nghiên cứu thực nghiệm liên quan, tác giả thực bước sau: (1) tổng quan nghiên cứu biến nghiên cứu mô hình, (2) nghiên cứu định tính, (3) nghiên cứu định lượng sơ (4) hoàn thiện thang đo cho nghiên cứu định lượng thức Tất biến số mơ hình nghiên cứu sử dụng câu phát biểu thang đo likert để đo lường khái niệm nghiên cứu Các câu phát biểu dựa nghiên cứu thực nghiệm trước đây, dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt dịch ngược lại để đảm bảo tính xác, khơng làm thay đổi ý nghĩa thang đo gốc 3.4.2 Thang đo hoạt động quản trị nguồn nhân lực Tuyển dụng có chọn lọc cách thức tuyển dụng nhấn mạnh vào lực, khả ứng viên mà khó thay đổi qua đào tạo (Pérez cộng sự, 2006) Căn vào kết nghiên cứu thực nghiệm trước (Macduffie, 1995; Pérez cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998) thực tế hoạt động tuyển dụng trường đại học Việt Nam, tác giả đề xuất biến quan sát Đào tạo bồi dưỡng hoạt động liên quan chặt chẽ tới việc tiếp nhận chuyển giao tri thức tổ chức Theo kết nghiên cứu thực nghiệm trước (Pérez cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998; Yahya Goh, 2012), tác giả đề xuất biến quan sát Sự tham gia nhân viên vào định yếu tố quan trọng liên quan tới hài lòng cam kết nhân viên tổ chức Sự tham gia thúc đẩy q trình học hỏi tổ chức nói chung (Marquart Raynolds, 1994) sở giáo dục đại học (Phạm Thị Bích Ngọc Trần Quang Huy, 2016) Dựa kết nghiên cứu thực nghiệm trước (Pérez cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998), tác giả đề xuất biến quan sát 3.4.3 Thang đo trình học hỏi tổ chức Tiếp nhận tri thức: thang đo sử dụng để đo lường việc tiếp nhận tri thức tổ chức dựa kết nghiên cứu Nonaka cộng (1994), Goh Richards (1997) đặc biệt nghiên cứu thực nghiệm Pe´rez cộng (2005), Wang Ellinger (2011) Guţă (2014) biến quan sát sử dụng để đo lường việc tiếp nhận tri thức tổ chức Chia sẻ thông tin: dựa kết nghiên cứu Pe´rez cộng (2006), Wang Ellinger (2011) Guţă (2014), tác giả lựa chọn biến quan sát để đo lường việc chia sẻ thông tin trường đại học Diễn giải thông tin: dựa nghiên cứu Nonaka cộng (1994); Pe´rez cộng (2006), tác giả đo lường việc diễn giải thông tin tổ chức theo biến quan sát Lưu giữ tri thức: Thang đo dựa nghiên cứu Huber (1991); Pe´rez cộng (2006) gồm biến quan sát phản ánh việc lưu giữ tri thức tổ chức 3.4.4 Thang đo kết hoạt động trường đại học Kết hoạt động chuyên môn: dựa kết nghiên cứu Chen (2009) Bộ giáo dục đào tạo (2007), kết chuyên môn đo lường biến quan sát Kết tài chính: thể khả cân đối tài nhà trường đảm bảo chất lượng hoạt động giảng dạy, nghiên cứu đảm bảo đời sống cán bộ, giảng viên Trong nghiên cứu này, biến quan sát cụ thể sử dụng 15 16 3.5 Thiết kế bảng hỏi khảo sát thu thập liệu 3.5.1 Thiết kế bảng hỏi Căn vào kết xây dựng thang đo cho biến số mơ hình nghiên cứu trên, tác giả tiến hành xây dựng bảng câu hỏi khảo sát thông qua nhiều bước dự thảo, hiệu chỉnh hoàn thiện khác Nội dung bảng câu hỏi bao gồm phần: (1) thông tin mở đầu, (2) thơng tin phát biểu (3) thông tin thống kê khác 3.5.2 Thu thập liệu khảo sát từ trường đại học Tác giả thông qua giới thiệu đơn vị nghiên