Évaluation de la compréhension écrite des élèves de la classe de 5e du programme bilingue francophone à hanoi diplôme master en science du langage 60 14 10

UNIVERSITÉ NATIONALE DU VIETNAM, HA NOI UNIVERTSITÉ DES LANGUET D’ÉTUDES INTERNATIONALES - ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE DES E ÉLÈVES DE LA CLASSE DE DU PROGRAMME BILINGUE FRANCOPHONE À HANOI MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU FLE Réalisé par Option Code Directeur de recherche : HÀ NỘI, 2010 TABLE DES MATIÈRES INTRODUCTION CHAPITRE I - FONDEMENTS THÉORIQUES La compréhension écrite 1.1 La compétence de lecture 1.2 Le lecteur, le texte et le contexte 10 1.2.1 Le lecteur 10 1.2.2 Le texte 11 1.2.3 Le contexte 12 1.3 Les types de textes 12 1.3.1 Le texte injonctif 12 1.3.2 Le texte narratif 13 1.3.3 Le texte informatif 13 1.3.4 Le texte explicatif 13 1.3.5 Le texte descriptif 13 1.3.6 Le texte argumentatif 14 1.4 Les stratégies de lecture 14 1.4.1 La lecture “répérage” 14 1.4.2 La lecture “écrémage” 15 1.4.3 La lecture “survol” 15 1.4.4 La lecture “approfondissement” 15 1.4.5 La lecture de loisir et de détente 16 L’évaluation de la compréhension écrite 16 2.1 L’évaluation 16 2.2 Les types d’évaluation 19 2.2.1 L’évaluation sommative 19 2.2.2 L’évaluation formative 20 2.2.3 L’évaluation diagnostique 20 93 2.3 Les types de tests 21 2.3.1 Les questions choix multiples 22 2.3.2 Le tableau double entrée: 22 2.3.3 Le texte lacunaire: 23 2.3.4 Le test de closure: 23 2.3.5 Le test d’appariement 23 2.3.6 Le test de classement 23 2.3.7 La question réponse ouvertes courtes 24 2.3.8 Le texte induit 24 2.4 Les tests correction objective et subjective 25 2.5 Les classes bilingues primaires 28 Synthèse 29 CHAPITRE II: ÉTUDE DE TERRAIN 31 Présentation de la collecte des données 31 1.1 L’enquête 31 1.2 Les tests de la C.E de la 5e année 32 Analyse des données 32 2.1 Analyse des données de l’enquête 32 2.1.1 Pour les enseignants 32 2.1.2 Pour les apprenants 41 2.2 Analyse des tests de la C.E de la 5e année 47 2.2.1 Analyse du test 48 2.2.2 Analyse du test 49 2.2.3 Analyse du test 50 2.2.4 Analyse du test 51 2.2.5 Analyse du test 52 Synthèse 53 94 CHAPITRE III: PROPOSITIONS ET INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES 54 Propositions pédagogiques 54 1.1 Pour les apprenants 54 1.2 Pour les enseignants 55 Présentation des tests pour la C.E 65 2.1 Présentation d’un test de 15 minutes 66 2.2 Présentation d’un test de mi- semestre 67 2.3 Présentation d’un test de fin d’année 69 Essai d’étude expérimentale 71 Synthèse 77 CONCLUSION 78 BIBLIOGRAPHIE 79 ANNEXES 82 95 INTRODUCTION Choix du sujet de recherche: Dans le contexte de l'enseignement des langues vivantes comme pour tous les autres, l'évaluation fait partie intégrante du processus de l’enseignement: elle permet de valoriser les acquis, d'identifier les progrès réalisés, de repérer des lacunes et des difficultés L’évaluation joue donc un rôle très important dans l’éducation en général et dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères en particulier On ne peut imaginer un système éducatif sans examens, ni contrôles L’évaluation en langues vivantes est un domaine qui intéresse beaucoup de chercheurs ces dernières années Parlant des travaux de recherche de ce domaine, on peut citer, titre d’exemple, celui de Carrol J.B., 1968, Psychology of language testing, celui de Hughes H, 1989, « Testing for languages for teachers », celui de Bolton S., 1991, Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, celui de Vi Van Dinh, 1999, Évaluation en didactique des langues étrangères au lycée et celui de Nguyen Quang Thuan, 1997, Effet des schémas culturels sur la compréhension écrite chez les ộtudiants vietnamiens en franỗais langue ộtrangốre, etc Parmi les