Hệ thống bài tập dạy ghi tóm lược văn bản nghe có phong cách khoa học cho sinh viên học viện kỹ thuật quân sự luận án TS giáo dụ

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ ……….. МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ РАЗРАБО-ТАННОЙ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ

НАУЧНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ

В ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ

ДиссертациЯ

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

ХАНОЙ – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

NGUYỄN VĂN TOÀN

HỆ THỐNG BÀI TẬP DẠY GHI TÓM LƯỢC VĂN BẢN NGHE CÓ PHONG CÁCH KHOA HỌC CHO SINH VIÊN

HỌC VIỆN KỸ THUẬT QUÂN SỰ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy tiếng Nga

Mã số:

LUẬN ÁN TIẾN SĨ SƯ PHẠM

Người hướng dẫn khoa học:

1 TS Vũ Quốc Thái

2 PGS.TS Nguyễn Văn Tư

ВВЕДЕНИЕ ……… 6

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ ……… 15

I ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА, КАСА-ЮЩИЕСЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕК-СТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ……… 15

1.1 ПОНЯТИЕ “КОММУНИКАТИВНОСТЬ” ……… ……… 15

1.2 РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПОВ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ………. 17

1.2.1 Коммуникативная компетенция как конечная цель обу-чения ……… 18

1.2.2 Практический характер целей обучения ……… 22

1.2.3 Речевая направленность учебного процесса ……… 23

II ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНСПЕКТИРОВАНИЯ ………. 26

2.1 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ВИДОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ………… 26

2.2 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОГО И АУДИТИВНОГО ТЕКСТА ……… 28

2.3 ПОНЯТИЯ “АУДИТИВНЫЙ ТЕКСТ”, “ЛЕКЦИЯ”, “КОНСПЕКТИРОВАНИЕ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ” И “ЗАПИСЬ ЛЕКЦИЙ” ……… 34

2.4 КЛАССИФИКАЦИЯ КОНСПЕКТОВ ……… 37

III СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА КОНСПЕКТИРОВАНИЯ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ ……… 38

3.1 АУДИРОВАНИЕ ……… 39

3.2 МЫСЛИТЕЛЬНАЯ И РЕЧЕВАЯ ОБРАБОТКА ИНФОРМАЦИИ ……… 41

3.3 ПИСЬМЕННАЯ ФИКСАЦИЯ ОБРАБОТАННОЙ ИНФОРМАЦИИ ……… 47

IV ТРУДНОСТИ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ……… 52

4.1 ОБЩИЕ ТРУДНОСТИ ……… 53 4.1.1 Трудность в выделении главной информации и в

перефор-мулировке информации ……… 54

4.1.2 Трудность в понимании и обработке научных терминов, формул, знаков в языке по специальности ……… 56

4.1.3 Трудность в свертывании информации ……… 57

4.1.4 Трудность оперативного заимствования словоблоков …… 58

4.1.5 Трудность скоростной записи конспекта ……… 60

4.1.6 Трудность в употреблении сокращѐнных слов, аббре-виатур и знаковых обозначений ……… 63

4.2 ТРУДНОСТИ, СВЯЗАННЫЕ С ПЕРЕНОСОМ РОДНОГО ВЬЕТНАМСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ ЯЗЫК ……… 64

V ХАРАКТЕРИСТИКА АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ … 67 5.1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ……… 67

5.2 СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АУДИТИВНОГО ТЕКСТА НАУЧНОГО СТИЛЯ ……… 69

5.2.1 Языковые особенности ……… 69

5.2.2 Особенности в композиционно-смысловой структуре аудиотекста ……… 72

VI СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ КАК ГЛАВНОЕ СРЕДСТВО ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ……… 75

6.1 ПОНЯТИЯ “УПРАЖНЕНИЕ” И “СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ” ……… 76

6.2 ПРОБЛЕМА КЛАССИФИКАЦИИ УПРАЖНЕНИЙ ……… 79

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ……… 84

Глава 2 СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ ………. 86

I УЧЁТ ПРАКТИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ 86 ЯЗЫКУ В ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ ……… 86

1.1 ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ … 86 1.1.1 Общая характеристика процесса обучения русскому языку 86 1.1.2 Особенности учащихся ВТА ……… 88

1.1.3 Условия обучения ……… 91

1.1.4 Содержание обучения ……… 92

1.2 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ УЧАЩИХСЯ ВОЕННОТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ ПЕРИОДА 2005 -2008 гг ……… 94

1.2.1 Явления, связанные с умением аудирования ……… 96

1.2.2 Явления, связанные с умением мыслительной обработки 97 информацции ……… 97

1.2.3 Явления, связанные с умением письменной фиксацией информации ……… 98

II ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ ………. 103

2.1 ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ ……… 103

2.2 ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ ……… 105

2.3 ПРИНЦИП УЧЁА РОДНОГО ЯЗЫКА ……… 105

2.4 ПРИНЦИП БЕСПЕРЕВОДНОСТИ ……… 106

2.5 ПРИНЦИП УЧЁТА СПЕЦИАЛЬНОСТИ ……… 106

2.6 ПРИНЦИП АДЕКВАДНОСТИ ……… 107

2.7 ПРИНЦИП ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ УПРАЖНЕНИЯ ……… 108

III УМЕНИЯ, СОЗДАЮЩИЕ СПОСОБНОСТЬ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ……… 109

3.1 ГРУППА САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ……… 110

3.1.1 Умения, связанные с аудированием ……… 110

3.1.2 Умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации и подготовки еѐ к письменной фиксации ……… 114

3.1.3 Умения, связанные с письменной фиксации обработанной информации ……… 115

3.2 ГРУППА КОМПЛЕКСНЫХ УПРАЖНЕНИЙ ……… 116

IV СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

КОНСПЕКТИРО-ВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ СТУДЕНТОВ В

ВОЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЙ АКАДЕМИИ ……… 118

4.1 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ТЕКСТА ……… 120

4.1.1 Упражнения для развития аудитивных механизмов ……… 121

4.1.2 Упражнения для обучения выделению главной инфор-мaции ……… ции ……… 122

4.2 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ОБРАБОТКЕ ВОСПРИНИМАЕМОЙ ИНФОРМАЦИИ ……… 124

4 2.1 Упражнения для обучения свертыванию фразы ………… 125

4.2.2 Упражнения для обучения преобразованию фразы ……… 127

4.3 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ ФИКСАЦИИ ……… 129

4.3.1 Упражнения для развития автоматизма в написании слов 130 4.3.2 Упражнения для обучения сокращению слов ……… 130

4.3.3 Упражнения для обучения правильному употреблению аббревиатур, знаковых обозначений, символов ……… 132

4.4 УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЛЕКСНЫХ УМЕНИЙ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ АУДИОТЕКСТОВ ……… 139

V КРИТЕРИЯ ОТБОРА МАТЕРИАЛА ДЛЯ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ И ТРЕБОВАНИЯ К НЕМУ ……… 141

5.1 КРИТЕРИЯ ОТБОРА МАТЕРИАЛА ……… 142

5.2 ТРЕБОВАНИЯ К МАТЕРИАЛУ ……… 147

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ……… 150

Глава 3 МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ РАЗРАБО-ТАННОЙ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ……… 151

I МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ……… 151

1.1 ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ ……… 152

1.1.1 Индивидуально-возрастные особенности конспектирующих 152 1.1.2 Зависимость конспектирования от условия ……… 153

1.1.2.1 Коммуникативное отстояние ……… 154

1.1.2.2 Наличие опор и ориентиров восприятия ………. 158

1.2 КОНЕЧНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ……… 160

1.3 ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ 161 1.3.1 Oбучение на первом этапе бучение на первом этапе ………. 164

1.3.2 Обучение на втором этапе ……… 166

1.4 МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ……… 170

1.4.1 Организация упражнений для обучения ……… 170

1.4.2 Общий ход занятия ……… 174

1.4.3 Методы и приѐмы, применяемые для проведения занятий по обучению конспектированию аудитивных текстов ……… 176

1.4.3.1 Методы и приѐмы работы на занятии на первом этапе … 176

1.4.3.2 Методы и приѐмы работы на занятии на втором этапе…… 183

1.4.4 Использование технического средства для обучения ………. 190

1.5 КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ФОРМУЛИРУЕМЫХ УМЕНИЙ ……… 191

1.5.1 Контроль ……… 191

1.5.2 Оценка ……… 196

II ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ……… 200

2.1 ОПИСАНИЕ ХОДА ПРОВЕДЕНИЯ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ ……… 200

2.2 РЕЗУЛЬТАТ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ ……… 204

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ ……… 206

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……… 209

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ …… 213

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……… 214

ПРИЛОЖЕНИЕ ……… 230

Актуальность выбранной темы исследования

С целью укрепления и развития обороноспособности страны внастоящее время Вьетнам расширяет военно-техническое сотрудниче-

ство с Россией Стороны проявляют большую заинтересованность в витии тесных, взаимовыгодных связей в этой области Обе страныактивно сотрудничают в модернизации оборонного потенциалаВьетнама, в оснащении Вьетнамской Народной Армии современнымитехническими средствами и вооружением В связи с этим потребностьовладения русским языком как рабочим средством для полученияспециальности и усвоения знания по экслуатации новых оружий иоборудований непрерывно увеличивается

раз-Каждый год сотни курсантов, офицеров Вьетнамской НароднойАрмии направляются в различные учебные заведения и центры подго-товки Российской Федерации на учѐбу В последнее время по пору-чению Минитерства Обороны Вьетнама Военно-техническая Академияосуществляет подготовительный курс по русскому языку для даннойкатегории учащихся

Главной задачей обучения русскому языку на подготовительномкурсе являются снабжение учащихся определѐнным объѐмом знания оязыковой системе на базовом уровне и формирование у них навыков иумений главных видов речевой деятельности, обеспечивающих относи-тельно свободное участие студентов в учебной деятельности наосновных курсах вузовского образования, в частности, навыков иумений слушания и конспектирования аудитивных текстов (лекций), таккак любое высшее образование вообщее не обходится без умения кон-

Для современной методики преподавания русского языка какиностранного характерна постановка практических задач обучения,строгий учѐт коммуникативных потребностей учащихся В широкомспектре их коммуникативных потребностей именно конспектирова-ниеинформации, поступившей на слух, занимает особое место Важностьобучения студентов подготовительных курсов к учѐбе в российскихвузах любого профиля конспектированию аудитивных текстов, (т.е.восприятию и письменной фиксации поступающей по слуховому каналуинформации) обусловлена целым рядом факторов: а) значениемлекционной работы в системе вузовской подготовки, посред-ствомкоторой студенты-иностранцы вводятся в проблематику учебногопредмета; б) недостаточной эффективностью существующей практикиобучения конспектированию аудитивных текстов; в) высокими единымитребованиями, предъявляемыми к носителям языка и иност-раннымучащимся на основных факультетах при их совместном обуче-нии ввузах

Конспектирование аудитивных текстов относится к числунаиболее важных учебных умений На него опирается весь учебныйпроцесс, и от успеха этой деятельности во многом зависит результатвсей учебной работы Из практики хорошо известно, что на первона-чальном этапе включения в учебный процесс в условиях языковой средыучащиеся, даже окончившие подготовительный факультет в России, струдом конспектировали текст на слух Этот факт, на наш взгляд,обусловлен тем, что во-первых, конспектирование аудио-текстовсчитается сложнейшей рецептивной деятельностью, для успешногоосуществления которой требуется комплексное умение

аудирования, обработки воспринимаемой информации и письменнойфиксации, во-вторых, в процессе обучения русскому языку мето-дисты ипреподаватели явно не уделяют достаточного внимания разработкеметодики, обеспечивающей студентам возможность эффективноконспектировать аудиотексты.

В этом смысле целенаправленная подготовка студентов к нию и записи учебных лекций по специальности на основных курсахвузов России представляет собой серьѐзную задачу подготовительногокурса В процессе обучения русскому языку во Вьетнаме необходимопомочь нашим студентам приобрести в кратчайшие сроки навыки иумения концентрировать внимание на основном смысловом содержаниипрослушанного текста, навыки и умения извлечь и записать основнуюинформацию из аудиотекстов в условиях, в достаточной степени, соот-ветствующих естественным условиям

слуша-Многие годы в методике обучения русскому языку на тельном факультете ведутся дискурссии на тему, можно ли (и нужно ли)готовить иностранных учащихся к конспектированию лекции на первомкурсе Безусловно, нельзя говорить о том, что в крайне ограниченныесроки обучения на подготовительном факультете и при многообразииего целей будут сформированы умения, позволяющие полностьюпонимать лектора и конспектировать главное содержание его лекции.Однако, сама будущая учѐба учащихся на основных курсах институт-cпектирования.кого образования в стране носителя языка заставляет ставить эту задачу

подготови-на подготовительном факультете и искать пути еѐ реализации

Теоретические вопросы методики обучения конспектированиюаудитивных текстов студентов-иностранцев не нашли достаточного отра-жения в отечественной и зарубежной литературе Зарубежом они были

частично или попутно рассмотрены в работах Н И Соболевой (1980), Н.

И Сутчевой (1981), С Йоки (C Yorkey) (1982), Л М Кузнецовой) (1982), Л М Кузнецовой(1983), В П Павлова (1983), Е И Мотиной (1988), С Денис, Ф.Ричард(C Denise, F Ricпектирования.haции ……… rd (1995) и др Проблеме обучения вьетнамскихучащихся конспектированию на русском языке в условиях внеязыковойсреды были посвящены работы некоторых вьетнамских магистрантов(Фан Тхи Тхань Ан (2003), Ле Тхань Миен (2005)) Однако, из за ограни-ченной рамки магитерской работы данные авторы не могли всестороннерассмотреть эту проблему

В практическом плане примерно 20 – 30 лет тому назад появилисьнекоторые пособия по обучению слушанию и записи лекций в условияхподготовительного факультета в России (Н Н Алексеева (1978), Т Е

Акишина (1989), Н А Павлова (1991) и т д.)