cứu sinh công tác gửi công văn kèm theo bảng hỏi tới 242 trường đại qua đường bưu điện Sau đó, tác giả gửi đường dẫn bảng hỏi khảo sát trực tuyến qua email để thu thập liệu trực tuyến bảng hỏi giấy 3.6 Phân tích liệu 3.6.1 Phân tích thống kê mơ tả Thống kê mô tả bước việc phân tích liệu định lượng để xác định độ phân phối liệu nghiên cứu Hai phương pháp thống kê theo độ nghiêng độ nhọn thực để kiểm tra quy luật phân phối chuẩn liệu 3.6.2 Kiểm định thang đo Phân tích nhân tố khám phá: để đảm bảo kết phân tích liệu cần đảm bảo kiểm định kiểm định Bartlet với KMO > 0,5; hệ số tải > 0,5 tổng phương sai trích > 50% với hệ số eigenvalue>=1 Độ tin cậy thang đo đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha từ 0,6 đến 0,7 (Hair cộng sự, 2006) Phân tích nhân tố khẳng định: sử dụng để kiểm tra tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt thang đo kiểm tra phù hợp mô hình nghiên cứu với liệu khảo sát dựa tiêu chuẩn kết nghiên cứu thực nghiệm cơng bố 3.6.3 Kết phân tích nhân tố khám phá Các biến số mơ hình cho thấy biến quan sát tải nhân tố theo mơ hình lý thuyết Theo đó, biến quan sát đo lường hoạt động quản trị nguồn nhân lực tải nhân tố: tuyển dụng có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng tham gia vào định với hệ số cronbach alpha tương ứng 0,598; 0,819 0,838 Các hệ số tải có ý nghĩa thống kê với hệ số > 0,6 nên đáp ứng yêu cầu Hair (2006) Kết tương tự với nhóm nhân tố mơ tả q trình học hỏi tổ chức biến quan sát tải khái niệm nghiên cứu: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin lưu giữ tri thức với hệ số tải > 0,6 hệ số cronbach alpha > 0,8 nên đáp ứng yêu cầu theo Hair (2006) Tương tự với biến quan sát mô tả kết hoạt động tải nhân tố kết hoạt động chuyên môn kết tài Theo đó, hệ số tải > 0,7 hệ số cronbach alpha tương ứng 0,781 0,819 đáp ứng yêu cầu theo Hair (2006) Một số biến quan sát mơ hình không tải theo nhân tố tải nhiều nhân tố với giá trị chênh lệch < 0,3 giá trị tải 0,08 hạn chế số mẫu nghiên cứu Kết khẳng định tính đơn hướng thang đo Hệ số ước lượng chuẩn hoá biến quan sát > 0,6; có biến quan sát có hệ số 0,54 tất đạt mức ý nghĩa thống kê với p< 0.001 nên biến quan sát đo lường khái niệm nghiên cứu đạt giá trị hội tụ theo tiêu chuẩn Độ tin cậy tổng hợp (CR) thang đo nhân tố tuyển dụng có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng tham gia nhân viên đáp ứng yêu cầu (>0,6) với kết tương ứng 0,75; 0,91 0,80; giá trị phương sai trích đạt tương ứng 61%, 76% 66% đảm bảo yêu cầu (> 50%) Quá trình học hỏi tổ chức: kết cho thấy giá trị đạt yêu cầu (CMIN = 55,246, df= 33, P=0,009, CMIN/df=1,674, TLI= 0,961, CFI= 0,976 RMSEA = 0,070) Do đó, mơ hình đo lường phù hợp với liệu 17 18 khảo sát khẳng định tính đơn hướng thang đo khái niệm trình học hỏi tổ chức Hệ số ước lượng chuẩn hoá biến quan sát > 0,6 đạt mức ý nghĩa thống kê (p0,6) với kết tương ứng 0,83; 0,88; 0,90 0,80; giá trị phương sai trích đạt tương ứng 70%, 65%, 75% 68% đảm bảo yêu cầu (>0,5) Kết hoạt động: cho thấy hầu hết giá trị đạt u cầu phù hợp mơ hình đo lường liệu khảo sát (CMIN =9,736, df=4, P=0,045, TLI=0,935, CFI=0,983 