compétences communicatives, la compréhension écrite attire une attention particulière de la part des chercheurs et des enseignants tant par ses pratiques que par sa faisabilité en classe de langue Il en résulte que l’évaluation de cette compétence fait l’objet de nombreuses recherches et applications dans l’enseignement des langues vivantes On constate cependant un certain manque d’attention des chercheurs sur l’évaluation de la compréhension écrite en langues vivantes au primaire Ce cycle d’études est en effet un terrain peu défriché Étant enseignants du FLE du programme bilingue dans une école primaire Hanoi depuis une dizaine d’années, nous nous sommes heurtées de nombreuses difficultés plusieurs niveaux, parmi lesquelles celles de l’évaluation de la compréhension écrite, e surtout en classe de e La classe de est la dernière année du primaire L’accès au collège ne se base que e sur les notes et les observations de la classe de , qui sont composées pour une large part de résultats de la compréhension écrite Et le nombre d’élèves bilingues du collège a diminué d’un tiers par rapport ceux du primaire ces dernières années Les parents d’élèves ont « refusé » de laisser leurs enfants suivre les classes bilingues après ans d’apprentissage du FLE au primaire, car ils trouvent que les résultats de la C.E sont faibles La compréhension écrite est en fait une des compétences communicatives les plus importantes et prioritaires faire acquérir aux apprenants selon les pratiques habituelles au Vietnam Or, les résultats scolaires montrent que les élèves des classes bilingues sont encore faibles en C.E du FLE bien qu’ils possèdent un volume important de vocabulaire, de connaissances en grammaire Les réalités de nos exercices professionnels révèlent que l’enseignement et l’évaluation de la compétence de CE ne répondent pas encore aux demandes exigées Nous avons été formés pour enseigner le FLE au lycée mais en réalité nous enseignons au primaire Nous manquons de connaisances nécessaires concernant la psychologie de l’âge, l’enseignement et l’évaluation en général et l’évaluation de la CE en particulier pour les élèves du primaire Cette insuffisance serait due notre formation initiale et la formation continue qui n’est pas arrivée combler les lacunes des enseignants en matière d’évaluation C’est pour les raisons susmentionnées que nous avons décidé de mener une e recherche sur l’évaluation de la C.E des élèves de classe du Programme Bilingue Notre travail de recherche est donc basé sur les questions de départ suivantes : Quel est état des lieux de l’évaluation de la compréhension écrite de la classe de è du Programme Bilingue Francophone? Quelles mesures faut-il prendre pour essayer d’améliorer l’évaluation de la e compréhension écrite de la classe de du Programme Bilingue Francophone ? Pour répondre provisoirement ces questions de recherche, nous envisageons des hypothèses suivantes : Les enseignants de FLE du primaire rencontrent des difficultés en élaborant des e e tests de la C.E pour les élèves de la classe Les élèves de la classe ont des difficultés en faisant les tests de la C.E Il faut envisager des propositions pédagogiques appropriées et élaborer des tests pertinents de la C.E pour procéder une évaluation plus efficace de cette compétence Objectif de la recherche : Chercher comprendre l’état des lieux de l’évaluation de la compréhension e écrite de la classe du programme bilingue Hanoi Essayer d’améliorer l’évaluation de la compréhension écrite de la classe de e du programme bilingue Hanoi Objet, public et terrain de recherche: - Objet de la recherche : e + des tests d’évaluation en compréhension écrite de la classe de année + des données collectées de l’enquête par questionnaire menée auprès des enseignants e et