В последние годы при обучении русскому языку в технической Академии использовались учебники русских и вьетнамскихавторов В некоторых используемых учебниках имеются небольшоеколичество материалов для обучения аудированию с последующимконспектированием Однако, по нашему практическому исследованиюэти материалы ещѐ недостаточны для выработки и формирования такогосложного умения как умения конспектирования аудитивных текстов.Практическое применение имеющих в учебниках видов и типов упраж-нений для обучения аудиоконспектированию в Военно-техническойАкадемии приносит пока неудовлетворительный результат

Военно-Судя по всем указанным теоретическим и практическим вопросам,можно делать вывод, что для успешного обучения вьетнамских уча-щихся конспектированию аудитивных текстов в условиях внеязыковойсреды требуется целесообразный и творческий подход к составлению

новой с учѐтом всех связанных с этим процессом факторов системыупражнений и методики еѐ применения.

Все вышесказанные свидетельствуют о том, что выбранная тема данной диссертации весьма актуальна и необходима

Актуальность и недостаточная разработанность названной лемы, а также настоятельная потребность в поиске наиболее эффектив-ных средств для обучения конспектированию обусловили выбор темы

проб-исследования: “Система упражнений для обучения

конспектиро-ванию аудитивных текстов научного стиля студентов в технической Академии”.

Военно-Целью настоящего исследования является теоретическое

обосно-вание и практическая разработка более рациональной, эффективнойсистемы упражнений и методики еѐ применения в обучение конспекти-рованию аудитивных текстов научного стиля при подготовке учащихся

к учѐбе в технических вузах России

Объектом исследования являются процесс формирования и

развития навыков и умений конспектирования аудитивных текстов дентов в условиях обучения русскому языку внеязыковой среды путѐмвыполнения специально разработанной системы упражнений

сту-В качестве предмета исследования выделяются:

- система упражнений для обучения конспектированию вных текстов научного стиля на курсе, подготовливающем студентов кучѐбе в технических вузах России;

аудити методика применения разработанной системы упражнений на практике обучения конспектированию аудитивных текстов

Гипотеза данной диссертационной работы состоит в том, что

формирование и развитие комплексного умения конспектирования

ауди-тивных текстов студентов будут осуществляться более эффективно, если

в процессе обучения будут использованы специальная разработанная сучѐтом всех связанных с этим процессом факторов система упражнений ирациональная методика еѐ применения

Реализация поставленной цели и выдвинутой гипотезы

предпола-гает решение следующих научных задач:

1- Проанализировать основные положения коммуникативного хода к обучению иностранным языкам вообще, русскому языку в част-ности, которые служат теоретической основой для разработки системыупражнений по обучению конспектированию аудитивных текстов науч-ного стиля

под-2- Проанализировать сушность процесса конспектирования текстов и определить психологические трудности, возникающие приведении аудиоконспектирования

аудио-3- Определить основные умения, создающие способность пектирования аудиoтекстов и этапы их формирования

4- Разработать систему упражнений для обучения студентов пектированию аудитивных текстов научного стиля

конс-5- Предложить методику применения разработанной системыупражнений для обучения конспектированию аудиотекстов научногостиля

6- Экспериметально проверить эффективность и выявить статки предлагаемой системы упражнений путѐм опытного обучения

недо-Теоретической и методологической основой данной

диссер-тации послужили фундаментальные работы русских и зарубежныхучѐных в области психологии и методики обучения иностраннымязыкам вообще, русскому языку в частности, монографии, статьи, прак-

тические учебники и пособия по обучению языку научного стилярусских авторов (И.А Зимняя, И Л Бим, М Л Вайсбурд, Н И Гез, М.

Н Вятютнев, Е И Пассов, С Ф Шатилов, А Н Щукин, Н И Соболева,Г.В Колосницына, Ю.В Овчинникова, Е.С Суздалева, Н И Сутчева, В

П Павлова, Е И Мотина, Л П Смирнова, Н Н Алексеева, Е.В ская, Т Е Акишина, Н А Павлова, О С Кузина, Н.А Метс, Т.А.Мехедькина, Нгуен Ван Ты и др)

Дубин-При работе над диссертацией использованы следующие методы

исследования:

1 Изучение (в рамках интересующего нас вопроса) литературы по методике преподавания иностранного и русского языков

2 Критический анализ существующих учебных материалов по обучению конспектированию аудитивных текстов

3 Практическое исследование, касающееся: а) процесса рования и развития навыков и умений конспектирования аудиотекстов

форми-у студентов; б) трудности студентов при конспекировании аудитивныхтекстов; в) результата обучения аудиоконспектированию на русском языке вВоенно-технической Академии

4 Обобщение опыта работы преподавателей факультета ранных языков при Военно-технической Академии и личного более 20-летнего опыта преподавания русского языка студентов техническогопрофиля

иност-5 Разведывательное и констатирующие педагогические срезы иопытное обучение, построенные на основе разработанной системы упра-жнений

Научная новизна данного исследования заключается в:

1) обосновании теоретической и практической основы разработки

системы упражнений для обучения конспектированию аудитивныхтекстов научного стиля с учѐтом коммуникативных потребностей уча-щихся в учебно-профессиональной сфере деятельности и факторов,определяющих процесс аудиоконспектирования;

2) разработке специальной системы упражнений для обученияконспектированию аудитивных текстов научного стиля определѐннойкатегории учащихся, которая позволяет повысить эффективность обуче-ния и улучшить результативность овладения

3) предложении более рациональных и эффективных приѐмов иметодов, используемых на занятиях по обучению конспектированиюаудитивных текстов научного стиля с применением конкретной системыупражнений

Теоретическая ценность настоящей работы заключается в том,

что определены факторы, актуальные для разработки системы ний, в том числе учѐт условий обучения индивидуально-психологиче-ских особенностей учащихся и их коммуникативных потребностей вучебно-профессиональной сфере деятельности Выводы, полученные врезультате исследования, вносят определѐнный вклад в обоснованиеболее эффективной системы упражнений для обучения конспектирова-нию аудитивных текстов

упражне-Практическая значимость диссертационной работы вырaции ……… жается

в:

- возможности будущего использования материала разработаннойсистемы упражнений при создании учебников и пособий для вьетнам-

ских студентов, изучающих русский язык у себя на родине для жения учѐбы в технических вузах России;

продол возможном использовании основных принципов создания сиспродол

сис-темы упражнений и предложенной методики еѐ применения при зации обучения конспектированию аудитивных текстов студентов-иностранцев различных профилей, так как эти принципы отражают фун-даментальные закономерности процесса конспектирования текстов, вос-принимаемых на слух и направлены на преодоление основных трудно-стей, возникающих в ходе ведения аудиоконспектирования.