RMSEA = 0,102); có hệ số RMSEA > 0,08 hạn chế số mẫu nghiên cứu Hệ số ước lượng chuẩn hoá biến quan sát đạt mức ý nghĩa thống kê (p 0,6 Do đó, thang đo đáp ứng yêu cầu độ hội tụ đo lường khái niệm nghiên cứu tương ứng Độ tin cậy tổng hợp (CR) thang đo nhân tố kết hoạt động chuyên mơn kết tài đáp ứng u cầu (>0,6) với kết tương ứng 0,89, 0,90; giá trị phương sai trích đạt tương ứng 73% 58% đảm bảo yêu cầu (>0,5) Kết CFA tổng thể nhân tố mơ hình: cho thấy mơ hình đo lường phù hợp với liệu khảo sát với giá trị đạt mức yêu cầu (CMIN=375,289, df=215, P=0,000, CMIN/df=1,746, TLI=0,902, CFI=0,924 RMSEA=0,074) Kết khẳng định tính đơn hướng thang đo lường nhân tố mơ hình nghiên cứu Hệ số ước lượng chuẩn hoá biến quan sát > 0,6 đạt mức ý nghĩa thống kê (với p < 0,001) nên biến quan sát đo lường khái niệm nghiên cứu đạt giá trị hội tụ Độ tin cậy tổng hợp (CR) thang đo nhân tố mơ hình tổng thể đáp ứng yêu cầu (>0,6) với kết tương ứng 0,71; 0,82; 0,79; 0,89; 0,84 0,80; giá trị phương sai trích đạt tương ứng 56%, 60%, 65%, 67%, 64% 57% đảm bảo yêu cầu (>50%) Như thang đo đáp ứng yêu cầu độ tin cậy tổng hợp phương sai trích theo yêu cầu lý thuyết Trong phân tích CFA mơ hình tổng thể, cần thực kiểm định độ phân biệt dựa việc phân tích tương quan cặp khái niệm mơ hình nghiên cứu đảm bảo 50% thang đo đạt yêu cầu độ tin cậy giá trị để sẵn sàng cho việc kiểm định giả thuyết nghiên cứu phần 3.6.5 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu dựa SEM Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng SEM để kiểm định giả thuyết nghiên cứu ưu điểm trội mơ hình cấu trúc tuyến tính phù hợp với mơ hình nghiên cứu luận án tương đối phức tạp CHƯƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4.1 Bối cảnh nghiên cứu Giáo dục đại học thành phần quan trọng hệ thống giáo dục quốc dân trường đại học có hoạt động chính: (1) nghiên cứu khoa học để sáng tạo tri thức (2) giảng dạy để chuyển giao tri thức cho người học Năm 2014, phủ ban hành nghị số 77 việc thí điểm đổi chế hoạt động cho trường đại học theo đó, trường đại học tự đảm bảo chi phí thường xuyên chi phí đầu tư quyền tự chủ về: tài chính, nhân chun mơn (Chính phủ, 2014) 4.2 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu Tác giả thu thập 1068 phiếu từ 139 trường tổng số 242 trường (chiếm 57,4 %) Về kết sàng lọc, lựa chọn phiếu điều tra tác giả loại bỏ 18 lặp lại phiếu phiếu người kinh nghiệm cơng tác trường giữ lại 1050 để đưa vào xử lý (chiếm tỷ lệ> 99%) 4.3 Kết kiểm định dạng phân phối chuẩn thang đo Số liệu thu thập phân tích cho thấy: giá trị nhỏ lớn thang đo nằm khoảng đến 5, điều hàm ý khơng có 19 20 giới hạn mặt biến động thang đo sử dụng Các giá trị dao động quanh giá trị cân 3,8; giá trị độ lệch chuẩn nhỏ 1,0 Cuối hai giá trị tuyệt đối độ nghiêng độ nhọn nằm giới hạn cho phép tương ứng khoảng +/- 4.4 Bản chất trình học hỏi tổ chức trường đại học 4.4.1 Thống kê mô tả nhân tố mô hình nghiên cứu Thơng qua ý kiến đánh giá 1050 cán quản lý giảng viên 139 trường đại học nước, tác giả tổng hợp phân tích q trình học hỏi tổ chức trường đại học Theo đó, ý kiến đánh giá theo biến