élèves de année du programme bilingue de toutes les écoles primaires Hanoi e - Public: Tous les élèves de classe de et tous les enseignants des classes bilingues primaires Hanoi - Lieu de recherche : Sept écoles primaires Hanoi ( Écoles primaires : Doan Thi Diem, Nghia Tan, Nam Thanh Cong, Trung Trac, Nguyen Tri Phuong, Phuong Nam et Binh Minh ) Méthodes de recherche : Compte tenu de l’objectif et de la recherche, la méthode qui semble être la plus pertinente est la méthode inductive Celle-ci servira de fil directeur dans notre travail de recherche, c’est-à-dire que tous les commentaires et jugements de valeur que nous formulerons, seront basés sur les résultats observés d’analyse des données Quant l’outil de collecte des données, nous avons choisi l’enquête par questionnaire écrit car elle nous semble être la mieux adaptée, tant par ses avantages scientifiques que par sa faisabilité D’abord, elle place toutes les personnes interrogées devant les mêmes questions et permet de recueillir un grand nombre de données en un temps relativement limité D’autre part, il est possible de faire réaliser les enquêtes par des équipes non spécialistes du thème Enfin, ce type d’enquête assure la fois un dépouillement relativement facile et une comparabilité des réponses A côté des données collectées par l’enquête, nous voulons avoir d’autres données pour analyser partir des tests écrits du FLE du Programme Bilingue Sur la base des résultats d’inventaire des données, nous procéderons la description, l’analyse, la comparaison et la synthèse dans le but de vérifier les hypothèses aux questions de recherche Plan du mémoire: A part l’introduction et la conclusion, notre mémoire se compose de trois chapitres: - Dans le premier chapitre, nous présenterons une synthèse des notions de base de la compréhension écrite et de l’évaluation de la compréhension écrite, abordées dans des travaux antérieurs, ce qui servira de cadre conceptuel de la présente étude - Dans le deuxième chapitre, nous chercherons comprendre l’état des lieux de la pratique de l’évaluation de la CE dans les classes bilingues au primaire Pour cela, nous analyserons un corpus composé des données collectées partir d’une enquête auprès des élèves et des enseignants et travers des tests de la CE de FLE dans les écoles primaires de Hanoi Les résultats d’analyse des données permettront de vérifier les hypothèses avancées - Dans le troisième chapitre, nous envisagerons quelques propositions pédagogiques portant sur l’évaluation de la C.E dans les classes bilingues au primaire Nous présenterons également, titre d’exemple, des tests de la C.E et les résultats d’une étude expérimentale que nous avons menée pour essayer de remédier la situation en souhaitant de généraliser l’expérience obtenue dans toutes les classes bilingues francophones Hanoi CHAPITRE I - FONDEMENTS THÉORIQUES La compréhension écrite: La compréhension écrite est définie comme l’ensemble des activités ayant pour but de construire et de saisir le sens du texte relié par des moyens différents: des connaissances linguistiques, des connaissances extra-linguistiques, des informations fournies dans le texte, etc (Cornaire, 1991: 2) Goodman (1976: 126-135) a considéré la compréhension comme “ jeu d’identification de sens psycholinguistique” dans lequel le lecteur est relatif dune faỗon active par lindentification et l’interprétation de chaque mot et de tous les mots, les séquences dans le texte Widdowson (1979: 126-135) définit la compréhension écrite comme “ le processus de l’identification de sens via l’ imprimé” D’après Vigner, G (1979: 15- 37), “ La compréhension est l’ensemble des activités de mise en relation des informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire long terme” “ La compréhension de