органи-Апробация Разработанная система упражнений для обучения

конспектированию аудитивных текстов научного стиля была проверена

в ходе опытного обучения, проводившегося на подготовительных курсах

по русскому языку для курсантов Военно- технической Академии в 2008– 2009 учебном году По материалам отдельных положений диссерта-ции были сделаны сообщения на методических семинарах повышенияквалификации преподавателей русского языка РЦНК в Ханое (2007,

2008, 2009 гг.), а также на Семинаре по обучению иностранным языкам

в военных академиях и училищах Вьетнама (ВТА, Ханой – 2007 г.).Диссертация обсуждалась на двух заседаниях кафедры Русского языкапри факультете Иностранных языков Военно-технической Академии Потеме диссертации опубликовано несколько статей

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обе-спечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостьюисходных теоретико-методологических позиций, комплексным примене-нием методов, адекватных целям и задачам исследования, личнымучастием автора в проведении опытного обучения, корректной обработ-кой полученных данных

Структура и объѐм диссертации Содержание работы изложено

на 206 страницах основного текста и включает в себя введение, триглавы, заключение, список использованной литературы и приложение

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ

НАУЧНОГО СТИЛЯ

I ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА, КАСАЮЩИЕСЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВА- НИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ

1.1 ПОНЯТИЕ “КОММУНИКАТИВНОСТЬ”

Категория коммуникативности является сегодня основной формой, объединяющей мировую методику Коммуникативность пони-мается нами как “инструментальное, данное в категoриях деятельности,выражение педагогической концепции; это методическое выражениепознанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности,содержании, структуре обучения, выраженные в форме, позволяющейиспoльзовать их в качестве регулярных норм практики” [117,с.78]

плат-Коммуникативность предполагает, что содержание обучения ентировано на общение и поэтому определяется не грамматикой, априродой самого общения, функционированием системы языка, целями

ори-и коммуникативными потребностями учащегося, подтверждая мысльГ.О Винокура, что “язык есть только тогда, когда он употребляется”,

что “в реальной деятельности строй языка обнаруживается только в техили иных формах его употребления” [117,с.79] Общение же включаетаспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителейязыка, процессов, имеющих место при передаче и восприятии высказы-ваний, существующих и потенциальных потребностей учащихся, языко-

вых средств и их речевых реализации.

Коммуникативность предполагет представление системы языка вречевых актах для выполнения коммуникативных задач Такой целост-ный способ презентации сможет обеспечить условия, максимальноблагоприятствующие овладению языком как средством общения Теорияречевой деятельности утверждает, что строя свою речь, человек идѐт не

от формы к содержанию, а наоборот от содержания к форме, котораянаилучшим образом может передать это содержание Языковые формы

не даются заранее, а подыскиваются, подбираются в ходе грамматического структурирования высказывания

семантико-Раскрывая категорию коммуникативности при обучении ранным языкам вообще и русскому языку как иностранному вчастности, методисты отмечают, что “основной целью изучения иност-ранного языка является не знакомство с ним как известным лингвисти-ческим феноменом, а утилитарное его усвоение как орудия общения ивыражения мысли” [85,с.8] Коммуникативность предусматривает всевопросы, которые дают возможность научить учащихся использоватьизучаемый язык как средство общения в разных сферах деятельности.Все учебные материалы и каждое учебное занятие “должны бытьнаправлены на выработку у учащихся способности использоватьполученные знания, навыки и умения в естественном жизненном

иност-общении на изучаемом языке” – подчѐркивают Верещагин и Костомаров[25,с.57)] Коммуникативность требует такой организации инаправленности занятия по иностранному языку, при которой цельобучения связана с обеспечением максимально приближения процессаобучения к реальному процессу общения на изучаемом языке во всехили нескольких видах речевой деятельности и в разных сферах общения

Чтобы овладеть иностранным языком как средством общения,необходимо тренироваться, упражняться в его использовании, поэтомуочень важно разработать систему упражнений, учитывающую коммуни-кативную цель обучения.

Возникнув и развившись в недрах практического преподавания,коммуникативность составляет сегодня магистральное направлениеметодики обучения иностранцев русскому языку Она характеризует всеосновные стороны учебного процесса, определяет содержание, изби-раемые методы и организацию обучения Ныне она накопила опытудачного сочетания коммуникативного характера уроков с практиче-ским усвоением теоретического знания о языке, разумно опираясь приэтом на родной язык учащихся

1.2 РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПОВ

КОММУНИКА-ТИВНОГО ПОДХОДА В ОУБЧЕНИИ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ НЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ

АУДИТИВ-Важнейщими методическими принципами, с которыми кативность непременно сопрягается, являются:

коммуни-1- коммуникативная компетенция как конечная цель обучения;2- практический характер целей обучения;

3- речевое действие как единица обучения;

4- речевая направленность учебного процесса;

5- функциональный подход к отбору и организации языкого риала;

мате-6- ситуативно-тематическая организация речевого материала;7- концентризм и этапность в обучении;

- индивидуализация обучения.

Названные принципы являются ведущими, общеизвестными иобщепризнанными в методике обучения иностранным языкам Чтокасается обучения конспектированию аудитивных текстов научногостиля как конкретному виду речевого общения, то к теоретическимосновам обучения, на наш взглад, можно отнести такие принципы как:1) коммуникативная компетенция как конечная цель обучения; 2) прак-тический характер целей обучения; 3) речевая направленность учебногопроцесса Реализация этих принципов в обучении позволяет повыситьэффективность обучения и улучшить результативность овладения уме-ниями конспектирования на слух Ниже представляем краткий обзортрѐх названных выше принципов

1.2.1 Коммуникативная компетенция как конечная цель

обучения

В современной методике обучения иностранным языкам вообще,русскому языку в частности, коммуникативная компетенция считаетсяконечной целью обучения Изучая иностранный язык, учащийсястремится к овладению им как средством общения с определѐннойцелью Коммуникативная компетенция понимается как “способностьрешать средствами иностранного языка актуальные для учащихся иобщества задачи общения из бытовой, учебной, производственной икультурной жизни; умения учащихся пользоваться фактами языка и речидля реализации общения” [3,cпектирования 109] Иными словами, коммуникативнаякомпетенция представляет собой способность вступать в реальную ком-муникацию

В настоящее время понятие коммуникативной компетенции вкачестве цели обучения иностранному языку вообще, и русскому языку

как иностранному в частности, в российской методике является признанным Составляющими коммуникативной компетенции являются:1) лингвистическая (языковая) компетенция, 2) речевая (социолингви-стическая) компетенция, 3) дискурсивная компетенция, 4) социокуль-турная компетенция, 5) социальная (прагматическая) компетенция, 6)стратегическая (компенсаторная) компетенция, 7) профессионально-предметная компетенция

обще-Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается

способность учащегося конструировать грамматически правильныеформы и синтаксические построения, а также понимать смысловыеотрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нор-мами изучаемого языка, и использовать их в том значении, в которомони употребляются носителями языка в изолированной позиции

Речевая (социолингвистическая) компетенция заключается в

умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения взависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуника-тивной цели и намерения говорящего, социальной и функциональнойроли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п