quan sát nhân tố trình học hỏi cho thấy giá trị trung bình lớn 3,0 Trong đó, giá trị trung bình nhân tố tiếp nhận tri thức lưu giữ tri thức đạt cao giá trị trung bình nhân tố chia sẻ thơng tin diễn giải thơng tin Số liệu riêng nhóm trường cơng lập nhóm trường ngồi cơng lập cho kết tương tự tổng thể 139 trường giá trị trung bình trường cơng lập có giá trị lớn giá trị trường ngồi cơng lập thấp 4.4.2 Đánh giá trình học hỏi tổ chức trường đại học Tiếp nhận tri thức: theo số liệu thống kê có 61,9% số trường đại học đánh giá mức đồng ý hoàn toàn đồng ý nhà trường có thỏa thuận hợp tác với tổ chức bên số liệu trường ngồi cơng lập tương tự Chia sẻ thơng tin: tổng thể chia sẻ tri thức có giá trị đạt thấp so với bước trình học hỏi tổ chức, giá trị trung bình 3,335 Kết tương đồng với số liệu trường ngồi cơng lập nên phần diễn giải số hạn chế, khó khăn việc chia sẻ thông tin trường đại học đặc biệt khối quản lý khối chuyên mơn trực tiếp tính chất cơng việc nhà trường Diễn giải thông tin: số liệu liên quan tới diễn giải thơng tin có giá trị tương đồng với nhân tố chia sẻ thông tin giá trị trung bình 3,494 nhỏ so với nhân tố tiếp nhận lưu giữ tri thức Số liệu ngồi cơng lập phản ánh trạng tương tự trên, giá trị trung bình biến quan sát mơ tả việc ln chuyển cán phục vụ mục đích chia sẻ thơng tin mức thấp tất biến quan sát (=2,680) Lưu giữ tri thức: số liệu đánh giá việc lưu trữ tri thức tổ chức mức cao trình học hỏi tổ chức với giá trị trung bình đạt 3,635 Số liệu trường ngồi cơng lập cho ý kiến đánh giá tương tự điều phản ánh thực tế khó khăn trường việc đầu tư hệ thống máy tính 4.5 Kết kiểm định giả thuyết nghiên cứu Kết phân tích SEM cho thấy mơ hình nghiên cứu phù hợp với liệu khảo sát với tham số: CMIN= 410,899; df=227; P=0,000; CMIN/df=1,810; TLI=0,894; CFI=0,913 RMSEA=0,077 (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2008) Hình 4.1 Kết phân tích SEM theo mơ hình lý thuyết Các hệ số hồi quy chuẩn hóa bảng 4.8 cho thấy hoạt động đào tạo bồi dưỡng tham gia vào định nhân viên có tác động thuận chiều với trình học hỏi tổ chức Tuy nhiên hoạt động tuyển dụng có chọn lọc khơng có tác động tới q trình học hỏi tổ chức hệ số hồi quy chuẩn hóa đạt 0,08 khơng có ý nghĩa thống kê Bên cạnh đó, q trình học hỏi tổ chức có tác động thuận chiều tới kết chuyên môn kết tài phép kiểm định có ý nghĩa thống 21 22 kê với hệ số ước lượng tương ứng Kết so sánh mối quan hệ CHƯƠNG KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động nhóm trường đại 5.1 Tổng hợp kết nghiên cứu học cơng lập ngồi cơng lập cho thấy khơng có khác biệt lớn Qua q trình nghiên cứu, luận án đưa kết sau: - Trường đại học tổ chức có hoạt động nghiên cứu giảng dạy nên có nhiều thuận lợi việc tiếp nhận, chia sẻ tri thức mức độ áp dụng tri thức vào hoạt động quản lý nhà trường nhiều hạn chế đặc điểm loại hình tổ chức - Khẳng định yếu tố đào tạo bồi dưỡng tham gia nhân viên vào định có tác động thuận chiều tới q trình học hỏi tổ chức trường đại học Việt Nam - Mối quan hệ tác động thuận chiều trình học hỏi tổ chức kết hoạt động trường đại học khẳng định tương đồng với kết nghiên cứu