texte est un processus complexe Elle soulève souvent des problèmes pour le lecteur, la compréhension de texte en langue étrangère soulève aussi des problèmes résoudre ” (Nguyen Quang Thuan, 1997: 20 – 82) D’après les modèles théoriques récents: “ la compréhension écrite des textes est envisagée comme un processus complexe de traitement de l’information présentée dans un texte ” ( Deschênes, 1988:15) La compréhension écrite est fonction d’une compétence de compréhension globale qui comprend non seulement la naissance du code linguistique (graphie, morphologie, syntaxe, lexique), mais encore le fonctionnement textuel et intertextuel (organisation des phrases, fonction des textes) Avec 13 élèves qui font le test correction objective, il y a un élève qui a une note sous la moyenne ( 4/10), le taux de réussite est de 92% et le taux d’échec est de 8% Tandis que 13 élèves qui font le test correction subjective dont ont des notes sous la moyenne ( moins de points) Le taux de réussite est de 69,2 % A travers ce résultat, nous constatons que le taux de réussite des apprenants dans l’évaluation par les tests correction objective ( 92,3 %) est plus élevé par rapport celle de l’évaluation par des tests correction subjective (69,2 %) Nous trouvons également qu’avec un même contenu évaluer, dans la question d’alternative Vrai ou Faux, ou les QCM, la note est meilleure que dans la question élaborée e Les résultats des tests correction objective effectués par 12 élèves de année de l’école Doan Thi Diem No de l’apprenant 10 11 12 74 e Les résultats des tests correction subjective effectués par 12 élèves de année de l’école Doan Thi Diem No de l’apprenant 10 11 12 De même, quant la classe de 5è de l’école Doan Thi Diem, le taux de réussite des tests correction objective est de 83,3% Et le taux de réussite au test correction subjective (des questions réponses élaborée), est de 66,6% Ce résultat nous fait penser que les apprenants travaillent mieux lors des tests correction objective et moins bien dans les questions réponse Si l’on compare le résultat des questions correction objective avec celui des questions réponse élaborée, nous trouvons une grande différence, en fait, dans un même contenu e Les résultats des tests correction subjective effectués par 13 élèves de année de l’école Nam Thanh Cong 75 No de l’apprenant 10 11 12 Les résultats des tests correction objective effectués par 13 élèves de No de l’apprenant 10 e 11 12 D’autre part, 8/12 apprenants ont passé l’examen des questions réponse élaborée ( 66,6%) ,quant l’examen des questions correction objective, il y a 12/12 apprenants qui ont réussi Nous constatons que le jugement personnel de l’évaluateur est la raison pour laquelle plusieurs apprenants ont perdu la note dans les questions qui demandent l’expression dans la réponse Synthèse En nous basant sur les fondements théoriques et sur l’état des lieux de la e pratique de l’évaluation de la C.E des élèves de année, nous avons présenté dans ce troisième chapitre quelques propositions pédagogiques pour une évaluation plus efficace de cette compétence Nous trouvons que la plupart des tests existants ont tendance évaluer non seulement la compréhension mais ils exigent toujours l’expression des apprenants Lors du choix d’un outil, les enseignants doivent toujours se demander s’il convient bien l’objectif de l’évaluation, il vaut mieux d’utiliser la fois plusieurs types des questions dans une épreuve d’évaluation de la C.E pour les élèves des classes bilingues Les propositions et les tests que nous venons de présenter visent une utilisation efficace des tests correction objective pour évaluer la compétence de C.E des élèves de e années Le résultat de notre essai d’étude expérimentale montre que les apprenants travaillent