Социокультурная компетенция включает в себя знания о мире и

межкультурную осведомленность, о стране изучаемого языка Онаподразумевает знакомство учащегося с национально-культурной специ-фикой речевого поведения, с теми элементами социокультурногоконтекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи сточки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальныеусловности, ритуалы, страноведческие знания и т д

Культурное знание имеет большое значение в формировании уучащихся коммуникативной компетенции при изучении иностранного

языка Язык выступает как средство познания национальной культуры, а

с другой стороны, национальная культура по праву рассматривается какнепременное условие адекватного, полного овладения иностранным языком.Поэтому одной из актуальных проблем в преподавании иностранного языкасегодня является необходимость более глубокого изучения мира носителейязыка Без понимания социально-

экономических систем, знания социальной и политической культур,изучения исторических и культурных традиций, которые сформировалиобраз мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать,невозможно изучать язык как средство общения Овладение иноязычнойречью как средством международного общения невозможно без знания осоциокультурных особенностях страны изучаемого языка В связи сэтим мы подробно рассмотрим социокультурную компетенцию

Социокультурная компетенция включает три блока знаний:лингвострановедческие знания, социально-психологические знания,культурологические знания

Лингвострановедческие знания – знания лексических единиц снационально-культурной семантикой и умения применять их вситуациях межкультурного общения

Социально-психологические знания – владение обусловленными сценариями, национально-специфическими моделямиповедения с использованием коммуникативной лексики, принятой вданной культуре

социокультурно-Культурологические знания – знания социокультурного, культурного, этнокультурного фона и умения использовать их длядостижения взаимопонимания с носителями данной культуры

историко-Согласно теории межкультурного обучения усвоение ного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективныйменталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство совзглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как закаждым национальным языком стоит национально-культурнаяспецифика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъем-лемых и существенных для данного народа Отсутствие навыков социо-культурной компетенции значительно затрудняет коммуникацию.

иностран-Социальная (прагматическая) компетенция проявляется в

желании и умении вступать в коммуникативный акт с другими людьми.Желание вступить в контакт обусловливается наличием потребностей,мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуни-кации, а также собственной самооценкой

Под дискурсивной компетенцией понимается способность

учащегося использовать определенную стратегию для конструирования

и интерпретации текста В составе дискурсивной компетенции тривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактикречевого поведения При этом различаются типы текстов, которыеучащийся способен продуцировать, и те, которые он должен интерпре-тировать

рассма-Стратегическая (компенсаторная) компетенция

Компенсатор-ная стратегия позволяет учащемуся компенсировать особыми вами недостаточность знания языка, а также речевого и социальногоопыта на основе сходства языков, языковой догадки по словообразо-ванию и знанию интернациональных слов, а также по контексту

средст-Поддержкой компенсаторной компетенции является также

наличие и выработка профессиональной предметной компетенции.

Актуальные коммуникативные задачи, решаемые средствами мого языка и определяющие содержание коммуникативной компетен-ции в учебно-профессиональной сфере общения, составляют предметноесодержание обучения иностранному языку.

изучае-В зависимости от владеющих знаниями и способами осознанногоосуществления речевых действий и речевых актов выделяются четыреуровня коммуникативной компетенции:

техниче-и определентехниче-ие сущностных характертехниче-исттехниче-ик предмета, явлентехниче-ия, термтехниче-ина(стартовый уровень) к более детальному осмыслению их свойства икачества (базовый уровень) и затем через стратегии, управляющие вклю-чением усвоенного в новый широкий информационный контекст(ядерный уровень) к тем, которые отвечают за творческое осмысление ииспользование познанного (оптимирующий уровень)

Таким образом, представленное понимание коммуникативнойкомпетенции отвечает конечной цели обучения – разработать соот-ветствующий методический аппарат, обеспечивающий быстрое дости-жение возможности общения в реальной коммуникации

1.2.2 Практический характер целей обучения

Вызванное потребностью изучение иностранных языков с чѐткопоставленной целью всегда было успешным и приносило очевидную

пользу Всякая деятельность методиста и преподавателя должна сматривать чѐткое осознание конечных целей обучения языку.

преду-В наших условиях, т.е в условиях обучения отечественных щихся русскому языку как средству для продолжения своей учѐбы вроссийских вузах практический характер целей обучения выражается втом, что в результате обучения нужно дать учащимся возможностьовладеть русским языком настолько, чтобы учащиеся могли с первыхшагов начать изучение своей специальности, чтобы они свободнообщались на русском языке, могли понимать и конспектировать лекции,могли читать специальную литературу и в дальнейшем писать курсовые,дипломные работы Естественно, что такого рода широкие целиопределяют содержание и саму организацию работы в обучении русс-кому языку, уточняют промежуточные цели на каждом из этапов обуче-ния

уча-Практические цели, выдвигаемые учащимися, определяются нетолько (и столько) их индивидуальными потребностями, но, безусловно,поддерживаются речевыми запросами современного общества, усло-виями его развития, ролью русского языка среди других языков мира.Эти обстоятельства позволяют педагогически типологизировать, унифи-цировать цели обучения

Избранная цель влечѐт за собой разные степени активности ирецептивности требуемого владения языком, связывается с разныминаборами его средств, с разными навыками и умениями; она обусловли-вает круг тем и ситуации общения, преимущественную форму речи(монолог, диалог, полилог, монолог в диалоге и пр.), вид или виды рече-вой деятельности, котoрые подлежат усвоению, уровень владенияязыком, который должен быть достигнут в результате обучения Иначе

говоря, конкретные цели обучения, связанные с определѐнными видамиречевой деятельности, подчиняют себе разные стороны учебного про-цесса, включая используемый учебный материал.

1.2.3 Речевая направленность учебного процесса

Речевая направленность учебного процесса сoпрягается с идущей

от лингвистики проблемой речи, языкового употребления, щего все стороны реального общения современных людей, и еѐ сложныхсвязей с языковой системой и ставит в центр теории и практики обуче-ния иностранцев языку само употребление языка, его функционирова-ние Она преполагает активное использование языка в процессе обуче-ния в целях общения, письменного и устного обмена знаниями,мыслями, информацией и т.д Она же обеспечивает развитие практиче-ских навыков владения языком в различных целях и повышениеинтереса учащихся к изучаемому иностранному языку В отличие отустановившейся традиции в обучении иностранным языкам, согласнокоторой в центре обучения оказываются готовые знания о языке,предъявляемые учащимся для запоминания в виде правил, схем, таблиц,образцов текстов и т.п., речевая направленность предполагает такой путьобучения, при котором лексические, грамматические и фонетиче-скиенавыки формируются по возможности параллельно с речевыминавыками и коммуникативными умениями, ориентирует на включениеобучающихся в непосредственный акт общения между собой для реше-ния жизненных задач, возникающих в ходе “изменяющейся деятель-ности” Следствием требования речевой направленности являются соот-ветствующая классификация типов упражнений и членения языковогоматериала на основе операции, которые совершаются с разными егокатегориями при естественном функционировании языка Речевая напра-

охватываю-вленность ориентирует на определѐнное соотношение осознанияязыковых фактов и тренировки их употребления в речи, которая высту-пает в качестве и цели и средства обучения, предполагает устранениятеории, которая способствует овладению и развитию речедеятельностиучащихся, возможную лексикализацию грамматики, увеличение удель-ного веса тренировочных упражнений и др Выдвигая в центр вниманияупражнение в пользовании языком, она требует широкого вовлечения вобучение условно-коммуникативных и собственно коммуникативныхупражнений, практики в общении и т.д Речевая направленность предус-матривает такой порядок расположения и преподавания, которыйотражает связь изучаемых лексико-грамматических единиц с типичнымидля их функционирования речевыми ситуациями.