trước 5.2 Thảo luận kết nghiên cứu Bản chất trình học hỏi tổ chức trường đại học: kết nghiên cứu cho thấy trường đại học với lợi giảng viên có nhiều điều kiện tiếp xúc tiếp thu tri thức thông qua việc nghiên cứu giảng dạy kết áp dụng tri thức vào hoạt động quản lý nhà trường lại không tốt tiềm Mối liên hệ hoạt động quản trị nguồn nhân lực trình học hỏi tổ chức: luận án rõ hoạt động tuyển dụng có chọn lọc khơng có tác động thuận chiều tới trình học hỏi tổ chức thực tế hoạt động tuyển dụng trường đại học Việt Nam có nhiều điểm khác biệt riêng: tỷ lệ thay đổi công việc không cao, thường tuyển dụng sinh viên giỏi lại làm giảng viên tuyển dụng theo tiêu chí tuyển dụng viên chức nhà nước Hoạt động đào tạo bồi dưỡng yếu tố có tác động tích cực tới trình học hỏi tổ chức Thực tế cho thấy đào tạo bồi dưỡng cho giảng viên cán quản lý nhà trường mặt nâng cao kiến thức, kỹ công việc giúp tăng cường giao lưu chia sẻ có hiểu biết chung qua hoạt động giúp cho môi trường học hỏi tổ chức tốt Trong trường đại học, giảng viên tham gia Bảng 4.8 Kết ước lượng tác động biến độc lập lên biến phụ thuộc Ước lượng ML Tác động Chưa chuẩn hóa Chuẩn hóa Sai số chuẩn hóa Giá trị tới hạn Giá trị P < - TD 0,07 0,08 0,062 1,118 0,264 HHTC < - ĐT 0,45 0,46 0,085 5,365 0,000 < - TG 0,52 0,59 0,083 6,271 0,000 KQCM < - HHTC 0,59 0,69 0,097 6,056 0,000 KQTC < - HHTC 0,56 0,46 0,157 3,555 0,000 KQTC < - KQCM 0,43 0,30 0,183 2,327 0,020 Bảng 4.9 Tổng hợp kết kiểm định giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu H1.1 H1.2 H1.3 H2.1 H2.2 H2.3 Hệ số hồi quy chuẩn hóa Giá trị P Kết Tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận chiều tới trình học hỏi tổ chức (HHTC) trường đại học Việt Nam 0,08 0,264 Không chấp nhận Đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận chiều tới trình học hỏi tổ chức (HHTC) trường đại học Việt Nam 0,46 0,000 Chấp nhận 0,59 0,000 Chấp nhận 0,69 0,000 Chấp nhận 0,46 0,000 Chấp nhận 0,30 0,020 Chấp nhận Sự tham gia nhân viên (TG) có mối quan hệ thuận chiều tới trình học hỏi tổ chức (HHTC) trường đại học Việt Nam Quá trình học hỏi tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết hoạt động chuyên môn (KQCM) trường đại học Việt Nam Quá trình học hỏi tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết tài (KQTC) trường đại học Việt Nam Kết hoạt động chun mơn (KQCM) có mối quan hệ thuận chiều tới kết tài (KQTC) trường đại học Việt Nam 23 24 vào trình định hoạt động chuyên môn giúp cho động lực làm việc giảng viên tương đối tốt qua có đủ điều kiện khác liên quan tới hệ thống quy chế, môi trường chia sẻ chuyển giao tri thức họ sẵn sàng giúp cho hoạt động học hỏi tổ chức tốt Mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động trường đại học Việt Nam: kết học hỏi tổ chức tốt tức giảng viên cán quản lý tăng cường chia sẻ thông tin giúp tăng hiểu biết rõ mảng công việc khác nhà trường, từ có đồng cảm, hỗ trợ lẫn định quản lý đồng phù hợp thúc đẩy hoạt động chuyên môn phát triển Kết cho thấy tác động lớn trình học hỏi tổ chức kết chuyên môn tới kết tài trường đại học Việt Nam giải thích tới 49% thay đổi theo số