mieux aux tests correction objective Nous constatons également que le taux de réussite des apprenants dans les tests correction objective est plus élevé que le taux de réussite des tests correction subjective Alors, l’utilisation des tests correction subjective ou objective avec quel pourcentage, doit convenir aux apprenants et aux objectifs d’évaluation différente 77 CONCLUSION Dans le cadre de notre mémoire de master en didactique du FLE, nous avons essayé de répondre aux questions posées dans la problématique Nous avons commencé par un cadre théorique dans lequel nous avons clarifié les notions de la compréhension écrite et de l’évaluation de cette compétence Pour répondre la première question de l’étude, d’abord, nous avons cherché comprendre l’état des lieux de la pratique de l’évaluation de la C.E des apprenants et des enseignants par une enquête et une collecte des tests de la C.E Ensuite, nous avons analysé un corpus composé des données collectées partir de l’enquête menée auprès des enseignants et des élèves et travers des tests de la C.E de FLE Les résultats de l’enquête ont montré que les enseignants de FLE du primaire e rencontrent des difficultés en élaborant des tests de la CE et les élèves de la classe ont des difficultés en faisant des tests de la C.E Une des causes de ces difficultés est le manque de méthodologie de l’évaluation de la compréhension écrite En réalité, l’enseignement et l’évaluation de la compétence de la C.E ne répondent pas encore aux demandent exigées Alors, comment faire pour élaborer et utiliser efficacement les tests de la C.E ? Notre recherche est centrée sur la définition des caractéristiques des questions correction objective et des questions correction subjective Nous avons également présenté, titre d’exemple, des tests de la C.E et les résultats d’une étude expérimentale que nous avons menée pour essayer de remédier la situation en souhaitant généraliser l’expérience obtenue dans toutes les classes bilingues francophones Hanoi Les résultats des tests de la C.E que nous avons présentés nous permettent de conclure que l’utilisation des tests correction objective reste la meilleure méthode pour 78 évaluer la compétence de la C.E Cependant, l’élaboration de ces tests et l’utilisation des tests doivent convenir aux objectifs demandés Avec ce travail, nous espérons simplement donner une vue d’ensemble de e l’évaluation de la C.E dans les classes et proposer par la suite certaines règles aux constructeurs et aux utilisateurs des tests de la C.E dans l’espoir d’améliorer l’efficacité de l’élaboration et de l’utilisation de ces tests Nous tenons, enfin, souligner que par le manque d’expérience dans la recherche scientifique, il nous reste certainement des lacunes et même bien des erreurs dans le travail, alors, les remarques et les suggestions des collègues et des professeurs sont bienvenues pour compléter ces insuffisances Comme le résultat de notre étude représente simplement quelques réfléxions de nature personnelle, ces réflexions doivent être testées dans la pratique d’évaluation par les enseignants Nous attendons donc les résultats d’autres recherches dans ce domaine pour compléter et perfectionner notre étude 79 BIBLOGRAPHIE Adam J., 1990, Éléments de linguistiques textuelles, Mardaga, Paris Adam J., Davister T et Denayer A., 1998, Le texte descriptif, Nathan, Paris Bolton S., 1991, Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère, Carrol J., 1968, The Psychology of language testing, Oxford University Press, London Circuel B., 1991, Stratégies de lecture, Nathan, Paris Cornaire C., 1991, Le point sur la lecture en diactique, Anjou, Québec, Canada David R., 2009, Programme Evaluation : An Introduction, CUP, Cambridge De Lanshere F., 1994, Le texte