Конспектирование аудитивных текстов научного стиля ляет собой один из наиболее сложных подвидов речевой деятельности,поэтому конечной целью обучения аудиоконспектированию на подгото-вительном факультете являются выработка и формирование элементар-ных умений понимать, отрабатывать и письменно фиксировать основ-ную информацию текстов научного характера

представ-В соответствии с принципами коммуникативного подхода кобучению языку, предполагающего моделирование в учебном процессеситуаций, адекватных реальной коммуникативной деятельности, аудио-

конспектирование, т.е понимание и письменная фиксация текстов наслух, может быть полным (детальным), с конспектированием всех дета-лей текста, выборочным (селективным), когда конспектирующего инте-ресуют отдельные, конкретные детали текста и целым (глобальным),предполагающим понимание и конспектирование основной темы,общего содержания и структуры аудиотекста

Выбор стратегии конспектирования зависит от коммуника-тивногонамерения конспектирующего, от степени близости предмет-ногосодержания текста к уровню знаний реципиента.

Целенаправленная и систематическая работа по формированиюумений указанных стратегий конспектирования с учѐтом их специфи-ческих и общих механизмов в течение всего времени обучения позволитперейти на этап подготовки учащихся от глобального конспектированияадаптированных текстов к селективному, а в конечном счѐте, и к деталь-ному конспектированию таких профессионально-значимых видовустных высказываний, как лекция и доклад на русском языке

Реализация принципа речевой направленности в обучении пектированию аудитивных текстов научного стиля выражается вшироком вовлечении в процесс обучения условно-коммуникативных исобственно коммуникативных упражнений, практики в конспектиро-вании и т.д

конс-Особенности коммуникативного подхода в обучении иностраннымязыкам наиболее чѐтко выражаются в положениях, отражающих суще-ственные закономерности учебной деятельности, служащих для постро-ения теории обучения, основанием для разработки соответствующегометода и ориентира для должной организации обучающей деятельности

II ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНСПЕКТИРОВАНИЯ

2.1 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ВИДОВ РЕЧЕВОГО

ОБЩЕНИЯ

Одним из видов речевого общения, которое требует навыков иумений самостоятельного, творческого мышления, является конспекти-

рoвание Оно занимает важное место в учебной деятельности студентов

в вузе Правда, студенты-иностранцы, обучающиеся на тельном факультете ещѐ только приобращаются к ведению конспекта изаписи лекции по специальным дисциплинам, но именно в данныйпериод закладываются первоначальные навыки и умения по этому видуречевой деятельность, которые становятся фундаментом для его даль-нейшего расширения, углубления и совершенствования

подготови-Как известно, речевая деятельность реализуется в четырѐх видах:говорении, аудировании, чтении и письме Каждый вид речевой дея-тельности имеет свои единицы и психологические параметры, которыеопределяют характер работы по обучению данному виду речевойдеятельности Возникает вопрос: к какому виду относится конспекти-рование? Ответ на этот вопрос в психологической и методическойлитературе неоднозначен Одни методисты считают его особым видомречевой деятельности, другие рассматривают его как одну из формписьменной речи Например, В П Павлова считает конспектирование

“одним из видов речевого общения, где язык становится средствомспецифического запечатления получаемой информации”[96,с.1] Л.В.Горожанкина и В.С Девятайкина рассматривают конспектирование как

“одну из форм письменной речи наряду с изложением, сочинением,реферированием и аннотированием”[79, с.139-140], а Л.М Кузнецова неопределяет конкретное место конспектирования среди четырѐх видовречевой деятельности Она считает, что конспектирование – это “один извидов аналитико-синтетической переработки информации, осуществ-ляемой в сфере информационной деятельности”[71,с.7] При рассмо-трении конспектирования в системе видов речевой деятельности Е.И.Мотина сопоставляет конспектирование и письмо по пяти параметрам:

по характеру речевого общения, по характеру роли выполняемойучастником в ходе деятельности, по направленности осуществляемогоречевого действия на приѐм и выдачу сообщения, по способу формиро-вания и формулирования мысли, по характеру обратной связи Врезультате сопоставления она замечает, что по этим параметрам письмо

и конспектирование совпадают Различия между ними затрагивают неконституирующие стороны процессов, а те из них, которые обусловли-

вают внутривидовое деление объекта Именно эти различия дают вания выделять внутри письменной речи как особого вида речевойдеятельности два подвида (или две разновидности) продуктивный ирепродуктивный Она считает конспектирование “одим из подвидов(или одной из разновидностей ) письменной речи – репродуктивнойписьменной речью” (наряду с другой еѐ разновидностью – продуктив-ной письменной речью) [90, с.130]

осно-На наш взгляд, определение Е.И Мотиной наиболее достаточно.Оно охватывает основные составляющие процесса конспектирования

На основании того, что в процессе конспектирования участвуютмеханизмы аудирования, механизмы чтения и механизмы письма, мысчитаем конспектирование комбинированным подвидом речевойдеятельности В зависимости от способов предъявления материалаполучаются два понятия в методике обучения иностранным языкам:конспектирование письменного текста и конспектирование аудитивноготекста

2.2 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОГО И АУДИТИВНОГО ТЕКСТА

В конспектировании различаются два процесса зависящих отспособов предъявления информации: процесс конспектирования пись-

менного текста и процесс конспектирования аудитивного текста Вопрос

о том, является ли конспектирование письменного и аудитив-ного текстаединым процессом или двумя различными процессами остаѐтся нерешѐнным Некоторые методисты считают, что конспекти-рованиеписьменного и аудитивного текста представляет собой каче-ственноединый вид речевой деятельности Например, В П Павлова, отмечаянекоторые различия между ними, большое внимание уделяет изучениютого, что эти процессы объединяет и считает возможным рассматривать

их в пределах одного общего понятия – “конспектиро-вание” Л М.Кузнецова, М.Л Вайсбурд уделяют основное внимание выяснению теххарактеристик этих процессов, которые обнаруживают различия междуними Причѐм различия представляются столь суще-ственным, чтоделают невозможным объединение процессов в границахконспектирования Различия в анализе явлений неизбежно ведут и кразграничению в их терминологическом обозначении Так, например,под термином “конспектирование” Л М Кузнецова понимает лишь переработку и фиксацию информации письменного источника [71, с.3] М Л.Вайсбурд именует изложенние основных положений статьи и книгиреферированием, а продуктами этого процесса считаются реферат-конспект (подробное изложение содержания источника и реферат-резюме (краткое изложение лишь основных положений источника[90,с.131] Е.И Мотина, сопоставляя конспектирование письменного иаудитивного текста по их целям и задачам, по условиям, средствам испособам осуществления, по конечному продукту, считает, что они

“представляют как процессы речевой деятельности, которые зуются одними и теми же задачами и конечными продуктами, носущественно различаются исполнительной стадией осуществления” [90,

характери-с 133].