liệu khảo sát luận án 5.3 Các đề xuất, kiến nghị với nhà quản lý giáo dục đại học Với kết nghiên cứu trên, tác giả có số đề xuất với trường đại học quan quản lý nhà nước sau: Các trường đại học: quan tâm tới việc phát triển nguồn lực tri thức nhà trường, đổi hoạt động quản trị nguồn nhân lực xây dựng môi trường học hỏi tổ chức nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn để hướng tới bước phát triển nhà trường bền vững Các quan quản lý nhà nước: trao quyền tự chủ để trường chủ động phát huy nguồn lực tri thức, ban hành sách khuyến khích phát triển nguồn lực tri thức nhà trường thông qua việc đào tạo bồi dưỡng giảng viên, cán quản lý, thúc đẩy đổi sáng tạo nhà trường thông qua tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học 5.4 Những đóng góp luận án Về lý luận: luận án làm rõ chất trình học hỏi tổ chức trường đại học; khẳng định mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động trường đại học Việt Nam Bên cạnh đó, luận án khẳng định ảnh hưởng hoạt động quản trị nguồn nhân lực mà cụ thể hoạt động đào tạo bồi dưỡng tham gia nhân viên vào định tới trình học hỏi tổ chức Về thực tiễn: đánh giá trạng việc học hỏi tổ chức trường đại học Việt Nam qua đưa đề xuất, kiến nghị nhằm thúc đẩy phát triển trình học hỏi trường đại học giúp cải thiện kết hoạt động nhà trường 5.5 Các hạn chế hướng nghiên cứu Hạn chế: phạm vi nghiên cứu đề tài hẹp, chưa phản ánh hết mối quan hệ trường thuộc khối ngành công an, quân đội Các thang đo phản ánh biến số kết hoạt động tổ chức dựa cảm nhận người khảo sát có sai số định Hướng nghiên cứu tiếp theo: kết nghiên cứu cho thấy tiềm nghiên cứu học hỏi tổ chức sở giáo dục nói chung Việt Nam; nghiên cứu quốc gia khác giới hay sử dụng phương pháp nghiên cứu theo tình để hiểu sâu trình trường đại học KẾT LUẬN Học hỏi tổ chức chủ đề nhiều học giả quan tâm nghiên cứu chưa phổ biến Việt Nam Mặc dù trường đại học tổ chức có đặc thù cơng việc liên quan tới tri thức nhiều tiếp nhận tri thức tốt việc áp dụng tri thức vào thực tế công tác quản lý nhà trường chưa hiệu Trước bối cảnh trên, luận án trọng tâm làm rõ chất trình học hỏi tổ chức kiểm định mối quan hệ tác động hoạt động quản trị nguồn nhân lực trình học hỏi tổ chức, ảnh hưởng trình tới kết hoạt động trường Mặc dù kết đề tài tập trung vào đóng góp lý luận tác giả có liên hệ thực tế giáo dục đại học Việt Nam để đưa đề xuất, kiến nghị với trường đại học Bộ giáo dục đào tạo để góp phần phát triển tri thức trường đại học Việt Nam ... nghiệp trường đại học nên sở vững cho nghiên cứu lực trình học hỏi tổ chức trường đại học Việt Nam 1.3 Ảnh hưởng học hỏi tổ chức tới kết hoạt động Nhiều nghiên cứu khác khẳng định mối liên hệ trình. .. thống Guţă (2014) hình nghiên cứu mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết khẳng định mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động hoạt động trường đại học hình 2.1 trường đại học Rumani Do đó, tác... góp luận án Về lý luận: luận án làm rõ chất trình học hỏi tổ chức trường đại học; khẳng định mối liên hệ trình học hỏi tổ chức kết hoạt động trường đại học Việt Nam Bên cạnh đó, luận án khẳng