narratif, PUF, Paris Denayer M., 1995, Lire en FLE, C.A.F, Paris 10 Deschênes A., 1994, Les connaissances initiales du lecteur et l’évaluation de la compréhension, Les éditions logiques, Montréal 11 Goodman A., 1976, Reading a psycistic game, Oxford University Press, London 12 Hughes H., 1989, Testing for language teachers, CUP, Cambridge 13 Lussier D., 1991, Évaluation selon une démarche communicative /expérientielle, 14 Moirand S., 1979, Situation d’écrit, Clé International, Paris 15 Peter H., 2003, Evaluation : A systematic Approch, Peinguin, USA 16 Raynal A et Rieunier T., 2005, Pédagogie dictionnaire des concepts clés, Est Edition, Paris 17 Scallon G., 2000, L’évaluation formative, Édition de Renouveau pédagogique, 18 Schmit M et Viala A., 1982, Savoir lire, Didier, Paris 19 Tagliante C., 1994, L’évaluation, Clé international, Paris 80 20 Toresse B., 1991, Comment apprendre lire aux enfants de 6-7ans?, Hachette Ecole, Paris 21 Vigner G., 1979, Lire : du texte au sens : élément pour un apprentissage et un enseignement de la lecture, CLE international, Paris 22 Viallet F et Maisonneuve P., 1993, Fiche d’évaluation pour la formation et l’enseignement, édi d’Organisation, Paris 23 Widdowson E., 1979, Teaching language as communication, OUP, Oxford Auteurs vietnamiens: 24 Nguyen Huu Hai, 2006, Essai d’élaboration d’un référentiel d’évaluation de la compréhension écrite des classes de franỗais option selon lapproche communicative, 25 Nguyen Quang Thuan, 2007, Cour d’évaluation de la en didactiques des langues, 26 Nguyen Quang Thuan, 1997, Effet des schémas culturels sur la comprộhension ộcrite chez les ộtudiants vietnamiens en franỗais langue étrangère, Thèse de doctorat, Université nationale de Montréal, Montréal 27 Vi (Van Dinh), 1999, L’évaluation en didactique des langues étrangères, Thèse de doctorat, Université de Rouen, Rouen 81 ANNEXES 82 ANNEXE PHIẾU ĐIỀU TRA DÀNH CHO GIÁO VIÊN I Những thơng tin cá nhân: Giới tính: Trình độ chun mơn Số năm tham gia giảng dạy tiếng Pháp chương trình song ngữ tiếng Pháp < năm Nơi công tác: II Câu hỏi điều tra: Xin thầy (cơ) vui lịng trả lời câu hỏi cho biết ý kiến riêng vấn đề kiểm tra – đánh gía nói chung kiểm tra kỹ đọc hiểu nói riêng lớp song ngữ tiếng Pháp cấp tiểu học - Đề nghị trả lời cách đánh dấu “X” vào ô câu hỏi lựa chọn - Đề nghị trả lời câu hỏi khác câu ngắn gọn Có tất 15 câu hỏi trình bày trang Thầy (cô) thường tiến hành kiểm tra kiểm tra kỹ đọc hiểu theo? (có thể chọn hay nhiều phương án ) a Phân phối chương trình? b u cầu chun mơn? c d Trong học kỳ, kỹ thầy (cô) kiểm tra nhiều lần nhất? a Đọc hiểu b Nghe hiểu c Diễn đạt viết Diễn đạt nói e Cả kỹ Theo thầy (cô) cần kiểm tra nội dung kiểm tra đọc hiểu? ( chọn hay nhiều phương án) a Kiến thức ngôn ngữ b Kiến thức văn hóa, văn minh c Năng lực sử dụng kiến thức để hiểu văn d Năng lực trả lời câu hỏi Theo thầy (cô), học sinh phải thực nhiệm vụ kiểm tra kỹ đọc hiểu? a Nắm cấu trúc văn bả b Hiểu khái quát nội dung v c Hiểu chi tiết nội dung vă d 83 Thầy (cô) thường sử dụng loại câu hỏi để soạn kiểm tra đọc hiểu? a b c Trắc nghiệm khách quan Tự luận Kết hợp hai loại câu hỏi Khi soạn đề kiểm tra đọc hiểu, thầy (cơ) quan tâm đến điều trước tiên? a Kiểm tra để làm gì? b Kiểm tra gì? c Kiểm tra nào? Khi soạn đề kiểm tra đọc hiểu, thầy (cô) thường lựa chọn tài liệu (texte) theo tiêu chí nào? (có thể chọn hay nhiều phương án ) a Dễ tìm? b Dễ hiểu? c Dễ soạn câu hỏi? d Phù hợp với mục đích ki Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho đọc hiểu, thầy (cơ) thường gặp khó khăn nào? (có thể chọn hay nhiều phương án ) a Soạn câu lệnh b Đưa phương án trả lời c Trình bày câu hỏi phương án trả d Làm thang điểm làm hướng dẫn ch Khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho đọc hiểu, thầy (cô) thường ý đến tiêu