Мы поддерживаем мнениe Е.И Мотиной, которое дает ность рассматривать конспектирование письменного и аудитивноготекста как два процесса речевой деятельности, которые имеют сходства

возмож-и разлвозмож-ичвозмож-ия

a) Сходства Конспектирование письменного и аудитивного

текста представляет собой рецептивно-репродуктивный вид речевойдеятельности, реализуемой в письменной форме и имеющий общиецели, задачи, сходный продукт – конспект, сходное конечное звено –воспроизведѐнный текст

Цель и задача конспектирования обоих видов текстов чаются в том, что конспектирующий должен записать основную инфор-мацию источника, чтобы при последующем обращении к своей записи

заклю-он смог восстановить без труда содержание источника в полном егообъѐме, без искажений и использовать свои знания для дальнейшейнеречевой деятельности или для передачи этих знаний другим лицам.Иначе говоря, цель и задача конспектирующего во обоих случаяходинаковы

По своему конечному продукту конспектирование письмен-ного иаудитивного текста имеет сходный результат – конспект, отра-жающийсодержание прочитанного или прослушанного текста

Оба процесса конспектирования требуют понимания смысловогосодержания сообщения и приѐмов ускоренного конспектирования,поэтому существуют общие умения, необходимые для успешного конс-пектирования и письменного и аудитивного текста Это имеет в видуследующие умения:

- прогнозировать (как содержание воспринимаемого материала так

и значение неизученной лексики);

- выделить подтемы и микротемы, опираясь на “смысловые вехи”

- выделить основную и дополнительную информацию;

- упрощать структуру отдельного предложения или несколькихпредложений, исключая наименее информативные слова и словосоче-

тания;

- обобщать информацию, содержащую в группах предложений;

- понимать текст несмотря на новые слова;

- письменно фиксировать главную информацию, используя щения слов, символов, знаков и т д

сокра-Названные общие умения развиваются параллельно и при нии студентов конспектированию письменного текста и при обученииконспектированию аудитивного текста Следовательно, не следует отри-цать роль обучения конспектированию письменного текста при обуче-нии конспектированию аудитивных текстов

обуче-б) Различия Хотя исполнительная фаза деятельности обоих

процессов совпадает – это приѐм, переработка и письменная фиксация информации, но здесь вступают в силу средства и условия деятельности,которые оказывают существенное влияние на процесс еѐ осуществления

В качестве средства при конспектировании письменного текста пает письменный текст, а отсюда приѐм информации возможен лишь в процессе чтения; при конспектировании аудитивных текстов приѐм информации осуществляется в процессе аудирования Следовательно, не

высту-по содержанию, а высту-по форме протекания исвысту-полнительная фаза при пектировании письменного и аудитивного текстов не совпадает: в пер-вом процессе это чтение + обдумывание + письмо; во втором – аудиро-вание + обдумывание + письмо [90, с 133]

конс-Различие средств вызывает различие составляющих ную фазу деятельности конкретых процессов, т e требует от исполни-теля различных навыков и умений, соотносимых с разными видамидеятельности – чтение и аудирование Это нельзя не учесть при обуче-нии конспектированию.

исполнитель-Условия деятельности обоих процессов сильно отличаются друг

от друга При работе над письменным текстом конспектирующий имеетвозможность чередовать рецептивные и продуктивные виды речевойдеятельности Иначе говоря, он прочитывает какую-то часть текста и,свернув еѐ, записывает, затем прочитывает следующую часть

Конспектирование аудитивного текста происходит в иных виях На первый план здесь выступают временные характеристикиприѐма, переработки и письменной фиксации информации При чтенииписьменного источника они практически не заданы: время чтенияконспектирующий не учитывает, оно не оказывает влияние на само про-текание процесса В таких же условиях протекают мыслительная пере-работка и фиксация содержания текста-источника Все эти не препятст-вуют друг другу, оно следуют друг за другом, не образуя временныхнакладок

усло-Иные условия создаются при конспектировании аудитивноготекста Здесь временные характеристики аудирования, переработкиинформации и письменной еѐ фиксации заданы извне, конспекти-рующий не может их изменить, они заданы жестко и существеннымобразом влияют на протекание процесса Во-первых, все они должныпротекать в естественных темповых параметрах устной и письменнойречи А это значит, что умения аудирования и письма должны быть науровне речевых автоматизмов, иначе процесс конспектирования

осуществлен быть не может Постоянное сознательное обращение кформе речи нарушит все временные соотношения между стадиямидеятельности и приведѐт к еѐ срыву Во-вторых, во время конспектиро-вания аудитивных источников стадии аудирования, обдумывания иписьменной фиксации частично накладываются друг на друга и оказы-ваются возможным в единых временных границах лишь потому, чтооперационная сторона их протекает автоматиризованно и находитсяпреимущественно вне поля сознания (фиксации и аудирования) Каквидим, различые условия деятельности при конспектировании ауди-тивного и письменного текстов требуют от обучающегося разногоуровня речевых умений и навыков разного уровня владения языком каксредством осуществления деятельности При конспектировании пись-менного текста лексико-синтаксическое отстояние может быть умень-шено за счѐт возможного многократного прочтения Если успешностьконспектирования аудитивных текстов во многом зависит от темпа речипреподавателя, то успешность конспектирования письменного текстанаходится в зависимости от темпа чтения про себя.

Итак, сравнение сходств и различий конспектирования ных и письменных текстов показало, что специфику условий конспек-тирования лекций составляет острый дефицит времени Это приводит ктому, что темповый режим всех операций, составляющих процесс конс-пектирования аудиотекстов, крайне напряжен Напряженность темпо-вого режима усугубляется тем, что в условиях конспектирования пись-менного текста операции, составляющие процесс конспектирования,могут протекать последовательно, в то время как условия конспек-тирования аудитивных текстов предопределяют сложную комбинациюраспределения и переключения внимания При конспектировании пись-

аудитив-менных текстов вычленение главной информации облегчается тем, чтоконспектирующий может обозреть этот текст ретроспективно При конс-пектировании аудитивного текста такой возможности нет.