chí đây? a Cách trình bày câu hỏi b Mức độ khó câu hỏi c Khả kiểm tra trình độ câu hỏi d Mức độ phân loại học sinh câu hỏi 10 Khi soạn đề kiểm tra đọc hiểu, thầy (cơ) thường sử dụng loại câu hỏi theo hình thức trắc nghiệm khách quan nào? a Ghép nối b Câu hỏi ba lựa chọn: đúng/ sai/ c Câu hỏi nhiều lựa chọn d Sắp xếp lại e Khác (xin cho biết cụ thể loại khác): 11 Khi biên soạn câu hỏi tự luận cho đọc hiểu, thầy (cô) thường gặp khó khăn nào? ( chọn hay nhiều phương án) a Soạn câu lệnh b Trình bày câu hỏi c Tiên lượng câu trả lời học sin d Làm thang điểm làm hướng dẫn ch 12 Khi soạn đề kiểm tra kỹ đọc hiểu, khó khăn lớn thầy (cơ) gì? a Tìm tài liệu b Lựa chọn tài liệu c Biên soạn câu hỏi 84 d Làm đáp án thang điểm e Khơng có khó khăn 13 Khi làm thang điểm cho đề kiểm tra đọc hiểu, thầy (cơ) thường chọn tiêu chí nhiều nhất? a Dễ cộng điểm b Hiểu khái quát c Hiểu chi tiết 14 Khi chấm kiểm tra đọc hiểu cho lớp song ngữ, yếu tố thường tác động đến thầy (cô) nhiều nhất? Câu viết học sinh a Câu trả lời trùng với đáp án b Câu trả lời c Câu trả lời độc đáo d 15 Khi trả kiểm tra đọc hiểu, thầy (cơ) ý đến vấn đề gì? ( chọn hay nhiều phương án ) a Kết điểm số b Rút kinh nghiệm c Phân tích lỗi d Đánh giá mức độ tiến Chúng xin chân thành cảm ơn hợp tác quý báu thầy (cô) 85 ANNEXE PHIẾU ĐIỀU TRA DÀNH CHO HỌC SINH I Những thông tin người hỏi: Họ tên học sinh: Nam Nữ Lớp: Trường: II Câu hỏi điều tra Con vui lòng trả lời câu hỏi cho biết ý kiến riêng vấn đề kiểm tra – đánh gía nói chung kiểm tra kỹ đọc hiểu nói riêng lớp song ngữ tiếng Pháp cấp tiểu học - Đề nghị trả lời cách đánh dấu “X” vào ô câu hỏi lựa chọn - Đề nghị trả lời câu hỏi khác câu ngắn gọn - Có tất 10 câu hỏi trình bày trang Con có thích kiểm tra đánh giá khơng? a b Có Khơng Nếu chọn, thích hình thức kiểm tra nào? a Kiểm tra thường xuyên ( kiểm tra :15’, miệng , đột xuất , ghi chép , tập) b Kiểm tra định kỳ ( kiểm tra : 45’, học kỳ , cuối kỳ ) Trong học kỳ, kỹ thầy (cô) kiểm tra nhiều nhất? a Nghe hiểu b Đọc hiểu c Diễn đạt viết d Diễn đạt nói e Cả kỹ Con thích làm kiểm tra kỹ nhiều nhất? a Nghe hiểu b Đọc hiểu c Diễn đạt viết d Diễn đạt nói Con thường gặp khó khăn kỹ nhiều nhất? a Nghe hiểu b Đọc hiểu c Diễn đạt viết d Diễn đạt nói 86 Khi làm kiểm tra đọc hiểu, thường gặp khó khăn nhất? ( chọn hay nhiều phương án ) a Không hiểu nghĩa từ b Không hiểu cấu trúc câu c Không hiểu ý văn b d Khơng hiểu u cầ e Cả hình thức Khi làm kiểm tra đọc hiểu, thích loại câu hỏi loại nào? a Câu hỏi ghép nối b Câu hỏi lựa chọn : đúng/ sai/ không b c Câu hỏi nhiều lựa chọn d Câu hỏi xếp lại Khi làm kiểm tra đọc hiểu, thường gặp khó khăn loại câu hỏi loại nào? a Câu hỏi ghép nối c Câu hỏi lựa chọn: đúng/ sai/ d Câu hỏi nhiều lựa chọn e Câu hỏi xếp lại Để làm tốt kiểm tra kiểm tra kỹ đọc hiểu, phải làm gì? ( chọn hay nhiều phương án ) a Hiểu khái quát nội dung văn b Hiểu chi tiết nội dung văn c Hiểu nội dung văn minh / văn hóa văn 10 Con thích thầy (cơ) kiểm tra đánh giá hình thức ( chọn hay nhiều phương án ) a Bằng điểm số b Phân tích lỗi/ chữa lỗi c Đánh giá kết theo bậc (A- giỏi, B- Khá, C- Trung bình, d Cả ba hình thức Cảm ơn trả lời câu hỏi Chúc học tốt tiếng Pháp 87 ... caractérise par des mots de présentation ( dans des notes , des avis, des circulaires ), des reprises par des pronoms personnels, des tournures impersonelles, des marques du destinataire, des mots de liaison... l? ?évaluation de la compréhension écrite des élèves de année des classes bilingues Hanoi Nous analyserons un corpus composé des données collectées partir d’une enquête auprès des élèves et des enseignants... l? ?évaluation de la compréhension écrite de la classe de e du programme bilingue Hanoi Objet, public et terrain de recherche: - Objet de la recherche : e + des tests d? ?évaluation en compréhension