Сравнение конспектирования аудитивных и письменных текстовпозволило также определить особенно важную роль удержания получа-емой информации в кратковременной памяти, а также постоянноймоторной готовности конспектирующего

На основе сравнения двух процессов можно считать, что тирование аудитивных и письменных текстов представляет собой двапроцесса речевой деятельности, которые характеризуются общей целью,задачей и конечным продуктом, но существенно отличаются средством

конспек-и прконспек-иѐмом осуществленконспек-ия Отсюда мы поддержконспек-иваем мненконспек-иe Е.И.Мотиной о том, что процесс обучения конспектированию аудитивных иписьменных текстов необходимо строить на основе разных системупражнений Конечно они будут иметь общие звенья, соотносительные стеми стадиями, которые в этих формах деятельности совпадают [90,с.113]

2.3 ПОНЯТИЯ “АУДИТИВНЫЙ ТЕКСТ”, “ЛЕКЦИЯ”, РОВАНИЕ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ” И “ЗАПИСЬ ЛЕКЦИЙ”

“КОНСПЕКТИ-Навыки и умения аудиоконспектирования можно отработать иформировать с помощью системы упражнений, построенных наматериале предложений, а порой даже отдельных слов и словосоче-таний, то при развитии и совершенствовании умений аудиоконспекти-рования основной речевой единицей для обучения становится аудитив-ный текст (аудиотекст) или текст для слушания и конспектирования

Аудитивный текст представляет собой законченный по смыслу

текст с различным объѐмом и различной характеристикой В самомначале процесса обучения конспектированию наряду с обучением науровне слова, словосочетания и отдельного предложения осуществля-ется обучение на уровне минитекста В связи с преодолением множествтрудностей и большой психологической нагрузкой длительность звуча-ния аудитивных текстов не прeвышает 2 – 3 минуты Постепенно времяпрoдуктивного конспектирования увеличивается, и в итоге доводится до

40 – 45 минут В зависимости от формы звучашей речи аудитивныетексты могут быть диалогическими или монологическими При обуче-нии аудированию с одновременным конспектированием на материалеязыка по специальности в основном используются монологическиетексты, характерные для научного стиля языка

При обучении аудиоконспектированию авторы современныхучебников и пособий русского языка по специальности часто употре-бляют понятия “аудиотекст” и “лекция” (Дубинская Е.В., Орлова Т.К.,Раскина Л.С., Саенко Л.П [29], Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н и др.[4]).Аудиотекст предназначен для обучения элементарным навыкам иумениям аудиоконспектирования, а лекция – для их укрепления и разви-тия Лекция, как особый тип аудиотекста, представляет собой живой,эксрессивный монологический рассказ, в котором содержат элементысообщения, рассуждения и повествования, описываются предметы, явле-ния, действия, показываются причино-следственные связи между ними,доказывают те или иные положения Лекция функционирует в условияхогранительной обратной связи и является прямым видом коммуникации,носит обращенный характер и строится по законам устной речи Онаобычно читается преподавателем (лектором) В настоящее время лек-

ция может записываться на плѐнке с помощью аудио-визуальногосредства.

С таким пониманием в нашей работе понятие “аудитивный текст”включает в себя и аудиотекст и лекцию Обучение конспектированиюаудитивных текстов, на наш взгляд, приводится в конечном счѐте к фор-мированию и сoршенствованию умений для конспектирования лекций

по специальности на основных курсах вузовского образования

В методической литературе часто встречаются понятия тирование аудитивных текстов” и “запись лекций” Эти понятия пони-маются и употребляются по-разному Некоторые методисты (В.П.Павлова, Л.М Кузнецова) употребляют понятие “конспектирование” вобщем значении конспектирования печатного (письменного) текста иконспектирование лекций, другие (Е И Мотина, Л.М Верешагина) при-меняют понятие “конспектирование” для печатного текста, а для лекций– “запись”

“конспек-По мнению В П Павловой “наиболее рациональным способомзаписи лекции является конспектирование”[96,с.1] Понятие “конспекти-рование аудитивного текста” впервые употребляется в работах Э.И.Ивановoй и Е.В Дубинской Оба автора не употребляют понятие

“запись лекций”, а “конспектирование аудиотекста” со значением пектирования и аудитивного текста и лекции [29,с.157] На наш взгляд,такое понимание наиболее точно, так как конспектирование аудитив-ного текста является широким понятием, которое включет в себя и кон-спектирование аудиотекста и запись лекции Они представляют собойкак две стадии одного общего процесса обучения речевой деятельности– конспектированию прослушанных текстов В методическом плане кон-спектирование аудиотекста – ранняя стадия, а запись лекции – поздняя

конс-Конспектирование представляет собой “процесс переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста;процесс, результатом которого является запись, позволяющая еѐ автору (конспектирующему) немедленно или через некоторый срок с необ-ходимой полнотой восстановить полученную информацию [96, с.2] По данному определению “запись” имеет значение “конспект” “Запись лекции” – это краткое написание содержания прослушанной лекции с помощью различных средств сокращений и способов свертывания.

мыслительной-Таким образом, в нашем исследовании в дальнейшем мы ляем понятие “конспектирование аудитивных текстов”, который подра-зумевается “конспектирование аудиотекстов и запись лекций” Что каса-ется конспектирования печатных текстов, то оно не является объектомнашего исследования

употреб-2.4 КЛАССИФИКАЦИЯ КОНСПЕКТОВ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ

Результатом конспектирования является конспект Конспект – этовид письменного сообщения; запись мыслей других лиц в свернутойобобщѐнной форме, которая в последствии служит базой для востано-вления первоначального материала В методической литературе принятоподразделять конспекты по объѐму, количеству перерабатываемыхисточников и по семантической эквивалентности

По объѐму конспекты подразделяются на краткие, подробные исмешанные В кратком конспекте конспектирующий отбирает толькоположения общего характера прочитанного или прослушанного источ-ника, а в подробный конспект включаются их доказательства, поясне-ния, иллюстративный материал Смешанный конспект предполагаетсовмешение того и другого способа представления информации, допу-

скает изложение некоторых элементов первоисточника в виде пунктовплана тезисов и т д.

По количеству перерабатываемых источников различают пекты монографические – составленные по одному источнику, исводные – составленные по нескольким источникам на одну тему

конс-По семантичесной эквивалентности конспекты разделяют наинтегральный и селективный Интегральный – это конспект, которыйпередает все основные положения и важнейшие смысловые связи, т.евсю смысловую сетку первоисточника, и, следовательно, являетсясемантически эквивалентным ему Селективным назван конспект, вклю-чающий отдельные элементы первоисточника, которые представляютновизну и значимость для его составителя, но в совокупности неотражают основных положений первоисточника, т.е семантически неэквивалентный ему Селективный конспект имеет значительно болееиндидуальный характер, так как “отражает не только особенности мыш-ления, памяти, опыта и знания составителя, но прежде всего конкретныепотребности в той или иной информации” [71, с 9]

АУДИ-ТИВНЫХ ТЕКСТОВ

Как уже сказано, конспектирование аудитивных текстов ляет собой речевой процесс, сочетающий в себе аудирование и письмо,поэтому на него одновременно действуют психологические механизмыэтих двух видов речевой деятельности Это не значит, что набор всехпсихологических особенностей названных видов речевой деятельностиявляется психологической природой процесса конспектирования ауди-